Формирование пространственного образа "Я" в раннем возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) федерального государственного автономного

образовательного учреждения высшего образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Факультет психолого-педагогического образования

Кафедра психологии и педагогики дошкольного и начального образования

Курсовая работа

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ОБРАЗА «Я» В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Направление подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль «Психология образования»

Исполнитель: Крюкова Анна Сергеевна,

Студентка группы Нт-406 ПСО

Руководитель: Рыбакова Л. А., кандидат психологических наук,

старший преподаватель кафедры ПиПДиНО

Нижний Тагил 2020

Содержание

пространственный образ дети возраст

Введение

1. Теоретические аспекты изучения пространственного образа себя

1.1 Феномен пространственного образа себя в отечественной и зарубежной литературе

1.2 Особенности формирования пространственных границ у детей раннего возраста

2. Проектная деятельность по формированию пространственного образа себя в раннем возрасте

2.1 Анализ диагностических методик для детей раннего возраста, включающих обследование сенсорно-двигательной сферы

2.2 Проект по формированию пространственного образа «Я» у детей раннего возраста

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность темы определяется нарастанием проблем в физическом и психическом развитии детей и фундаментальным значением пространственного образа себя для развития ребёнка в раннем и дошкольном детстве. Вопросы онтогенеза этого важного аспекта развития ребенка до настоящего времени недостаточно рассматривались в научной психологии.

Переживание себя в пространстве тела является основой практически всех линий развития ребенка в раннем возрасте: предметной и познавательной деятельности, инициативности и самостоятельности, взаимодействия с другими людьми - как взрослыми, так и сверстниками (Б.А. Архипов, В.П.Зинченко, А.Р.Лурия, A.B. Семенович, Б.Д.Эльконин и др.)

Многие проблемы в развитии (в том числе, несформированность произвольного поведения, трудности в освоении письма, в чтении и счете и пр.) связаны как раз с несформированностью телесного самовосприятия (Е.Р. Баенская, Н.В. Зверева, Е.В. Каримулина, У. Кислинг, Г.В. Козловская, A.B. Семенович).

Наиболее интенсивно пространственный образ себя формируется в раннем и дошкольном детстве, когда ребенок все более активно и самостоятельно осваивает внешнее пространство и собственную телесность, получая разнообразный тактильный и сенсорно-двигательный опыт. В последнее время на фоне снижения двигательной активности маленьких детей и в связи с нарастанием числа детей с врожденной незрелостью и дизонтогенезом (Б.А. Архипов, A.A. Баранов, Ю.А. Разенкова и др.) всё чаще наблюдаются искажения в формировании телесного самовосприятия, что негативно отражается на общем развитии. Многие методы нейропсихологической коррекции проблемного развития опираются на метод замещающего онтогенеза, т.е. возвращение к истокам формирования телесного самовосприятия, что подтверждает его фундаментальную значимость.

Цель исследования: изучение процесса становления пространственного образа себя в раннем возрасте.

Объект исследования: пространственный образ себя у детей раннего возраста

Предмет исследования: формирование пространственного образа «Я» у детей раннего возраста

Методологические основания работы:

1. Положение культурно-исторической концепции о преобразовании натуральных функций в «высшие» психические - социальные по происхождению (JT.C. Выготский, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин)

2. Положение о том, что основным условием превращения непроизвольного движения в произвольное является его ощущение и восприятие (Л.С.Выготский, A.B. Запорожец, М.И.Лисина, Б.Д. Эльконин и др.)

3. Положение о единстве восприятия и действия, концепция о связи телесного и психического (Ф.Александер, В.П.Зинченко, А. Лоуэн, М. Мерло-Понти, А.Ш.Тхостов)

4. Положение о телесных чувствах, их влиянии на развитие ребёнка (Э. Айерс, К.Кениг, Р. Штайнер, М. Steinke и др.)

5. Положение о пространственных и психологических границах личности (С.К. Нартова-Бочавер)

Гипотезы исследования:

Пространственный образ себя формируется и развивается в процессе двигательного опыта ребенка.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ понятий и концепций, связанных с телесным самовосприятием, определить понятие и структуру пространственного образа себя.

2. Выявить особенности формирования пространственных границ у детей раннего возраста.

3. Рассмотреть программу, основанную на играх, направленных на обогащение сенсорно-двигательного опыта ребенка и развитие пространственного образа себя.

Методики исследования:

1. Авторская экспериментальная методика диагностики пространственного образа себя

2. Методика диагностики психического развития детей раннего возраста JLH. Галигузовой, С.Ю. Мещеряковой и Е.О. Смирновой.

1. Теоретические аспекты изучения пространственного образа себя

1.1 Феномен пространственного образа себя в отечественной и зарубежной литературе

В XX в. исследователи различных направлений рассматривали телесное самоощущение как источник самосознания личности, выделяя восприятие тела как первооснову переживания Я (В.П.Зинченко, М. Мерло-Понти, Г. Олпорт, В.А. Подорога, R. Steiner и др.). «Телесное ощущение навсегда остаётся якорем для нашего самосознания, а органические ощущения, которые образуют телесное Я человека, служат стержнем становления его личности» (Г.Олпорт). Тело - точка отсчета пространственного опыта (М. Мерло-Понти). При нарушенном вследствие болезни телесном опыте самосознание и самовосприятие крайне затруднено, и именно тело во все времена становилось базой для исцеления, развития сознания и самосознания человека (Ф. Александер и др.).

В психологии проблема телесности и самосознания представлена противоречиво. Лишь психоанализ связывает телесны й опыт с развитием самосознания. З.Фрейд рассматривал образ Я в тесном единстве с телесным самовосприятием. Телесный опыт опосредует первые взаимодействия ребенка с миром и с близкими взрослыми. (Д. Боулби, Д. Винникотт, М. Ainsworth, М. Maler).

Доминирующей в отечественной науке остается концепция бестелесной психологии, что ведет к игнорированию важнейших пластов реальности человеческого существования (А. Ш. Тхостов). Однако, как утверждал еще И.М. Сеченов, «сознания, предметного восприятия не может быть без системного телесного самочувствования» [8].

Переживание себя в границах собственного тела и ближайшем окружающем пространстве, включающее восприятие своих телесных границ, своей активности, целостности и устойчивости, мы обозначили как пространственный образ себя. Термин «образ» используется здесь не как отражение внешнего объекта в сознании человека, а как внутренняя репрезентация переживания своей телесности -универсального орудия и функциональной системы. Такое переживание является основным условием овладения собой и становления произвольных движений.

В исследованиях развития самосознания в младенческом и раннем возрасте прослеживаются две составляющие: субъектная (переживание себя как отдельного субъекта) и объектная (становление представлений о своих качествах и возможностях) (Н.Н.Авдеева, М.И. Лисина, Е.О.Смирнова и др.). Однако, существует еще одна важная область становления самосознания, связанная с переживанием своего телесного Я.

Многие психологи отмечали чувство себя в телесном самобытии как основу самосознания (Ф.Дольто, Д.А. Леонтьев, В. Подорога, F. Shonz). П.Р. Чамата подчеркивает роль тактильных контактов, подготавливающих чувство ограниченности собственного тела. И.И. Чеснокова выделяет физическое Я ребенка (первичный образ собственного тела), которое постепенно осознается в процессе предметного манипулирования и общения со взрослым, выполнения произвольных движений и, таким образом, выделения себя в пространстве.

Д.Стерн ввел в структуру «самости» так называемую ядерную, физическую самость, как целостность, отделенную физическими границами, которая возникает уже в первом полугодии жизни. М.Малер определяет ощущение ребенком своего тела как основу развития идентичности, индивидуации [12].

Следует подчеркнуть, что на всех этапах раннего детства определяющее значение для становления чувства себя и самосознания имеет физический контакт и эмоциональное общение с близкими взрослыми (H.H. Авдеева, Д. Боулби, Д. Винникотт, М.И. Лисина, Р.Ж. Мухамедрахимов, Е.О. Смирнова, М. Ainsworth и др.). Ребенок начинает ощущать и выделять себя прежде всего в ситуативно-личностном общении со взрослым. Помимо эмоционального общения, близкий взрослый постоянно осуществляет телесный контакт с младенцем. В таком контакте с матерью ребенок имеет возможность подтверждать свое существование и само-тождественность.

Первичное самоощущение складывается с первых месяцев жизни, однако наиболее интенсивно оно формируется с началом самостоятельного передвижения в пространстве, когда тело становится орудием движения и действия, и начинает складываться произвольность.

Положение о том, что необходимым условием становления произвольного поведения является его осознание, неоднократно высказывалось и доказывалось в отечественной психологии (Л.С.Выготский, A.B. Запорожец, М.И. Лисина, Б.Д. Эльконин, Е.О. Смирнова). Важно подчеркнуть, что осознанность предполагает не только вербальную опосредованность, но и чувственную представленность, «ощу-щаемость» того или иного воздействия для перевода любого процесса на произвольный уровень регуляции (И.М. Сеченов) [17].

Чувственная представленность тела у ребенка не является изначальной данностью. Известно, что младенец воспринимает части тела как внешние объекты. Натуральные функции (ощущения) радикально меняются в процессе социально обусловленного опыта - общения и ухода, телесного контакта (пестования и баюкания), что и является культурным средством развития телесной составляющей самосознания - пространственного образа себя.

В случае невозможности для ребенка открыть и «присвоить» собственное тело (деперсонализации) оно может продолжать восприниматься как объект отчужденный, находящийся за пределами психологического пространства, в результате чего могут развиваться личностные и межличностные патологии, проявляющиеся в нечувствительности к телесной информации, пониженной чувствительности, ригидности, закрытости от мира, в задержанном развитии и нарушении формирования психологической суверенности (С.К. Нартова-Бочавер).

Процесс формирования внутреннего пространственного образа себя в раннем и младшем дошкольном возрасте, несмотря на его фундаментальную значимость, не стал предметом специального изучения. Исследование этого аспекта самосознания и является основной целью настоящей работы.

На основании исследований (В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, H.H. Николаева, Р. Штайнер, А. Ayers, W.-M. Auer, М. Steinke) мы предположили, что пространственный образ себя (ПРОС) объединяет переживание границы своего телесного Я, переживание собственной двигательной активности и сохранения своей центрированности в покое и при изменении положения в пространстве. Данные аспекты пространственного образа себя репрезентируются субъекту телесными чувствами. Это чувство осязания поверхности собственного тела, чувство собственного движения (проприоцепция) и чувство равновесия. [19].

Термин «чувство» в отличие от термина «восприятие» в его общепринятом понимании (Б. М. Величковский, В. П. Зинченко и др.), акцентирует внимание не на свойствах внешнего предмета или объекта, а на собственной телесности.

В отечественной психологии телесное восприятие (исключая интроцепцию) обозначается как кинестетическое чувство. Последние исследования таких проблемных вопросов, как восприятие тела как своего, восприятие границ и разделения мира на я и не-я и др. подтверждают, что телесное самосвосприятие несводимо лишь к кинестетическому чувству (Ю.А. Левик, J. Е. Aspell, G.Carruters, М. Tsarikis). Тактильное и вестибулярное восприятие вносят свои специфические компоненты в становление системы самовосприятия.

Понятия, принятые в смежных науках (психологии, психофизиологии, нейропсихологии) для описания вестибулярно-двигательной и тактильно-двигательной сферы, относятся к тому же семантическому полю, что и «чувства», все они на разных уровнях (нейронном, системно-интегративном и т.д.) описывают идентичные процессы (Б.М. Величковский, Е.И. Николаева, К.Кениг). Но ни осязание, ни вестибулярное чувство не выделяется в отдельную сферу опыта восприятия себя. Мы полагаем, что для понимания вклада каждого чувства в целостный образ себя этот разномодальный опыт должен иметь равный вес и рассматриваться дискретно.

Чувство собственного движения, проприоцещия позволяет воспринимать себя как источник движения и произвольно управлять своими действиями. Ощущение действующим человеком своего действия («претерпевание» по Б. Д. Эльконину) является необходимым условием самого действия и источником чувства собственной активности. Основная форма проявления собственной активности в раннем возрасте -- это движения и предметные действия. В случае недостаточности двигательных возможностей или произвольного управления ими (в т.ч. атетозы, ДЦП, парезы, СДВГ) развивается серьезная депривация (H.A. Бернштейн, Л.С. Выготский, H.H. Заваденко, К.Кениг, Г.В. Козловская, В.В. Лебединский, А. Р. Лурия, Е.М. Мастюкова, О. В. Фролова и др.) [25].

Чувство равновесия отражает восприятие положения всего тела в трехмерном пространстве. Чувство равновесия дает переживание устойчивости и центра в себе. Оно лежит в основе предметно-пространственных построений (А. В. Семенович) и включается при каждом изменении положения частей тела - при вращении, перемещении в вертикальном или горизонтальном направлении.

Ребенок с гравитационной неуверенностью ощущает любое перемещение или изменение положения как угрозу своей безопасности (У. Кислинг). Есть мнение, что вестибулярные нарушения являются не результатом, а причиной некоторых психических расстройств (М.Б.Тримбл).

Описанные телесные чувства неоднократно становились предметом изучения в психопатологии и нейропсихологии, но рассматривались разрозненно и применительно только к патологическим состояниям. В настоящей работе они рассматриваются как структурные составляющие целостного образа себя, который формируется в раннем онтогенезе. Каждое телесное чувство играет свою роль в становлении и функционировании пространственного образа себя. В свою очередь пространственный образ себя является интегративным образованием, сложной функциональной системой. Важным элементом этой системы является характер телесных границ, который, как мы полагаем, играет существенную роль в построении отношений «я и мир».

Выделяются три ключевых области проявления чувства собственного движения [7]:

а) общая моторная ловкость и вписанность в предметно-пространственный контекст;

б) готовность и способность к подражанию;

в) операциональная ловкость при владении орудийными действиями. (Они соответствуют уровням организации движений В, С, D по H.A. Бернштейну).

Моторная ловкость и способность ориентироваться в предметно-пространственных условиях, телесно-физически соотносить себя с ними выявляется в ситуации «Свободное движение в трехмерном пространстве». Ребёнку предлагается перемещаться по кругу, используя определенную организацию пространства, созданную из предметных модулей (горка-норка-кочки-мост).

Готовность и способность к подражанию выявлялась в жестово-двигательной игре, в которой ведущий напевал или декламировал стихи, выразительно отображая содержание того или иного сюжета характерными выразительными жестами, а дети воспроизводили вслед за ним его движения (в положении сидя и в движении в кругу).

Как отмечал A.B. Запорожец, восприятие своего движения развивается через способность создавать образ движения при освоении его через подражание. Подражание является важным элементом присвоения культурного опыта и сопереживания (Й. Бауэр, Л.И. Божович, В. Рамачандран, Э. Либерман, Дж. Риццолатги и др.) Чувство собственного движения непосредственно связано с подражанием, в результате подражания происходит понимание смысла и все более осознанное воспроизведение наблюдаемых действий.

Третьим показателем пространственного образа себя является чувство равновесия, которое обеспечивает устойчивость при взаимодействии с опорой, центрированность при изменении пространственного положения.

Методическим принципом проведения диагностики является естественность, игровой характер и недирективность всех ситуаций. Все ситуации максимально учитывали интересы детей конкретного возраста, продолжительность их внимания и потребность в чередовании различных видов деятельности. [10]

Для каждого показателя пространственного образа себя фиксировались и оценивались две ключевых характеристики:

1. активность, которая проявляется в направленности на получение конкретных впечатлений, в стремлении к определённым действиям или переживаниям, в их интенсивности, энергичности, стремлении к повторениям.

2. эффективность, которая выражается в чувствительности к тактильным, двигательным и вестибулярным воздействиям, в успешности действий ребенка в той или иной пробе, вариативности и самостоятельности.

Данные характеристики, с одной стороны, являются источником формирования телесных чувств, а с другой - признаками их развития.

1.2 Особенности формирования пространственных границ у детей раннего возраста

Замечено, что различные виды отклоняющегося развития у детей, как правило, отображаются в характере движений ребенка, в его пластике. Ребенок, плохо чувствующий свое тело, будто не имеет «точки опоры» внутри себя: не управляет своими движениями, не может сосредоточиваться на восприятии внешних событий и внутренних ощущений. Это неизбежно отражается на предметной деятельности, контактах со взрослыми и сверстниками, на общей активности. Можно полагать, что в данном случае речь идет об отклонении в формировании границ своего «Я».

Понятие «граница «Я» в последнее время все чаще используется в психологии (Э. Эриксон, Д. Винникот, Н. Б. Кедрова, В. П. Зинченко и др.). Большинство авторов имеют в виду психологическую границу. Так, в работе Т. В. Пивненко и Е. В. Филипповой [12] установлена связь между нарушением психологических границ «Я» и непринятием ребенка сверстниками в дошкольном возрасте.

Исследование выявило, что их нарушение может проявляться, с одной стороны, в чрезмерно высокой проницаемости границ, а с другой -- в защитном усилении функций. Нарушения границ «Я» проявляются прежде всего в ведущей деятельности дошкольников -- в игре. Ребенок либо «окунается» в роль с головой и буквально живет в ней, не переходя границ реальности, либо не может действовать в роли, оставаясь в реальности, не разворачивает игрового сюжета или отыгрывает травмирующие моменты своей жизни. Игра теряет свою развивающую функцию в пользу терапевтической. Наблюдается неадекватность игрового пространства -- оно либо свернуто в точку, либо несоразмерно велико и в обоих случаях практически недоступно для других играющих. Можно предположить, что предпосылкой становления психологических границ является наличие границ своего телесного «Я».

Начало формирования пространственного образа «Я» приходится на младенчество и ранний возраст. Ребенок прежде всего должен почувствовать самого себя в пространстве, ощутить собственные движения и свои телесные контакты с внешним миром.

Можно полагать, что переживание себя в границах собственного тела является первой формой самосознания и представляет собой переход от недифференцированных ощущений собственной телесности к построению все более полного и дифференцированого восприятия самого себя в границах собственного тела.

Традиционные для психологии понятия «ощущение» и «восприятие» приобретают особую специфику, когда речь идет о самосознании человека. В специальной литературе [3] восприятие определяется как сложный психофизиологический процесс формирования перцептивного образа. Восприятие есть непосредственное отражение предмета (явления, процесса) в совокупности его свойств, в его целостности. Это отличает восприятие от ощущения, которое также является непосредственным чувственным отражением, но лишь отдельных свойств предметов и явлений, воздействующих на анализаторы. Ощущение рассматривается «как исходная форма познания, а восприятие как синтез ощущений, формирующийся в процессе активного отражения объективно существующего целостного предмета».

Ощущения вовсе не являются пассивными процессами, они носят активный характер, и участие двигательных компонентов в ощущении может осуществляться на разном уровне. Многочисленными исследованиями было установлено, что в состав каждого ощущения входит движение в виде вегетативной и/или мышечных реакций [10].

А. Р. Лурия отмечал, что восприятие строится на основе ощущений, неотрывно от них, но оно не сводится к простой сумме ощущений. Эти последние сложно влияют друг на друга, сливаясь в результате в единый чувственный образ предмета, так что мы и переживаем его как таковой, не фиксируясь на отдельных ощущениях.

Отличие восприятия в его развитых формах от ощущений состоит в том, что итогом возникновения ощущения является некоторое чувство, в то время как в результате восприятия складывается образ (выделено авт.), включающий комплекс различных взаимосвязанных ощущений, приписываемых человеческим сознанием предмету, явлению, процессу.

Для возникновения восприятия необходимо совершить в отношении предмета или явления какую-либо встречную активность, направленную на его исследование, построение и уточнение образа. Для появления ощущения в этом нет необходимости [10].

Применительно к образу себя данные определения имеют некоторые особенности, которые связаны со сложностью и неоднозначностью такой категории, как собственное «Я». Человек воспринимает себя не как вне-положенный предмет, а изнутри, через постоянное соприкосновение с действительностью.

Собственное «Я», включая физическое «Я», в своей целостности может быть предметом восприятия только в случае специальной рефлексии, которая невозможна в дошкольном, а тем более в раннем возрасте. (Исключение представляет восприятие себя в зеркале, однако здесь предметом восприятия является отражение (изображение) внешнего облика своего Я, но не его существа.)

На ранних этапах развития ребенка преобладают отдельные ощущения своей телесности, которые в процессе жизнедеятельности соединяются в целостный образ восприятия самого себя. Это происходит прежде всего через общение с матерью и ближайшими взрослыми. Движения и осязательные впечатления имеют решающее значение для уточнения ощущений, их синтеза в целостный образ своего тела и его пространственно-временную локализацию.

Формирование такого образа представляет собой длительный процесс развития от разрозненных спонтанных ощущений через недифференцированное восприятие к формированию дифференцированного целостного образа. В контексте нашего предмета такими ощущениями или прафеноменами восприятия становятся ощущения различных модальностей от прикосновений и движений различной интенсивности к целостному образу тела, произвольному и целенаправленному управлению им. Временные рамки этого процесса в нейропсихологии ограничиваются десятым годом жизни ребенка.

Пространственный образ себя связан с выделением и отделением себя от окружающего мира, с формированием границ «Я-не Я, «Я и мир».

Чувство границ своего тела имеет исключительно важное значение для удержания целостности и отдельности своего «Я». Исследования по сенсорной депривации показывают, что люди, лишенные возможности двигаться в течение дня, при отсутствии внешней стимуляции фактически теряют ощущение себя [16]. По словам американского психолога Г. Олпорта, «телесное ощущение навсегда остается якорем для нашего самосознания» [11].

Согласно Б. Г. Ананьеву, на каждой ступени онтогенеза существует определенный специфический фактор становления самосознания. «То, что для одного периода развития выступает основным условием образования самосознания, в последующем либо превращается во второстепенное условие, либо вообще перестает быть фактором формирования самосознания» [2]. В раннем возрасте возникновение самосознания связано со становлением пространственного образа себя.

Первичное самоощущение складывается с первых недель и месяцев жизни, однако наиболее интенсивно оно формируется с началом активных движений и прямохождения, т. е. в раннем возрасте. «Главным, базовым для всех пространственно-временных психических манипуляций является наше внутреннее пространство, пространство нашего тела, обозначаемое в нейропсихологии как соматогнозис, схема или образ тела».

Пространственный образ себя в границах своего тела и граница «Я» строятся на основе трех источников.

1. Тактильное чувство, или чувство осязания, сообщает о физических границах своего тела, отделяющих его от внешнего мира, дает возможность человеку чувствовать свою отграниченность от окружающей среды. Тактильная чувствительность определяет возможность встречи с незнакомым, готовность к контакту.

2. Чувство собственного движения, или кинестетическое чувство, позволяет почувствовать себя через свою активность, вписываться в пространство и соотносить самого себя с окружающим миром, в том числе с другими людьми. Оно же дает возможность воспринимать изменение в относительном положении частей тела в пространстве. Это чувство предполагает восприимчивость к пространственным изменениям других людей и предметов, способность соотносить свои и чужие движения, учитывать их, уподобляться и подражать.

3. Чувство равновесия сообщает о положении тела и головы в пространстве и наличии вращательного движения. Оно позволяет управлять телом при любых изменениях его положения, чувствовать и воспроизводить специфически человеческую вертикальность. Чувство равновесия дает возможность ощущать в себе некий центр, ядро, соразмерность действия силы тяжести и сил противодействия ей -- «себя в себе».

Таким образом, ребенок начинает чувствовать и определять себя и границы своего тела через свои движения (чувство собственного движения), положение в пространстве (чувство равновесия) и через тактильное чувство (осязание).

Благодаря этим чувствам мы точно знаем высоту своего тела и без рулетки пройдем в дверь с низкой притолокой, можем точно соразмерять свой прыжок через лужу с длиной ног и силой толчка, или, закрыв глаза, точно осознаем свое местоположение -- осязаем кресло, в котором сидим, одежду, обувь и пр. Благодаря этим телесным чувствам мы имеем представление о пространственном образе себя. Переживание своего движения, равновесия и тактильных ощущений, которые задают границы своего тела, и образуют пространственный образ себя. [7]

Итак, переживание своего движения, телесного равновесия и тактильных ощущений мы будем называть пространственным образом себя в границах своего тела.

Следует отметить, что хотя зрение играет существенную роль в интеграции полимодального «Я» в окружающее пространство, а орган равновесия -- вестибулярный аппарат -- физиологически тесно связан с аппаратом глазодвигательных мышц, можно полагать, что зрительный анализатор играет эпизодическую роль в построении пространственного образа себя. Для зрячего ребенка эта связь более очевидна, но и незрячие дети не лишены упомянутых базовых телесных чувств, более того, последние развиваются усиленно по компенсаторному типу.

Зрение направлено преимущественно вовне, на познание окружающего мира. Человек, а тем более ребенок раннего возраста, не видит себя и свои движения со стороны, он их ощущает посредством указанных выше чувств.

Уже в процессе рождения включаются кожная тактильная чувствительность и чувство осязания. Можно сказать, что новорожденный воспринимает ближайший окружающий мир через осязательный опыт, и в этом осязании неосознанно отграничивает и постепенно выделяет самого себя. С первых месяцев жизни включается кинестетическое чувство -- чувство собственного движения. Его развитие тесно связано со способностью управлять своими движениями. [6]

Ребенок добирается до интересующего его предмета, научается чувствовать оптимальное положение тела для ползания вперед, сидения, залезания. С первого месяца после рождения возникает и крепнет вместе с движением чувство равновесия. Удержание головки в вертикальном положении, лежа на животе, сидя, подъем на четвереньки, на ножки -- все это требует и одновременно стимулирует преодоление силы тяжести и задействует органы равновесия. И, как следствие, к концу года все более уверенно осваивается самостоятельное прямохождение. Любое изменение положения тела не может происходить без возникающего всякий раз изменения равновесия.

Ощущение и управление своими естественными отправлениями, возникновение опрятности происходит в процессе развития чувства осязания. Только на втором и третьем году жизни ребенок осваивает такие сложные виды движения, как бег, прыжки, хождение по наклонной плоскости, по лестнице, бордюру, лазание по всевозможным поверхностям и пр.

Особое комплексное приобретение -- это ловкость, т. е. способность соразмерять свое движение с предметами, будь то ложка, мяч, музыкальный или хозяйственный инструмент.

С появлением самостоятельного передвижения происходит, с одной стороны, интенсивное освоение окружающего мира, а с другой -- дальнейшее интенсивное становление телесных чувств, способствующих переживанию своего «Я».

Становление пространственного образа «Я» происходит на пересечении двух встречных процессов, один из которых направлен внутрь самого себя (ощущение своих движений и границ своего тела), а другой вовне (освоение свойств и качеств предметов окружающего мира и опять же своих границ и возможностей в нем). На основе этого двоякого процесса появляется и развивается ощущение «Я» [6].

Самостоятельное передвижение расширяет разнообразие новых впечатлений -- колючий куст, шершавая скамейка, теплый камень. Все эти чувственные впечатления обычно не рассматриваются как источник развития самосознания, в лучшем случае они выступают как сенсорные стимулы, при этом упускается из вида, что переживание разных тактильных ощущений -- тоже суть переживание самого себя.

В раннем возрасте закладываются такие важные качества, как моторная ловкость, чувство равновесия, соразмерность и целенаправленность движений и др. В современной педагогике формирование этих качеств обычно связывают с физическим воспитанием детей. Однако данный аспект не сводится к тренировке движений и развитию моторики. Он охватывает характер взаимодействия маленького ребенка с миром (не только физическим, но и социальным), и прежде всего становление самочувствия.

Следует подчеркнуть, что на всех этапах раннего возраста определяющее значение для становления самосознания имеет физический контакт и эмоциональное общение с близкими взрослыми (Д. Боулби, М. Эйнсворт, М. И. Лисина, Н. Н. Авдеева, Е. О. Смирнова и др.). Только при условии эмоционального, личностного общения с матерью возможно нормальное развитие ребенка и формирование его самочувствия.

Ребенок себя ощущает и выделяет прежде всего благодаря тому, что его выделяет взрослый, замечает, делает важным [1; 9]. Обычно подчеркивается субъектность отношений матери и ребенка, развитие самосознания в ситуативно-личностном общении [1; 15].

Но помимо эмоционального общения, взгляда в глаза, разговора мать постоянно осуществляет телесный контакт с младенцем -- в процессе кормления, купания, пеленания, игры. Благодаря поглаживаниям, качанию и другим движениям, которые ребенок воспринимает сначала пассивно, а потом все более активно, он постепенно начинает чувствовать и выделять себя. Именно это является условием развития базовых телесных чувств. Только в контакте с матерью ребенок имеет возможность вновь и вновь себя обнаруживать, подтверждать свое существование и само-тождественность. Общение со взрослым, внимание и отзывчивость матери предопределяет самоощущение ребенка.

Между тем даже в благоприятной семейной обстановке, не говоря уже об условиях депривации, далеко не всегда становление пространственного образа «Я» происходит благополучно и достаточно эффективно. Практика показывает, что нарушения формирования самовосприятия имеют две основные тенденции: в сторону либо стертости, размытости, отсутствия границ своего «Я», либо чрезмерной закрытости, отгороженности от окружающего мира.

Для первого типа характерна потеря (а точнее, необретение) границ самого себя. Это проявляется в повышенной восприимчивости к воздействиям внешнего мира -- в чрезмерной возбудимости, обостренной тактильной чувствительности, импульсивности и непредсказуемости движений (возможна как высокая подвижность вплоть до гиперактивности, так и, напротив, паническая скованность, зажатость). Для таких детей при общении с другими людьми характерны либо страх контактов, либо напор, переходящий в навязчивость. [32]

Второму типу свойственна нечувствительность к любым воздействиям: погруженность в себя, некоторая душевная и телесная «толстокожесть», проявляющаяся в «неуклюжести» движений, повышенном пороге тактильной чувствительности, общей пассивности, сниженном интересе к окружающему миру. Такие дети малоподвижны и не проявляют инициативности ни в общении, ни в предметной деятельности, слабо реагируют на окружающее.

Часто эти особенности связывают с врожденными динамическими характеристиками нервной системы ребенка (темперамент, сила нервной системы). Однако эти характеристики не являются главными и единственными причинами указанных проблем ребенка.

Можно полагать, что источник этих проблем в обоих случаях лежит в нарушении его телесных границ, в отсутствии чувствительности к собственному движению, и как следствие -- невозможности самоконтроля и произвольности поведения.

Эти нарушения далеко не всегда имеют патологический характер и, как правило, не связаны с серьезными диагнозами. Вместе с тем незначительные нарушения моторики и координации движений в раннем детстве чреваты особыми психологическими проблемами в дальнейшем. Как справедливо замечает А. И. Семенович, «искаженное построение внутреннего пространства -- это залог деформации всего дальнейшего развития пространственных представлений и следующих отсюда нарушений» [10].

Все это выдвигает задачу своевременного формирования границ своего «Я», которая имеет исключительное значение для дальнейшего развития личности и самосознания детей.

Основным направлением работы в этом направлении должно стать создание условий для формирования своего движения, чувства равновесия и тактильных границ своего тела.

Известно, что решающим условием превращения непроизвольных движений в произвольные является их осознанное восприятие [8]. Непроизвольное движение, прежде чем превратиться в управляемое, должно стать ощущаемым, т. е. представленным самому субъекту.

Это положение, высказанное Л. С. Выготским, было доказано в экспериментальных исследованиях [14]. Однако эти исследования проводились на взрослых или детях более старшего возраста. Между тем пространственный образ «Я», схема тела начинает складываться в раннем возрасте (до 3 лет).

Именно в этот период необходимо предотвратить более серьезные проблемы, возникающие в поздние периоды.

В народной педагогике существует множество игр, которые известны как потешки и пестушки, хороводы или ритмические игры, которые непременно сопровождаются стихами и песенками, касанием, поглаживанием, похлопыванием, качанием и т. п. Эти игры можно назвать сенсорно-двигательными, поскольку они построены на основе целенаправленного воздействия прикосновений и движений различной модальности на тело ребенка, благодаря чему возникает первый опыт активного переживания своего тела. Такого рода игры можно встретить в разных культурах, но смысл и задачи у них совершенно идентичны -- полноценное телесно-речевое общение с матерью.

Это жизненно-необходимая в данном возрасте форма взаимодействия и развития малыша. В совместных со взрослым эмоционально-наполненных действиях, через телесный контакт с матерью (поглаживания, похлопывания, передвижения и пр.) ребенок может переживать самого себя и свои движения особенно ярко.

Мы полагаем, что на этапе преимущественной активности взрослого в отношении ребенка мы можем говорить об ощущениях своего тела. На этапе перехода активности к ребенку и дальнейшего развития его самостоятельности в игре можно говорить о возникновении чувства как результата ощущений и начале восприятия.

Следует отметить, что многие современные программы используют разные виды игр, в том числе и игры с движением. Но тактильные, двигательные и чувственные впечатления обычно не рассматриваются как источник развития самосознания. Чаще всего они выступают как средства развития восприятия, общения с матерью и выразительности движений (Л. Г. Галигузова, С. Ю. Мещерякова, С. В. Ларечина, Е. В. Горшкова и др.) [4; 6].

Данные игры выступают как источник переживания самого себя, лежащее в основе личностных качеств более высокого порядка. Мы полагаем, что данные игры являются важнейшим средством развития самосознания и его первичной формы -- пространственного образа «Я».

К сожалению, развивающий потенциал этих игр в настоящее время используется явно недостаточно. Повышенный интерес родителей маленьких детей к раннему интеллектуальному развитию сводит к минимуму, практически вытесняет традиционные формы воспитания и развития, в том числе сенсорно-двигательные игры. Их репертуар ограничен, а воспитательное значение вообще не принимается всерьез.

Можно предположить, что одной из причин нарастания проблем в развитии детей раннего возраста, о котором говорилось выше, является дефицит сенсорно-двигательных впечатлений и игр в раннем возрасте, которые дают уникальный двигательный и тактильный опыт, включенный в эмоциональное общение с родителями.

В этой связи возникает необходимость научного анализа данных игр, который предполагает выявление их структуры, их систематизацию, а также изучение их влияния на становление пространственного образа «Я» ребенка.

Сенсорно-двигательные игры в явной, очевидной для малыша форме предъявляют образцы осмысленных и понятных ему движений и побуждают к их воспроизведению. Внешнее и внутреннее уподобление, проигрывание своего действия становится условием его чувствования, осознания (А. В. Запорожец, Б. Эльконин).

Для того чтобы сенсорно-двигательные игры отвечали своему назначению, должны выполняться два взаимосвязанных условия: первое -- выразительное, эмоционально-окрашенное действие взрослого, его пристальное внимание к ребенку, второе -- активно-воспринимающая позиция малыша, его внимание к взрослому.

При соблюдении этих условий данные игры дают ребенку возможность прочувствовать свое движение, равновесие, поверхность своего тела и его границы (статические и кинетические) и развить восприятие самого себя в пространстве.

2. Проектная деятельность по формированию пространственного образа себя в раннем возрасте

2.1 Анализ диагностических методик для детей раннего возраста, включающих обследование сенсорно-двигательной сферы

Анализ литературы и психологической практики показал, что большинство существующих диагностических методик для детей раннего возраста направлены на выявление уровня развития отдельных психических и психомоторных функций (зрительного восприятия, моторики, сенсорики, речи и пр.). При этом телесные чувства и целостное телесно-пространственное самовосприятие остается за рамками диагностического обследования. Сенсорно-двигательная сфера детей является традиционной областью нейропсихологической диагностики. Однако пепропсихологическпе методики весьма специфичны и применяются либо к совсем маленьким детям (до 1.5 лет) (Л.Т. Журба, О.В. Мастюкова [50]; Мюнхенская функциональная диагностика от 0 до 18 мес. Н.Л. Фигурин, М.П. Дениеова[132]), либо к детям старте 4,5 лет. которые уже могут выполнять инструкции взрослого (Ж.М. Глозман, А.Ю. Потанина, А.Е. Соболева [38]; М.О. Г>ревич, Н.И. Озсрецкий [43]: А. В. Семенович [114]; Л.С. Цветкова [135J; S. Luft [165]). Возраст от 1,5 до 4-х лет - период наибольших возможностей и наибольшей уязвимости всех функций [72]. Весьма ответственный период формирования ПРОС приходится именно на это время, когда ребенок все более активно и самостоятельно осваивает пространство и когда складываются индивидуальные особенности контактов с миром. Однако, как раз этот период остается за рамками нейропсихологических исследований. Вместе с тем существует целый ряд методик, включающих данный возраст и включающих обследование двигательной сферы. Это Денверский скрипипг-тест 39 (для 0-6 лет) [160], Шкалы Н. Бэйли (от 0 до 3.5 лет) [27], Э. Кипхарда (0-4 года) [61 aj, диагностика ГЛ-Т. Печоры (1,3 г.- 6 л.) [101], ГЛЛ. Пантюхиной, К.Л. Печоры, Э.Л. Фрухт (0-3 года) [99], диагностика физического состояния Т.Д. Тарасовой [127], методика ГНОМ Г.В. Козловской, А. В. Горюновой, В.И. Самохваловой (0-3 года) [65], а также диагностика нервно-психического развития детей раннего возраста I-LM. Щелованова и Н.М. Лксарипой [142]. В подавляющем большинстве отечественных психолого-педагогических и педиатрических методик для раннего и младшего дошкольного возраста моторному развитию уделяется незначительное внимание в сравнении с другими линиями психического развития. В частности, в методике KJL Печоры, Г.В. Пантюхиной, Э. Л. Фрухт [99], наиболее распространенной в России, в сфере моторного развития область обследования обозначена очень общо - как мелкая и крупная моторика. В заданиях есть элементы крупной моторики и перемещения с учетом пространственных условий: приседание и повороты, перешагивание через препятствия, ходьба по приподнятой над полом широкой доске, пролезание или перелезание, ходьба по ступенькам - по одному тесту на возрастной интервал. Наряду с крупной моторикой отмечаются более тонкие двигательные навыки ребенка, такие как умение есть ложкой густую пищу, надевать на себя одежду. Однако, для целостной картины освоения ребенком своей телесной организации, на наш взгляд, этого явно недостаточно, поскольку 1. не учитывается тактильная чувствительность, т.е. отношение и готовность ребенка к прикосновениям, тактильным контактам; 2. в сфере развития движения и вестибулярной чувствительности не учитывается активность и инициативность ребенка; 3. подражание как показатель телесно-двигательных возможностей ребенка исследуется только на уровне простейших предметных действий и лишь на втором году жизни. Более развернуто развитие двигательной сферы представлено в зарубежных диагностических методиках, среди которых особенно выделяются методики, 40 разработанные Н. Бэйли (N. Bayley) [27] и Э. Кипхардом (Е. Kipchard) [61а]. Однако, первая из них весьма объемна, требует высокой психологической квалификации и в силу этого становятся малодоступна для широкого круга специалистов. Методика Э. Кипхарда весьма подробна, проста и доступна, но она оценивает нижнюю границу нормы и не предусматривает уровневон оценки. При детальном обследовании сенсорно-двигательной сферы, данная диагностика не выделяет среди параметров оценки тактильную сферу и не включает целостное телесное самовосприятие и телесные чувства. Ayers Sensory Integration and Praxix Tests выделяется тем, что включает в батарею тестов обследование базовых телесных чувств, но эта методика относится преимущественно к младшему школьному возрасту, подразумевает специальную квалификацию и отсутствует в свободном доступе [154]. Диагностика, разработанная на основе вышеуказанного метода сенсорной интеграции У.Кислинг, так же уделяет достаточно серьезное внимание телесным чувствам, но, по словам самого автора, не формализована и трудно транслируема [62].

Итак, имеющиеся в массовом использовании диагностические материалы, направленные на обследование сенсорно-двигательной сферы детей, не включают комплексного анализа телесных чувств. Психомоторное развитие лишь отралсает освоение ребенком телесной организации, по не сводится к двигательным навыкам. Мы полагаем, что анализ пространственного образа позволит рассматривать психомоторное развитие существенно шире и глубже, а именно исследовать превращение тела ребенка в орудие управляемой двигательной активности, предметных действий и игры.

2.2 Проект по формированию пространственного образа «Я» у детей раннего возраста

Данная типология легла в основу авторской программы, построенной на сенсорно-двигательных играх для детей раннего и младшего дошкольного возраста. Программа включает как переработанные традиционные народные, так и авторские игры. Все игры по степени сложности, собственной активности ребенка и порядку предъявления разделены на четыре этапа.

I. На первом этапе (от младенчества приблизительно до 2 лет) используются преимущественно тактильно-кинестетические игры на коленях у взрослого, простейшие жестовые игры и элементарные хороводы (типа «карусели»). Ребенок воспринимает свое движение и равновесие в основном пассивно, через разнообразные прикосновения воспринимает границы своего тела.

II. На втором этапе тактильно-кинестетические игры сохраняются, но проводятся не на коленях взрослого, а на отдельных стульчиках, на ковре или на месте в кругу. Основную часть этапа составляют простейшие жестовые игры, которые происходят в подражании взрослому (ориентировочный возраст 2,0--2,9). На этом этапе тактильные ощущения создаются и переживаются ребенком более активно, возникает активное проживание движения и телесного равновесия.

III. На третьем этапе тактильно-кинестетические игры выполняются детьми самостоятельно из подражания взрослым. Образно-жестовые игры становятся сложнее, и к ним добавляются музыкально-ритмические в соответствии с уровнем развития детей. Хороводное движение все больше уступает место свободному движению в круге «виноградом», переживается не только собственное движение, но соотнесение своего движения с общим движением группы, появляется определение своего места в кругу, переживание нарастающих двигательных и эмоциональных контрастов.

IV. Наконец, на четвертом этапе широко представлены музыкально-ритмические игры с развернутым содержанием, включением сложных жестовых и пальчиковых элементов, игры, предполагающие самостоятельность и творческую активность детей. Вариативность ощущения себя в границах собственного тела через тактильное и кинестетическое чувство, а также чувство равновесия достигает максимального уровня.

Переход от одних игр к другим определяется не только паспортным возрастом ребенка, но прежде всего уровнем его развития (длительностью его внимания, моторной ловкостью, воображением и пр.), и, конечно, задачами развития. Поэтому игры могут быть актуальны как средство формирования пространственных отношений в раннем возрасте.

Выделение характерных черт и развивающее значение сенсорно-двигательных игр особенно актуально в современной ситуации, когда выпускается масса различных игровых пособий и методических материалов по играм, адресованным родителям маленьких детей и специалистам. Но их развивающая направленность весьма различна. К сожалению, в этих играх практически отсутствуют квалифицированные рекомендации, равно как и психологическая и педагогическая экспертиза такой продукции.

Итак, игры, которые направлены на формирование различных модальностей ощущения собственной телесности и восприятие себя в пространстве, а также на создание условий для переживания телесных границ, мы называем сенсорно-двигательными.

Сенсорно-двигательным играм присущи следующие отличительные особенности.

1. В их основе всегда лежит определенный целостный образ какого-либо действия или события, который создается рифмованным текстом или песенкой. Этот образ является своеобразной культурной формой, которая передается ребенку.

2. Содержание игры построено на ритмически чередующихся движениях, в которых представлены переходы контрастных ощущений: крепко-нежно, быстро-медленно, высоко-низко, далеко-близко, напряженно-расслабленно и т. д. Необходимым моментом являются повторы, предполагающие различные качества и вариации движений.

3. Игра происходит в тесном эмоциональном контакте с близким взрослым. Напряжение и расслабление по ходу развития сюжета малыш переживает вместе с близким взрослым. Вовлечение детей в самостоятельные игровые действия осуществляется исключительно через эмоциональную общность и подражание взрослому. Задания, наставления, замечания, оценка действий ребенка исключены.

В процессе написания работы было проанализировано около 100 сенсорно-двигательных игр (народных и авторских) и разработана их классификация в контексте поэтапного и целенаправленного формирования пространственного образа себя. В основание предложенной классификации положено изменение собственной активности ребенка.

По выраженности активности ребенка и степени участи взрослого сенсорно-двигательные игры условно можно разделить на два типа: тактильно-кинестетические и образно-жестовые игры. Остановимся на их краткой характеристике.

Тактильно-кинестетическими играми называем игры, характерной особенностью которых является непосредственный тактильный и двигательный контакт взрослого и ребенка. Взрослый буквально действует телом ребенка, а малыш только принимает эти действия взрослого, все его внимание сконцентрировано на ощущении своих «пассивных» движений.

Тактильный контакт (непосредственное прикосновение и действие взрослого с телом ребенка) обеспечивает возможность малышу концентрированно пережить разное качество прикосновений и телесных ощущений от собственного тела.

Через разные качества тактильного воздействия ребенок дифференцирует ощущения своего тела и отграничивает себя от окружающего мира. Задача кинестетического контакта в этих играх -- выделить для ребенка особенности ощущений движения и осязания в трех измерениях пространства: фронтальном, вертикальном, горизонтальном, и ощутить изменение равновесия.

Игры этого типа по области воздействия могут быть целостными, в которых «задействовано» все тело малыша, и локальными, в которых участвуют отдельные части тела (ручки, ножки, животик и пр).

Целостные тактильно-кинестетические игры. Примером целостной игры может служить известная «По ровненькой дорожке…в яму бух!». Здесь кинестетический компонент выражен наиболее ярко. В такой игре при подскоках на коленях взрослого включается проприоцептивная чувствительность всего тела ребенка, малыш может ощущать микромоменты невесомости и усиления гравитации, потери и обретения равновесия, а в конце (при падении на выпрямленные ноги взрослого) осязать всю заднюю поверхность своего тела.

...