Формирование пространственного образа "Я" в раннем возрасте

Еще одним примером является игра «Потягушеньки», где представлены и тактильный, и кинестетический компоненты. Взрослый, ласково приговаривая «Потягушеньки-порастушеньки», гладит, растягивает и пожимает тельце малыша. Задача этой игры и, соответственно, ребенка при этом -- ощущение всей поверхности тела от макушки до носочков, ощущение крайних точек тела, вертикального и горизонтального направления. В игре делается акцент на максимальный и минимальный размер тела, его максимальное расширение и сжатие. Важно акцентировать прикосновением крайние точки, от макушки до самых носочков, до кончиков рук и ног.

Локальные тактильно-кинестетические игры. В локальных играх, соответственно, акцент делается на концентрированное восприятие какой-то отдельной части тела -- животик, спинка, ножки, стопы и т. п. Например, в игре «Ков-ковалёк» мама, согнув ножки ребенка, ритмично хлопает по поверхности его подошвы в ритме стиха: Куй, куй, ковалек,
Подкуй сапожок и т. д.

Встречается сочетание целостного воздействия и локального в одной игре вплоть до подключения артикуляционной моторики, когда малыш не только подчиняется действиям взрослого, но и эмоционально сопереживает ситуации и охотно повторяет за взрослым знакомые действия и слова.

Поскольку контакт на уровне прикосновения -- это внедрение в пространство другого человека, чрезвычайно важными становятся эмоциональное состояние взрослого и характер действий. Прикосновение дает ощущение полноценного контакта и отвечает задачам тактильно-кинестетических игр тогда, когда оно точное, плотное, внимательное, аккуратное, тщательно выверенное по силе, глубине, амплитуде своих вариаций, учитывает личностные и телесные особенности ребенка и его актуальное состояние.

Другой большой класс составляют различные образно-жестовые игры. Они построены на подражании ребенка выразительным движениям взрослого. Именно через подражание развивается способность воспринимать, усваивать и воспроизводить осмысленные движения. Выразительные характерные жесты позволяют создать и удерживать образ. Создание и переживание различных образов дают возможность глубоко прочувствовать разные качества ощущения себя в собственном теле и себя в окружающем пространстве. Образы, создаваемые в этих играх, могут быть конкретными, отражающими события из жизни ребенка (например, утренняя зарядка), или отвлеченными, сказочными, (например, скачущие зайчики, гнущиеся деревья и т. п.). К образно-жестовым играм можно отнести и пальчиковые игры.

По уровню сложности и по степени самостоятельности ребенка среди образно-жестовых игр мы выделили два типа. Первый тип -- простая жестовая игра, которая в основе имеет обычно совсем несложный сюжет, отображающий конкретные повседневные действия: умывание, зарядку, одевание и т. п. Содержание жестовой игры задается стихотворной декламацией или пением. В ней, как правило, требуется предметная опора: части тела ребенка или материалы -- мячи, ленты на палке и т. п. Она может выполняться как сидя -- с отдельными локальными движениями, так и стоя -- с локальными и общими движениями.

Второй тип -- музыкально-ритмическая игра -- более развернута по содержанию, наполнена более сложными образами и предоставляет детям больше самостоятельности. Такая игра может сочетать элементы организованного хоровода и свободные самостоятельные движения в кругу. Она предполагает более высокий уровень воображения, существенно большую энергичность движений, значительные контрасты движений и покоя, сложные и дифференцированные движения и жесты. В ней ребенок полностью самостоятелен в подражании движениям взрослого и в силу образности содержания волен изобретать собственные вариации движений. Для детей раннего и младшего дошкольного возраста игра выполняется с предметными опорами, помогающими формировать образы.

Для этого класса игр на первое место выдвигается выразительность, достоверность, тщательная выверенность жестов и эмоциональность примера взрослого.

Приведем для примера фрагменты жестовой и музыкально-ритмической игр. В силу того что этот жанр редко используется в педагогической практике, опишем их подробнее.

Пример простой жестовой игры «Зарядка».

Задача игры -- переживание сжатия и расширения в разных направлениях, ощущение своего максимального и минимального размера.

Мы сегодня утром встали (встаем со стульчиков, прочувствовав опору в ногах).

И зарядку делать стали:

Ручки вверх, (потянулись пальчиками высоко -- максимальный продольный размер).

Ручки вниз (наклонились, не приседая, опустили руки к полу -- продольный размер вполовину).

Вправо-влево потянись (руки растянуть до максимального поперечного размера по горизонтали).

А потом в клубок свернись (сжались, обхватив колени на корточках, до минимального размера, голову спрятали в колени.

Пола ручками коснись, пола ручками коснись (из сжатого состояния ритмично и легко постукать пальцами по полу -- акцент на маленькие подушечки пальцев).

И до неба дотянись (вытягиваемся вверх -- из минимального в максимальный продольный размер).

Повтор.

А потом к себе вернись (скрещиваем руки на груди, успокаиваясь в телесном центре).

Пример простой музыкально-ритмической игры -- «Осенние листья» (И. Щукина). В качестве предметной опоры используются большие кленовые листья насыщенных осенних тонов. Задачи -- ощущение максимального растяжения и сжатия по вертикали, движения в вертикальном и фронтальном направлениях, а также максимальный диапазон далеко-близко, высоко-низко. Восприятие вращения вокруг своей оси, чередования интенсивного движения и полного покоя.

Мы пришли в осенний лес (хороводом образуем максимально растянутый круг).

Полный сказочных чудес.

Строй деревьев расписных (хоровод сходится к центру довольно тесно, руки вверх как деревья).

Красных, желтых, золотых!

Листик для Маши, листик для мамы Лены,

Листиком помашем, листиком помашем.

С листиком попляшем, с листиком попляшем (кружимся вокруг себя).

Вот листочки высоко (тянемся вверх, как веточки к солнцу).

Вот листочки низко (к земле пригнулись, низко присели).

Вот листочек далеко (позади далеко от себя).

Вот листочек близко (прижали листочек ладошкой к груди -- спереди вплотную).

Но тут налетел ветерок и подул на листок.

Ффффф, фффф (речевое дыхание, трепетание листа).

Листочки закружились-закружились (вокруг себя закружились -- вращение).

И остановились (присели на корточки -- остановились -- покой).

Листочки полетели-полетели-полетели (несем руку перед собой и бежим за листочком по большому кругу -- соотнесение своего бега с окружающими детьми и их движением).

И на землю сели (приседаем, листья опускаются на землю -- остановка, покой в общем покое).

Пришел дворник, в кучу листики собрал (делаем из листочков в середине круга кучку -- завершение).

Как можно видеть, характерная особенность всех этих игр заключается в ритмическом чередовании полярных по характеру движений в рамках единого сюжета.

Важно подчеркнуть, что в образно-жестовой игре главный акцент делается не на точности выполнения движения, не на его выразительности, а на том, как ребенок внутренне проживает его.

Ребенок не выражает некий образ, не выносит его зрителю, как в некоторых специальных программах [4], но сам погружается в его проживание, преподносит образ себе самому. Цель данных игр -- в соединении себя с собственным движением, максимальное прочувствование движения как своего. Таким образом, акцент движения переносится с внешнего плана на внутренний.

В процессе апробации данной программы наблюдался постепенный переход от восприятия и внимательного наблюдения за действиями взрослого к самостоятельным игровым действиям.

На первых занятиях внешняя активность ребенка была минимальной. Она выражалась главным образом в эмоциональной вовлеченности: в сосредоточенном наблюдении, в отдельных спонтанных движениях, в проговаривании слов и звуков. Внимание ребенка, которое определялось по его взгляду и малозаметным движениям, было сосредоточено на восприятии движений и на переживании игровой ситуации. Активность взрослого при этом максимальна, он как бы действует «за двоих».

Постепенно дети включаются в игру, стремятся самостоятельно воспроизводить движения взрослого, хотя их движения еще не точны, иногда запаздывают, а иногда вовсе отсутствуют (ребенок как будто замирает, впитывая происходящее). Дети нуждаются в непосредственном контакте и выразительном примере взрослого.

В дальнейшем внешне видимая, проявленная активность ребенка достигает максимума, в то время как активность взрослого сокращается и остается только как выразительный пример для подражания. Наблюдается все более осмысленное воспроизведение нужных движений, характера образов, жестов и пр. Активное включение в сюжет приводит к тому, что со временем дети предвосхищают знакомые события, придумывают свои вариации движений.

В данной динамике можно увидеть известный переход от интер- к интра - психической форме действия. При этом происходит не только присвоение и освоение ребенком культурной формы игры, но и становление пространственного образа «Я», переход от подражания чужим движениям к переживанию и осуществлению собственных движений.

Апробация данной программы показала ее высокую эффективность для детей с различными отклонениями в формировании пространственного образа «Я». В результате проведения сенсорно-двигательных игр существенно повысились показатели не только моторного, но и познавательного, речевого и коммуникативного развития. Несомненное достоинство такого рода игр в том, что они оказались эффективными для детей с разными видами нарушений. Заметный прогресс наметился у детей не только с моторной неловкостью, но и с затруднениями в развитии речи и общения, расторможенностью, тенденцией к аутизации, энурезом, повышенной возбудимостью и т. п. Нам представляется, что столь широкий спектр воздействия сенсорно-двигательных игр связан с тем, что в них создаются оптимальные условия для становления такого базового психологического образования, как пространственный образ «Я», который можно считать первой формой самосознания.

Заключение

Пространственный образ себя рассматривается как первая форма самосознания ребенка, которая складывается в практическом, телесно-физическом контакте ребенка с окружающим миром. В качестве структурных составляющих пространственного образа себя выступают телесные чувства, а именно осязание, чувство собственного движения и чувство равновесия.

В раннем и младшем дошкольном возрасте пространственный образ себя интенсивно развивается в процессе культурно опосредованной самостоятельной и совместной со взрослым практической активности ребёнка. Пространственный образа себя является интегративным образованием и складывается на основе трех базовых телесных чувств, которые выступают в качестве его структурных составляющих. Чувство собственного движения дает переживание собственной активности, чувство равновесия обеспечивает центрированность, целостность и устойчивость телесного Я, чувство осязания определяет его границы.

Существенным компонентом, обусловливающим развитие пространственного образа себя, является качество телесных границ, которые могут иметь различную плотность и проницаемость. Варианты развития пространственного образа себя в значительной мере определяются соотношением связующей и разделительной функций границы телесного Я.

Эффективным методом развития пространственного образа себя является система сенсорно-двигательных игр, направленных на активизацию становления базовых телесных чувств.

Представленная методика позволяет выявить уровень развития пространственного образа себя, особенности и типичные нарушения границ пространственного образа Я в наиболее ответственный период его становления. Такая диагностика является необходимым условием своевременной коррекции нарушений в становлении границ своего Я, которая имеет исключительное значение для дальнейшего развития личности и самосознания детей. Основным направлением работы по формированию пространственных отношений должно стать создание условий для переживания своего движения, чувства равновесия и тактильных границ своего тела.

Список литературы

1. Авдеева, H.H. Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка [Текст] / H.H. Авдеева, H.A. Хаймовская. М.: Смысл, 2003. 152 с.

2. Айрес, Э.Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития [Текст] / Э.Дж. Айерс; пер. с англ. Ю.Даре. М.: Теревинф, 2009. 272 с.

3. Архипов, Б. А. Нарушения восприятия «себя» как основная причина формирования искаженного психического развития особых детей: сборник статей [Текст] / Б.А. Архипов, Е.В.Максимова, Н.Е. Семенова. М.: Диалог-МИФИ, 2012. 64 с.

4.Баенская, Е.Р. Нарушение аффективного развития ребенка в раннем возрас те как условие формирования детского аутизма [Эл. ресурс]: Автореф.... докт. пснхол. наук: 19.00.10 / Елена Ростиславовна Баенская. М., 2008. режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/psihologiya-19-00-10/dissertaciya-narushenie-affektivnogo-razvitiya-rebenka-v-rannem-vozraste-kak-uslovie-formirovaniya-detskogo-autizma#ixzz3WHjovVlh.

5.Баенская. Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст) [Текст] / Е.Р. Баенская, - М.: Теревинф, 2007. 112 с.

6. Бауэр Й. Почему я чувствую то, что чувствуешь ты. Интуитивная коммуникация и секрет зеркальных нейронов [Текст] / Й. Бауэр: пер. с нем. М.: Издательство Верпера Регена. 2009. с.

7. Бернштейн, H.A. О построении движений [Текст] / H.A. Берпштейн // Хрестоматия по психологии. отв. Ред. Е.Д. Хомская: Учебное пособие. М.: Российское психологическое общество, 1999. 526 с. С. 335-342.

8. Бескова, И.А. Природа и образы телесности [Текст] / И. А. Бескова, Е. П. Князина, Д. А. Бескова. М.: Прогресс-традиция, 2011. 456 с.

9.Боби, Ж. Д. Скафандр и бабочка [Текст] / Ж. Д. Боби: пер. с фр. Световидова H.A. М.: Рипол классик, - 2009. 176 с.

10.Богданова, М.А. Становление образа телесного Я [Текст] // Психология телесности. Теоретические и практические исследования. Пенза, 2009. с.47-51.

11.Божович. Л.И. Психология детского подражания [Текст] // Л.И. Божович, Л.С. Славина//КИП. 2007. №2. с. 101-106.

12.Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе [Эл.ресурс] // Эмоционально-личностное развитие дошкольника. Хрестоматия: Сост. Ягловская E.K. М.: AHO «Психологическая электронная библиотека», 2008. 311с. с. 36-64. Режим доступа: httD://psvchlib.ru/resource.php/pdr'/documents/YaEl-2008.pdf.

13.Большой психологический словарь [Текст] / Сост. и общ. ред Б. Г. Мещеряков, В. М. Зинчепко. Изд. 4-е, расширенное. М.:АСТ: АСТ-Москва; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК,- 2009. 639 с.

Диссертация... канд.пспхол. наук, спец. 19.00.13. Ярославль, 2007.

14.Ларечпна, Е.В. Развитие эмоциональных отношений матери и ребенка: методическое пособие [Тексг] / С. В. Ларечина. СПб: Речь, 2004. 160 с.

15.Ларечина Е.В. Развивающие занятия для родителей и детей [Текст] Психолого-педагогическая программа «Счастливый малыш» / Е. В. Ларечина. СПб.: Речь, 2011. 128 с.

16.Леви, Т.Н. Динамика психологических границ в процессе развивающей работы, основанной на телесном движении [Текст] / Т.Н. Леви // Культурно-историческая психология. 2009. №. 1. с.36-41.

17.Левик, Ю.С. Иейробиология системы внутреннего представления собственного тела: введение в проблему и прикладные аспекты [Эл.ресурс] Ю. С. Левнк // Современная зарубежная психология. 2012. №2, с. 97-110. Режим доступа: http://psvchlib.ru/mgppu/perioclica/SZP022012/Lns-097.htm.

18.Лисина, М.И. О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные: автореф. дне.... канд.психол.наук: [Эл. ресурс] / Лисина Майя Ивановна. Москва. 1955. Ррежим доступа: http://childpsy.ru/dissertations/id/18952.php?print=Y.

19.Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М.И. Лисина. СПб.: Питер, 2009. 320с.: ил.

20.Лурия, А.Р. Лекции по общей психологин [Текст] / А. Р. Лурия. СПб.: Питер, 2006. 320 с.

21. Лоуэн, А. Психология тела: биоэнергетический анализ тела [Текст] / А. Лоуэн: пер. с англ. С. Коледа. М.: Институт обще гуманитарных исследований, 2000. 256 с.

22.Максимова. Е.В. Уровни общения [Текст] Причины возникновения раннего детского аутизма и его коррекция на основе теории H.A. Бернштейна / Е. В. Максимова. М.: Диалог-МИФИ, 2008. 288с.

23.Медникова Л.С. Особенности становления циркулярных реакций как базовых состаляющпх элементарной ритмических способаности у детей раннего возраста, переживших перинатальное поражение ЦНС. [Текст] / Л.С. Медникова // Дефектология: научно-методический журнал. 2014. №5. С. 26-33.

24.Межличпостпые отношения ребенка от рождения до семи лет [Текст] / Н. И. Ганощенко и др. под ред. Смирновой Б.О. Москва-Воронеж, Московский психолого-социальный институт, издательство МТО «МОДЭК», 2001. 240 с.

25.Монина, Г.Б. Игры для детей от года до трех лет [Текст] / Г.Б. Монина, Е.В. Ларечина: под ред. И. Авидон. СПб. М., Речь, 2012. 256 с.

26.Мухамедрахимов, Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие [Текст] i Р. Ж. Мухамедрахимов. СПб.: Изд.дом Санкт-Петербургсокго государстенного университета, 2003 -288 с.

27.Нартова-Бочавер, С.К. Человек суверенный: психологическое исследование субъекта в его бытии [Текст] / С.К. Нартова-Бочавер. СПб.: Питер. 2008. 400с.: ил. (Серия «Учебное пособие»).

28.НИКИТИИ, В.М. Психология телесного сознания [Текст] В. М. Никитин. М.: Алейтейя, 1999. 488с.

29.Николаева. Е.И. Психофизиология [Текст] Психологическая физиология с основами физиологической психологии. Учебник 3-е изд., переработ.и дополи., М., ПЕР СЭ, 2008. 624 с. ил.

30.Николаева, H.H. Психология телесности: методологические принципы и этапы клинико-психологического анализа [Текст] / Н. Н. Николаева, Г. А. Арина // Психология телесности. М.: 2004. с.117-128.

31.Николаева, H.H. Взгляд па психосоматическое развитие ребенка сквозь призму концепции ПЛ. Гальперина [Эл. ресурс] H.H. Николаева, Г.А.

Арина, В.М. Леонова// Культурно-историческая психология. 2012. №4. С. 67-72. Режим доступа: http://psyjournals.ru/kip/2012/n4/57807.shtml.

32.Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи [текст] / О.Н, Никольская, Е.В. Баенская, М. А. Либлинг. М.: Теревинф, 1997. 341 с.

Размещено на Allbest.ru