Взаимосвязь субъективного благополучия учащихся с самоэффективностью в учебной деятельности

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

Факультет социальных наук

Направление подготовки 37.04.01 «Психология»

Образовательная программа «Измерения в психологии и образовании»

Выпускная квалификационная работа - магистерская диссертация

Тема:

Взаимосвязь субъективного благополучия учащихся с самоэффективностью в учебной деятельности

Выполнила Горлова Н.В.

Научный руководитель

Доцент Канонир Т.Н.

Москва 2020



Оглавление

Введение

Глава 1. Понятие и модель самоэффективности

1.1 Особенности академической самоэффективности

Глава 2. Понятие и модель субъективного благополучия

2.1 Особенности субъективного благополучия учащихся

2.2 Предыдущие исследования взаимосвязи субъективного благополучия и самоэффективности в учебной деятельности

Глава 3. Метод

3.1 Выборка и процедура

3.2 Инструментарий

Глава 4. Результаты эмпирического исследования

4.1 Анализ соответствия данных конструктам

4.2 Анализ взаимосвязи между субъективным благополучием учащихся и самоэффективностью в учебной деятельности

Глава 5. Обсуждение результатов

5.1 Ограничения исследования и перспективы последующих исследований

Выводы

Заключение

Список использованной литературы

Приложения



Введение

Актуальность исследования

Современный мир предъявляет высокие требования к эффективности человека во всех сферах деятельности. Результативность деятельности является определяющим фактором функционирования в обществе. В совокупности требования результативности и эффективности могут неблагоприятным образом сказываться на психологическом состоянии индивидов: развиваются стрессовые состояния, депрессия, тревожность. В связи с этим в современной психологической науке поднимается вопрос благополучия и позитивного самовосприятия человека в обществе, выдвигающем растущие требования к эффективности деятельности. Эффективность в деятельности является объективным показателем, который тесно связан с внутренними (личностными) переменными, в особенности - с понятием самоэффективности, которое обозначает суждения человека относительно своих способностей добиваться поставленных целей.

Для детей и подростков школьного возраста учебная деятельность является основной; учебная деятельность в подростковом возрасте занимает большую часть времени. Кроме того, требования школьной программы являются стрессовыми факторами для подростка (Hankin et al. 2007; Mezulis et al. 2010, Yap, Baharudin, 2016). В образовательной среде эффективность деятельности определяется академическими достижениями, которые, в свою очередь, связаны с самоэффективностью в учебной деятельности. Сопутствующие учебной деятельности задачи и требования, социальная среда в учебных заведениях, взаимоотношения с членами семьи являются значимыми факторами при формировании психологического состояния школьников (Konu, 2002).

Современные исследователи выделяют различные виды самоэффективности. В их число входит социальная самоэффективность, эмоциональная самоэффективность, общая самоэффективность и рассматриваемая в работе академическая самоэффективность, называемая также самоэффективностью в учебной деятельности. Академическую самоэффективность связывают с академическими достижениями. Особенности самоэффективности в учебной деятельности рассматриваются в контексте переменных, характеризующих процесс обучения и отношения в школе и дома.

Проблему мы видим в том, что академическая самоэффективность в большинстве исследований рассматривается в связи с образовательными достижениями и переменными, характеризующими процесс обучения; имеется недостаточно исследований, в которых связь субъективного благополучия учащихся с самоэффективностью в учебной деятельности объясняется с помощью внутренних (субъективных) переменных, а не внешних (средовых).

Теоретическая значимость исследования

Данное исследование обобщает предыдущие исследования самоэффективности и субъективного благополучия, выделяет основные области их соприкосновения в контексте образовательной среды. Исследование вносит ясность в понимание связи субъективного благополучия учащихся с самоэффективностью в учебной деятельности.

Практическая значимость исследования

Предполагается, что данное исследование поможет лучше понять связь между вышеупомянутыми конструктами, что позволит учесть особенности взаимодействия с учащимися для формирования позитивного эмоционального фона и стойких убеждений в своих способностях.

Объектом исследования являются субъективные состояния и убеждения учащихся.

Предметом исследования являются взаимосвязи между субъективными убеждениями и состояниями учащихся в контексте образовательной среды.

Целью исследования является выявление значимых областей взаимосвязи между субъективным благополучием учащихся и самоэффективностью в учебной деятельности, опосредующих эту связь переменных и особенности этой взаимосвязи у мальчиков и девочек.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие литературные источники, посвященные конструктам «субъективное благополучие» и «самоэффективность», раскрыть их структуру и особенности формирования.

2. Проанализировать существующие литературные источники, посвященные изучению особенностей академической самоэффективности и субъективного благополучия учащихся. Определить модели измерения конструктов, выделить их предполагаемые области связи.

3. С помощью статистического анализа проверить наличие связи между субъективным благополучием и самоэффективностью в учебной деятельности, выявить опосредующие и связующие переменные.



Глава 1. Понятие и модель самоэффективности

В рамках социально-когнитивной теории уделяется особое внимание ожиданиям в качестве регулятора поведения, целеполагания и функционирования человека (Bandura, 1986). Рассматриваются два вида ожиданий - относящиеся к самоэффективности, характеризующие способность человека достичь результата и ожидания, характеризующие возможности человека достигнуть результата.

Понятие самоэффективности в психологии определяется как убеждения человека о своих способностях достигать намеченный уровень выполнения деятельности. Суждения о собственной эффективности определяют дальнейшие мысли, чувства, мотивацию и поведение человека. Самоэффективность включает несколько компонентов: мотивационный, аффективный и компонент выбора (Bandura, 1994).

Принято считать, что люди с высокой самоэффективностью охотнее преодолевают возникающие трудности, включаются в решение сложных задач, а в случае неудач им легче восстановить прежний уровень самоэффективности и эффективности в целом. Напротив, люди с низким уровнем самоэффективности, неуверенные в своих способностях, воспринимают трудности и сложные задачи как угрозу. Вместо стратегии активного преодоления у людей с низким уровнем самоэффективности развивается неуверенность и негативные мысли.

Следует отметить, что самоэффективность отражает предположения человека о собственных способностях, необходимых для решения задач, но не говорит о реальных навыках и способностях. В социально-когнитивной теории существует предположение, что человек, испытывающий сомнения в своих способностях, будет избегать ситуаций, с которыми он, основываясь на убеждениях, справиться не сможет, и наоборот - с большим желанием вступать в ситуации, в которых он чувствует уверенность в своих силах (Bandura, 1994).

В качестве характеристик самоэффективности рассматриваются уровень, обобщенность и сила. Сила самоэффективности определяет убеждения человека относительно задач различной сложности в одной и той же деятельности, с которыми он может справляться. Обобщенность отражает перенос представлений о своей эффективности с одной деятельности на другую, например, на прочие школьные предметы. Обобщенность самоэффективности имеет три уровня, основанием для выделения которых является широта деятельности, в которой самоэффективность проявляется. Самый узкий уровень - уровень конкретного задания в определенных условиях. Средний уровень относится к самоэффективности в совокупности задач в отдельной сфере деятельности. Общий уровень обобщенности определяет представления о собственной эффективности без уточнения деятельности и условий ее осуществления (Bandura, 1997). Бандура отмечает, что самоэффективность является конкретно-деятельностной характеристикой субъекта. Данные эмпирического исследования Ф. Паджереса и А. Джонсона (по Pajares, 1996) говорят о том, что общая самоэффективность не предсказывает результативность конкретной деятельности, хотя и имеет корреляцию с самоэффективностью в конкретной сфере деятельности.

Убеждения самоэффективности имеют четыре источника. Наиболее действенный из них - личный опыт в деятельности. Благодаря самостоятельной работе и последующему успеху, укрепляется вера человека в свои способности решать задачи и достигать ожидаемые результаты. Если убеждения о собственной эффективности сформировались преимущественно вследствие личного опыта, прецедент неуспеха не окажет значительный деструктивный эффект на самоэффективность. Следующий источник формирования самоэффективности - опыт другого человека в деятельности. Наблюдая за людьми, добивающимися успеха, человек растит уверенность в своих способностях получить желаемый результат. Еще одним путем развития самоэффективности является совокупность социальных убеждений. Человек, которого убеждают в наличии у него необходимых способностей для достижения успеха, склонен прикладывать больше сил и активизировать их в процессе своей деятельности. Четвертый источник убеждений самоэффективности - эмоциональные и физиологические состояния. Позитивное настроение и положительные эмоции помогают увеличить самоэффективность, негативные эмоции - привести к её снижению. Стрессовые реакции, подавленность и напряжение создают у человека стойкое убеждение в своей уязвимости, неспособности достичь требования деятельности. Положительные эмоции, напротив, укрепляют уверенность в своих силах.

На настоящий момент существует ряд исследований, посвященных изучению общей самоэффективности, а также самоэффективности в различных видах деятельности. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что высокая самоэффективность связана с высокой результативностью деятельности (J. Berry, R. West, 1993; M. Chemers, Hu Li-tze, B. Garcia, 2001; Multon, Brown, Lent, 1991; A. Staycovic, F. Luthanas, 1998; B. Zimmerman, 1995, как упомянуто Шепелева, 2008).

Однако следует учитывать особенности деятельности, в которой измеряется самоэффективность. Представления о собственных возможностях и способностях в учебной деятельности отражают не только имеющиеся навыки и знания, но и независимо связаны с успешностью в учебе.

Исследования последних 20 лет в общем подтвердили теорию Бандуры (1986) в том, что убеждения о своей эффективности опосредуют эффект навыков и других своих убеждений на последующие характеристики успешности (Bandura, 1997; Schunk, 1991). Исследователи также показали, что самоэффективность влияет на эти характеристики через усилия, упорство и настойчивость (Bandura & Schunk, 1981; Bouffard-Bouchard, 1990; Schunk & Hanson, 1985, Шепелева, 2008). Буфард - Бочард, Перент и Лариви (1991) обнаружили, что с высокой самоэффективностью используют более действенные способы саморегуляции. Самоэффективность также улучшает результативность памяти с помощью увеличения упорства (Berry, 1987). В исследованиях студентов, изучающих науку и инженерные дисциплины, высокая самоэффективность демонстрировала высокое влияние на академическое упорство, необходимое для достижения высоких результатов в учебной деятельности (Lent, Brown, & Larkin, 1984, 1986).

Общую самоэффективность связывают со способностью успешно функционировать и здоровьем. В частности, высокий уровень самоэффективности имеет отношение к возможности контролировать стрессовые состояния, высокой самооценке, лучшему физическому состоянию и позитивному отношению к жизни (Bandura, 1997; Вisschop, Knegsman, Beekman, & Deeg, 2004; Kuijer & de Ridder, 2003) (Santos, 2014). Низкий же уровень самоэффективности связан с учащением симптомов депрессии и тревожности (Faure & Loxton, 2003; Kashdan & Roberts, 2004; Shnek, Irvine, Stewart, & Abbey, 2001) (Karademas, 2006).

1.1 Особенности академической самоэффективности

Академическая самоэффективность определяется как самоэффективность в области обучения (в отличие от других областей - общей самоэффективности, социальной, эмоциональной или физической). Академическая самоэффективность относится к убеждениям субъекта в том, что он способен успешно справиться с учебными задачами на должном уровне (Schunk, 1991).

На данный момент существуют эмпрические исследования, посвященные поиску взаимосвязи между учебной самоэффективностью и успешностью обучения. Так, было показано, что воспринимаемые суждения о собственных способностях связаны с результативностью непосредственно и не представляют собой отражение навыков и знаний. По результатам метаанализа ста четырнадцати исследований, средняя корреляция между специфической самоэффективностью и профессиональными достижениями составляет 0,38. (Шепелева, 2008) Результаты другого метаанализа тридцати шести исследований свидетельствуют о том, что самоэффективность объясняет в среднем примерно 14% дисперсии в академических достижениях (Шепелева, 2008). Самоэффективность оказалась важнее для учеников с низкой успеваемостью, нежели чем для учеников с высокой успеваемостью (K. Multon et al, 1991).

Самоэфективность также связывают со способностью к социальному взаимодействию. Так, дети с высокой самоэффективностью увереннее чувствуют себя и принимают активное участие в общении, пользуются успехом у сверстников. Низкий уровень самоэффективности имеет связь с антисоциальным поведением, проявляющимся в агрессии, таким образом, способствуя неудачам в отношениях (Zimmerman, 1995, Шепелева, 2006).

Данные отечественных исследований подтверждают высокую связь самоэффективности в учебной деятельности с социальной самоэффективностью (коэффициент корреляции составил 0,58). Также было отмечено, что учащиеся с высокой академической самоэффективностью склонны прибегать к активному решению проблем, они не воспринимают учебные проблемы как повод для беспокойства (Шепелева, 2008).

Исследования также показали, что учащиеся с высоким уровнем самоэффективности склонны прибегать к использованию эффективных копинг-стратегий («Активное преодоление трудностей») и демонстрируют более успешное социальное поведение. Для школьников актуальна связь академической и социальной самоэффективности (Шепелева, 2008).

Суждения о самоэффективности являются специфичными относительно областей их применения. В исследовании мы сфокусированы на самоэффективности по чтению как одном из индикаторов самоэффективности в учебной деятельности. Чтение является значимым элементом в практически каждой предметной области. Способности и навыки чтения являются важным предиктором успешности в изучении всех предметов и областей (Hager, 2017).

Считается, что в учебной деятельности возможна передача суждений самоэффективности из одной области в другую (Shrunk, 1991). В новых ситуациях обучения, учащийся будет формировать новые, более позитивные суждения о своих способностях в случае, если ранее он приобрел уверенность в своих силах и достиг успеха. Можно ожидать, что студенты с высокими убеждениями в своих способностях по математике, которые сформировались в контексте школьного образования, будут показывать большую самоэффективность в обучении математике в высших учебных заведениях (Shrunk, 1991). Для дальнейшего исследования генерализации самоэффективности необходимы исследования (Shrunk,1991). Эмпирическое исследование связи академической самоэффективности с общей самоэффективностью показало, что общая самоэффективность не предсказывает академическую самоэффективность (Feldman, 2015).



Глава 2. Понятие и модель субъективного благополучия

Субъективное благополучие в модели, представленной Динером определяется как обширный феномен, который включает в себя эмоциональные реакции, удовлетворенность отдельными сферами жизни и удовлетворенность жизнью в целом (Diener, 1999). Субъективное благополучие разделяется на эмоционально-аффективный и когнитивно-оценивающий компоненты (Nitzko and Seiffge-Krenke 2009). Эмоциональный компонент основан на чувствах и настроении, которые воспринимаются как приятные или неприятные, эти два субкомпонента относятся к позитивным и негативным аффектам (Diener 2000; Diener et al. 2009). Элемент когнитивной оценки состоит из удовлетворенности жизнью в целом и удовлетворенностью жизнью в отдельных ее аспектах (Diener 2000; Diener et al. 2009; Nitzko and Seiffge-Krenke 2009). Субъективное благополучие в рассматриваемой модели позволяет сказать, насколько один человек счастливее другого.

Автор модели, Динер, приводит компоненты позитивного и негативного аффекта, удовлетворенностью жизнью в целом и в отдельных ее аспектах. Так, в позитивный аффект входят радость, приподнятое настроение, удовлетворенность, чувство гордости, привязанность, счастье, экстаз. Негативный аффект составляют чувство вины и стыда, грусть, тревожность и беспокойство, злость, стресс, подавленность, зависть. Удовлетворенность жизнью включает желание изменить что-то в жизни, удовлетворенность настоящей жизнью, удовлетворенность прошлым, удовлетворенность будущим. Мнение важных человеку людей о его жизни также вносит вклад в удовлетворенность жизнью. Компонент удовлетворенности отдельными сферами включает работу, семью, досуг, здоровье, финансы, удовлетворенность собой, удовлетворенность группой, к которой принадлежит человек.

Рассматривая позитивный и негативный аффект и его составляющие, следует упомянуть, что в отечественной психологии в рамках деятельностного подхода развивалась идея о единстве эмоций с деятельностью. С.Л. Рубинштейн утверждал, что связь между ними двусторонняя: процесс и исход деятельности вызывают у человека определенные чувства и эмоции, в свою очередь, они обуславливают деятельность. Субъект деятельности испытывает те или иные эмоции в зависимости от соответствия выполняемых действий актуальным потребностям. В случае удовлетворения актуальной потребности и наличия необходимых для этого средовых условий, человек будет испытывать положительную эмоцию, в противном - отрицательную. Проявление одного из полярных качеств эмоций будет зависеть от степени соответствия исполняемого действия актуальным побуждениям.

В своем обзоре от 1984 года Динер разграничил два вида процессов, влияющих на субъективное благополучие - восходящие и нисходящие. Суть восходящей модели заключается в том, что внешние события являются факторами субъективного благополучия. Такая идея исходила из потребностей человека. Если средовые условия и внешние события отвечают потребностям человека и способны их удовлетворить, человек с большей вероятностью будет счастлив. Данный подход не нашел эмпирического подтверждения - исследователи обнаруживали небольшой размер эффекта. Исследователи обратились к нисходящему подходу, где детерминантой выступила личность, ее восприятие событий и обстоятельств. В модели была представлена идея о том, что темперамент, познавательные способности, цели и копинг-стратегии способны выступать связующим звеном между жизненными событиями и их действием на субъективное благополучие (Diener, 1984).

Субъективное благополучие связывают с социальной поддержкой. Люди, имеющие поддерживающие семьи и друзей, легче переносят заболевания чем люди, которые менее социально интегрированы. Социальная поддержка выступает как медиатор, то есть высокий уровень самоэффективности вместе с высокой социальной интегрированностью связаны с высокой функциональностью и здоровьем (Karademas, 2006).

2.1 Особенности субъективного благополучия учащихся

Хьюбнер и его коллеги (Huebner, 1991; Terry and Huebner, 1995; Huebner et al., 1999; McCullough et al., 2000) были сфокусированы на исследовании субъективного благополучия среди детей и подростков. Основываясь на результатах шкалы удовлетворенности жизнью учащихся (Students' Life Satisfaction Scale - SLSS) и частотах негативного и позитивного аффектов, они утверждают, что субъективное благополучие среди детей можно рассматривать как трехкомпонентный конструкт, включающий в себя общую удовлетворенность жизнью, позитивный и негативный аффект (Huebner, 1991; McCullough et al., 2000). Самдал (Samdal, 1998) и Опденакер и ван Дамм (Opdenakker and van Damme, 2000) исследовали благополучие в контексте школьного обучения, однако, рассматривали иные индикаторы данного конструкта. В опроснике Самдала для измерения субъективного благополучия был использован единственный вопрос: «В общем, как вы воспринимаете свою жизнь на настоящий момент?». Ее результаты показали, что поддержка студентов, адекватные ожидания и поддержка учителей - важнейшие предикторы субъективного благополучия. Опденакер и ван Дамм использовали опросник субъективного благополучия, состоящий из восьми индикаторов (Opdenakker and van Damme, 2000): благополучие в школе, социальная интеграция в классе, отношения с учителями, интерес к учебным заданиям, отношение к домашней работе, внимательность в классе и академическая самооценка. Они отметили, что одни и те же переменные, касающиеся обучения и получения знаний были связаны как с достижениями, так и субъективным благополучием. Взаимодействие учителей и сотрудников школы и консультирование учеников были также связаны с достижениями и субъективным благополучием, в то время как кооперация и профессиональные отношения между учителями были связаны только с благополучием в школьной среде (Konu, 2002).

В исследовании субъективного благополучия учащихся в возрасте 14-16 лет в контексте школьного обучения Кону использовались 13 шкал субъективного благополучия. По данным его исследования, такие переменные, как оценки и социоэкономический статус родителей объясняют не более одного процента дисперсии общего субъективного благополучия учащихся. Маккалоу и его коллеги (McCullough et al., 2000) также отметили, что демографические переменные имеют незначительный вклад в субъективное благополучие подростков.

Социальные связи в семье, в особенности, частые беседы с родителями, показали высокую взаимосвязь с субъективным благополучием учащихся. Данный фактор оказался более важным, чем структура семьи и контроль со стороны родителей (Konu, 2002). Такие утверждения соотносятся с результатами Лендграфа и Абетца (Landgraf and Abetz, 1998), которые сообщали о том, что качество семейных отношений более важно, чем ее состав. Наличие близкого друга также значительно для субъективного благополучия учащихся.

В исследовании Кону (Konu, 2002) показано, что восстановление и привычки, связанные со здоровьем были также связаны с субъективным благополучием. Самые важные факторы - физическая активность в свободное время и регулярное общение со сверстниками. Привычки, связанные со здоровым питанием важнее для мальчиков, нежели чем для девочек. Регулярный сон важен для субъективного благополучия девочек и показал корреляцию с субъективным благополучием мальчиков. Неожиданно, употребление психоактивных веществ не имело связи с субъективным благополучием мальчиков и девочек. Употребление никотина в различных формах также не связано в значительной степени с субъективным благополучием у девочек и имеет незначительную связь с субъективным благополучием мальчиков. Само по себе употребление алкоголя также не показало связи с субъективным благополучием, однако, частое распитие спиртных напитков показало небольшую корреляцию со сниженным благополучием среди девочек. В целом, поведение подростков, связанное с риском для здоровья, не отношения к общему субъективному благополучию учащихся. Возможно, это связано с тем, что учащиеся склонны экспериментрировать с возможностями взрослой жизни и представляют собой лишь период взросления (Konu, 2002).

Исследование Кону, сфокусированное на субъективном благополучии учащихся в контексте школьного обучения, также показало, что обстановка в школе действительно имеет отношение к общему субъективному благополучию. Такие условия в школе, как вентиляция, несоответствующие парты и неопрятность школьных помещений не оказали ожидаемого эффекта на субъективное благополучие. Даже воспринимаемая благоприятная атмосфера оказалась не важна. Для субъективного благополучия учащихся оказались значимыми социальные отношения в школе. Непосредственно, отсутствие угроз (буллинг) со стороны одноклассников ассоциируют с высоким уровнем субъективного благополучия. Забота учителей об учащихся оказалась важной, как для мальчиков, так и для девочек. Умение работать в команде и хорошие отношения с одноклассниками связаны с субъективным благополучием девочек, однако, данная тенденция не наблюдалась у мальчиков. Неожиданные результаты были обнаружены в отношении переменных справедливого отношения учителей и возможности учащихся влиять на решения в школе. Вышепечисленные переменные не связаны с общим субъективным благополучием (Konu, 2002). Отмечено, что достижения и субъективное благополучие взаимосвязаны (Opdenakker and van Damme, 2000). Кону отмечает, что важными факторами формирования субъективного благополучия являются получение помощи при возможном возникновении проблем с учебными заданиями. Наличие планов, связанных с получением дальнейшего образования, также имеет отношение к более высокому уровню благополучия. Вероятно, это связано с убеждением о наличии возможностей для получения желаемого уровня образования.

Таким образом, субъективное благополучие в рассмотренной выше модели Динера описывается как широкий феномен, состоящий из четырех главных компонентов - позитивного и негативного аффектов, удовлетворенностью жизнью в целом, а также субкомпонента - удовлетворенностью отдельными аспектами жизни. Субъективное благополучие определяется личностными характеристиками, особенностями восприятия и реагирования личности. Субъективное благополучие связывают с оптимизмом и социальной поддержкой. В структуре субъективного благополучия учащихся выделяют три составляющих - позитивный и негативный аффект, удовлетворенность жизнью в целом. Среди особенностей субъективного благополучия учащихся следует выделить его связь с обстановкой в школе, поддержкой учителей, отсутствием угроз (буллинга), физическими упражнениями, благоприятной обстановкой в семье, поддержкой в учебных задачах.

2.2 Предыдущие исследования взаимосвязи субъективного благополучия и самоэффективности

Согласно теории Бандуры, одним из источников суждений о самоэффективности являются эмоциональные и физиологические состояния. Так, позитивное настроение способствует формированию высоких убеждений в собственной эффективности, напряженное и подавленное настроение предопределяет чувство уязвимости и неспособности справиться с возникающими задачами. В свою очередь, позитивный и негативный аффект входят в модель субъективного благополучия.

В эмпирических исследованиях, посвященных вопросу взаимосвязи субъективного благополучия и самоэффективности, рассматриваются оптимизм и социальная поддержка как связующие переменные между явлениями. Ожидания относительно личных способностей и будущих результатов - основные в формировании поведения человека (Bandura, 1986). В большинстве случаев социальная поддержка выступала как опосредующая переменная. Высокие ожидания (самоэффективности или оптимизма) были связаны с результативностью через сильное чувство поддержки. Тем не менее, возможен и другой паттерн - высокий уровень самоэффективности и ощущение социальной поддержки могут привести к повышению оптимистических ожиданий, и, посредством этого улучшаются показатели здоровья. В 2004 году Кервон (Cervon, 2004) предложил новую когнитивную структуру личности. Согласно его модели, поведение основывается на структуре знаний и процессах оценки. Последнее примыкает к первому. Основываясь на этом, можно сказать, что самоэффективность и социальная поддержка представляют знания субъекта о себе (насколько способен) и мире (насколько дружелюбен), что в результате ведет к оценке будущего как возможно благополучного (оптимизм), лучшему функционированию и лучшему состоянию здоровья (Karandemas, 2007).

Данные свидетельствуют о том, что связь между самоэффективностью и субъективным благополучием опосредуется оптимизмом частично. Согласно данной модели, самоэффективность и социальная поддержка предсказывают симптомы депрессии и удовлетворенность жизнью в двух направлениях - прямо и опосредованно, через оптимизм. Оптимизм в значительной степени предсказывался ежедневной эмоциональной поддержкой и гибкостью самоэффективности. Опосредующая роль самоэффективности, даже частичная, является примечательной и проливающей свет на возможную взаимосвязь между когнитивными проявлениями и функционированием человека. Оптимизм отражает общую позитивную оценку будущего и предстоящих событий. Позитивный взгляд на будущее требует позитивной оценки существующих отношений личности и средового окружения, или, по крайней мере, сравнительно стойких убеждений, что ситуация разрешится благополучным образом. Чтобы сформулировать и сохранить такие убеждения, субъект опирается на чувство собственных возможностей, также как и на позитивную оценку социального окружения и его способности оказать необходимую поддержку. Убеждения в том, что человека любят и уважают, согласно Беку (1995), представляют собой фундаментальные когнитивные схемы, на которых основываются остальные выводы и оценочные суждения. Оптимизм, в свою очередь, предвосхищает симптоматику депрессии и удовлетворенность жизнью, в негативном или позитивном направлении. С другой стороны, непосредственная связь самоэффективности и социальной поддержки с субъективным благополучием, также интересна. Отрицательное взаимодействие самоэффективности и социальной поддержки с депрессией хорошо известны из многочисленных исследований (e.g., Bisschop et al., 2004; Kashdan & Roberts, 2004; Vickers & Vogeltanz, 2000). Положительная взаимосвязь между вышеперечисленными переменными и благополучием также показана (e.g., Diener et al., 2003; Eid & Diener, 2004; Kuijer & de Ridder, 2003; Rhodes, 2004) (Karademas, 2006). В исследовании Вебера (Weber, 2013) была показана высокая прямая связь общей самоэффективности с удовлетворенностью жизнью.

В исследовании Япа, Бахарудина (Yap, Baharudin, 2016) особая роль во взаимосвязи субъективного благополучия с самоэффективностью в учебной деятельности уделяется родительскому участию в жизни подростка. Родительское участие благотворно сказывается на социальной, эмоциональной и академической самоэффективности. Участие в жизни подростка отца и матери может положительным образом отразиться на суждениях социальной, эмоциональной и академической самоэффективности, которые, в свою очередь, играют роль в формировании позитивного аффекта субъективного благополучия и удовлетворенностью жизнью в целом (Yap, Baharudin, 2016).

Таким образом, в существующих исследованиях связь субъективного благополучия с самоэффективностью рассматривается как опосредованная переменными оптимизма и социальной поддержки. Связующей переменной между субъективным благополучием и самоэффективностью в учебной деятельности для подростков также является участие родителей.

Нам представляется интересной связь самоэффективности в учебной деятельности и субъективного благополучия с помощью опосредующих и связующих переменных. В особенности, как было заявлено ранее, внутренней (субъективной) переменной - общей самоэффективности, характер связи которой с самоэффективностью в учебной деятельности до конца не ясен. С одной стороны, можно говорить о некоторой генерализации суждений самоэффективности, с другой - неожиданный результат исследования Фельдмана (Feldman, 2015) об отсутствии эффекта общей самоэффективности на самоэффективность в учебной деятельности.

В эмпирической части исследования планируется получить ответы на следующие вопросы:

1. Существует ли связь между субъективным благополучием и самоэффективностью в учебной деятельности?

2. Каков характер связи между субъективным благополучием и самоэффективностью в учебной деятельности?

3. Каков эффект родительской поддержки на самоэффективность в учебной деятельности и субъективное благополучие?

4. Существуют ли различия в связи между самоэффективностью в учебной деятельности и субъективным благополучием у мальчиков и девочек?



Глава 3. Метод

3.1 Выборка и процедура

Эмпирическое исследование проводилось на базе данных PISA 2018. В исследование вошли данные анкетирования по Российской Федерации среди школьников 15-16 лет. Общее число участников - 15440, мальчиков - 7703, девочек - 7737. Опросник был представлен в электронной и бумажной формах.

3.2 Инструментарий

В анализ вошли шесть утверждений, определяющих самоэффективность по чтению; субъективное благополучие в разных проявлениях (общая удовлетворённость жизнью, позитивный и негативный аффекты субъективного благополучия); общая самоэффективность и поддержка родителей в образовательном контексте. С выбранными утверждениями и конструктами можно ознакомиться в Приложении 1.

Утверждения из всех конструктов требовали ответа на вопрос по шкале Ликерта. Так, шкала Ликерта для утверждений самоэффективности в чтении и общей самоэффективности требовала оценки согласия по шкале от одного до четырех, где единица означала «Совершенно не согласен», два балла - «Не согласен», три балла - «Согласен», четыре балла - «Совершенно согласен». Утверждения шкал позитивного и негативного аффектов требовали оценки частоты появления эмоций по шкале от одного до четырех, где единица - «Никогда», два балла - «Редко», три балла - «Иногда», четыре балла - «Всегда». Конструкт «удовлетворенность жизнью в целом» оценивался по шкале от 1 до 10, где 1 - «совсем не удовлетворен», 10 - «полностью удовлетворен».

Выбор конструкта «самоэффективность по чтению» в качестве индикатора «самоэффективности в учебной деятельности» был продиктован ограниченностью базы данных, а также тем, что утверждения относятся не к владению знаниями литературных произведений и грамматических особенностей русского языка, а к способности понимать сложные тексты, которые являются неотъемлемой частью изучения всех предметных областей в школе.

В Таблице 1 представлена окончательная версия утверждений после проверки соответствия данных заявленным шкалам с помощью конфирматорного факторного анализа.

Таблица 1

Окончательная версия утверждений

Латентный конструкт	Наблюдаемые переменные	Название переменной в модели
Самоэффективность по чтению	Я хороший читатель.	SE_R1
	Я могу понять сложные тексты.	SE_R2
	У меня всегда были сложности с чтением.	SE_R6
	Мне сложно отвечать на вопросы о тексте.	SE_R8
Общее субъективное благополучие	Насколько вы удовлетворены своей жизнью, в целом, в последнее время?
Позитивный аффект	Подумайте о себе и о том, что вы обычно чувствуете: как часто вы чувствуете себя так, как описано ниже? Счастливым	WBE_HAP
	Подумайте о себе и о том, что вы обычно чувствуете: как часто вы чувствуете себя так, как описано ниже? Полным сил	WBE_LIV
	Подумайте о себе и о том, что вы обычно чувствуете: как часто вы чувствуете себя так, как описано ниже? Радостным	WBE_JOY
	Подумайте о себе и о том, что вы обычно чувствуете: как часто вы чувствуете себя так, как описано ниже? Бодрым	WBE_CHE
Негативный аффект	Подумайте о себе и о том, что вы обычно чувствуете: как часто вы чувствуете себя так, как описано ниже? Испуганным	WBE_SCA
	Подумайте о себе и о том, что вы обычно чувствуете: как часто вы чувствуете себя так, как описано ниже? Жалким	WBE_MIS
	Подумайте о себе и о том, что вы обычно чувствуете: как часто вы чувствуете себя так, как описано ниже? Испытывающим опасения	WBE_AFR
	Подумайте о себе и о том, что вы обычно чувствуете: как часто вы чувствуете себя так, как описано ниже? Печальным	WBE_SAD
Общая самоэффективность	Мне обычно всё удаётся так или иначе.	GEN_SE1
	Я чувствую гордость за то, что завершил какое-то дело.	GEN_SE2
	Я чувствую, что я могу справиться со многими делами одновременно.	GEN_SE3
	Моя вера в себя позволяет мне пережить трудные времена.	GEN_SE6
	Когда я нахожусь в сложной ситуации, я обычно могу найти из неё выход.	GEN_SE7
Поддержка родителей в учебной деятельности	Мои родители поддерживают мои усилия и достижения в учебе.	PAR_SUP1
	Мои родители поддерживают меня, когда я сталкиваюсь с трудностями в учебе.	PAR_SUP2
	Мои родители поощряют мою уверенность в себе.	PAR_SUP3

академический социальный самоэффективность субъективный благополучие



Глава 4. Результаты эмпирического исследования

4.1 Анализ соответствия данных конструктам

Прежде чем приступить к анализу связи между субъективным благополучием и самоэффективностью в учебной деятельности, необходимо проверить, действительно ли данные опросника PISA 2018 объединяются в заявленные шкалы был проведен конфирматорный факторный анализ в пакете MPLUS 8.4 (с параметром ESTIMATOR = WLSMV).

Модель показала приемлемое соответствие данным, CFI = 0.934 (TLI = 0.924, SRMR = 0.057, RMSEA = 0.075, 90% доверительный интервал RMSEA (0.074; 0.076), ч² = 18974.05, df = 220. Коэффициент надежности альфа Кронбаха для самоэффективности по чтению - 0,6; позитивного аффекта субъективного благополучия - 0,84; негативного аффекта субъективного благополучия - 0,75; общей самоэффективности - 0,8; родительской поддержки - 0,87. Стандартизированный факторные нагрузки представлены на Рисунке 1.

Рисунок 1. Стандартизированные факторные нагрузки пермеменных

Переменные, факторные нагрузки которых по модулю были меньше 0,6, были удалены из анализа. Пункты, обратные шкалам (значения факторных нагрузок отрицательные) были преобразованы в положительно направленные («перевернуты»).

Далее были вычислены интегральные показатели путем суммирования баллов по шкалам. Интегральный показатель субъективного благополучия был вычислен путем суммирования баллов по переменной «Общее субъективное благополучие» с общими баллами по шкале «Позитивный аффект субъективного благополучия» и общими баллами по шкале, обратной («перевернутой») шкале «Негативный аффект субъективного благополучия».

Таблица 2

Описательные статистики по интегральным показателям

	N	Минимальный балл	Максимальный балл	Среднее	Стандартное отклонение
Самоэффективность в чтении	14253	4	16	11,53	2,00
Субъективное благополучие	13783	8	42	31,50	6,00
Общая самоэффективность	13811	5	20	14,13	2,55
Поддержка родителей в учебной деятельности	13659	3	12	9,13	2,25

4.2 Анализ взаимосвязи между субъективным благополучием учащихся и самоэффективностью в учебной деятельности

Таблица 3

Результаты корреляционного анализа

	1	2	3	4
1. Самоэффективность в чтении	1
2. Субъективное благополучие	,11**	1
3. Общая самоэффективность	,27 **	,38**	1
4. Поддержка родителей в учебной деятельности	,21 **	,26**	,29**	1

** обозначены коэффициенты корреляции, значимые на уровне p <0,01.

Корреляционный анализ показал слабую, но значимую взаимосвязь субъективного благополучия c самоэффективностью в чтении.

Результаты путевого анализа

Рассматривалась модель, в которой связь самоэффективности по чтению с субъективным благополучием опосредуется с переменной «общая самоэффективность».

На Рисунке 2 представлены стандартизированные регрессионные коэффициенты, которые указывают на существовании значимого эффекта самоэффективности по чтению на общую самоэффективность и значимого эффекта общей самоэффективности на субъективное благополучие. Непрямой эффект значим на уровне p <0,05, стандартизированный коэффициент непрямого эффекта равен 0,103. Значимость непрямого эффекта оценивалась с помощью BOOTSTRAP процедуры (BOOTSRAP = 10000). 95% доверительный интервал был рассчитан с помощью определения непрямого эффекта на уровне 2,5 и 97,5 процентилей. Нестандартизированный коэффициент непрямого эффекта равен 0,314, 95% доверительный интервал находится на промежутке от 0,286 до 0,342; 99% доверительный интервал исключает 0. Таким образом, непрямой эффект значим.

Модели полной и частичной медиации сравнивались по значению хи-квадрат и числу степеней свободы. Хи квадрат для модели с частичной медиацией составил 0, число степеней свободы - 0. Хи-квадрат для модели с полной медиацией составил 1,7; число степеней свободы - 1. Разница между моделями оказалась не значима (p = 0,189). Значимых различий между моделями полной и частичной медиации не обнаружено. Эффект самоэффективности в чтении на субъективное благополучие полностью опосредуется общей самоэффективностью.



Рисунок 2. Стандартизированные коэффициенты регрессии для связи самоэффективности по чтению с субъективным благополучием, опосредованной общей самоэффективностью

* отмечены значимые на уровне p<0,05.

**(se_r- самоэффективность по чтению, s_wb-субъективное благополучие, gen_se-общая самоэффективность)

Далее проверялись различия во взаимосвязи между субъективным благополучием и самоэффективностью в чтении между мальчиками и девочками. Для этого было построено две модели: в первой фиксировались эффекты самоэффективности по чтению и общей самоэффективности на субъективное благополучие и эффект самоэффективности по чтению на общую самоэффективность как равные для мальчиков и девочек; во второй - данные эффекты не были фиксированы как равные. Модели сравнивались по значению ч² и числу степеней свободы. Для модели с эффектами, фиксированными как равные: ч² = 493,82, df = 4; для модели с эффектами, не зафиксированными, как равные: ч² = 0, df = 0. Между моделями наблюдись значимые на уровне p <0,05 различия.

Для проверки различий в эффектах между мальчиками и девочками, эффект самоэффективности по чтению на общую самоэффективность и эффект самоэффективности по чтению и общей самоэффективности фиксировались как равные по-отдельности. Между моделью с фиксированным равным эффектом самоэффективности по чтению на общую самоэффективность и моделью с нефиксированным как равный эффектом значимых различий не наблюдалось (p = 0,16).

Однако, между моделями с фиксированным как равный эффектом самоэффективности по чтению и общей самоэффективности на субъективное благополучие, наблюдались значимые на уровне p<0,05 различия.

На Рисунке 3 представлены стандартизированные регрессионные коэффициенты для модели мальчиков. Непрямой эффект значим на уровне p<0,05, стандартизированный коэффициент непрямого эффекта 0,08. Нестандартизированный коэффициент непрямого эффекта 0,04. Оценка значимости непрямого эффекта проводилась с помощью процедуры BOOTSRAP (BOOTSTRAP = 10000). 95% доверительный интервал был рассчитан с помощью определения непрямого эффекта на уровне 2,5 и 97,5 процентилей. 95% доверительный интервал находится на промежутке от 0.038 до 0.050; 99% доверительный интервал исключает 0. Таким образом, непрямой эффект значим.

Рисунок 3. Стандартизированные регрессионный коэффициенты для модели путевого анализа связи между самоэффективностью по чтению и субъективным благополучием для мальчиков

*отмечены значимые на уровне p<0,05

**(se_r- самоэффективность по чтению, s_wb-субъективное благополучие, gen_se-общая самоэффективность)

На Рисунке 4 представлены стандартизированные регрессионные коэффициенты для модели девочек. Непрямой эффект значим на уровне p<0,05, стандартизированный коэффициент непрямого эффекта 0.12. Нестандартизированный коэффициент непрямого эффекта - 0.06. Оценка значимости непрямого эффекта проводилась с помощью процедуры BOOTSRAP (BOOTSTRAP = 10000). 95% доверительный интервал был рассчитан с помощью определения непрямого эффекта на уровне 2,5 и 97,5 процентилей. 95% доверительный интервал находится на промежутке от 0.055 до 0.069; 99% доверительный интервал исключает 0. Таким образом, непрямой эффект значим.

Рисунок 4. Стандартизированные регрессионный коэффициенты для модели путевого анализа связи между самоэффективностью по чтению и субъективным благополучием для девочек

*отмечены значимые на уровне p<0,05

**(se_r- самоэффективность по чтению, s_wb-субъективное благополучие, gen_se-общая самоэффективность)

Для девочек прямой эффект самоэффективности в чтении на субъективное благополучие оказался незначим. Были сравнены модели полной и частичной медиации. Между моделями не наблюдалось различий (p = 0,19). Таким образом, эффект самоэффективности по чтению на субъективное благополучие полностью опосредуется общей самоэффективностью у девочек и частично - у мальчиков.

Рассматривалась модель, в которой в качестве опосредующей переменной между родительской поддержкой в учебной деятельности и субъективным благополучием рассматривалась самоэффективность по чтению.

На Рисунке 5 представлены стандартизированные регрессионные коэффициенты. Таким образом, существует значимый эффект родительской поддержки в учебе на самоэффективность в чтении и значимый эффект самоэффективности в чтении на субъективное благополучие. Непрямой эффект значим на уровне p <0,05, стандартизированный коэффициент непрямого эффекта равен 0,013. Значимость непрямого эффекта оценивалась с помощью BOOTSTRAP процедуры (BOOTSRAP = 10000). 95% доверительный интервал был рассчитан с помощью определения непрямого эффекта на уровне 2,5 и 97,5 процентилей. Нестандартизированный коэффициент непрямого эффекта равен 0,034, 95% доверительный интервал находится на промежутке от 0,023 до 0,045; 99% доверительный интервал исключает 0. Таким образом, непрямой эффект значим.

Рисунок 5. Стандартизированные коэффициенты регрессии для связи родительской поддержки с субъективным благополучием, опосредованной самоэффективностью в чтении

*отмечены значимые на уровне p<0,05.

**(se_r- самоэффективность по чтению, s_wb-субъективное благополучие, par_sup-родительская поддержка в учебной деятельности)

Далее сравнивались модели для мальчиков и девочек. Для этого были построены две модели: с фиксированными как равные эффектами родительской поддержки на субъективное благополучие и самоэффективности по чтению на субъективное благополучие и с нефиксированными как равные эффектами. Различия в значении ч² значимы на уровне p<0,05 (?ч² = 146,6; ?df = 4). Однако, значимые различия между путевыми коэффициентами связи самоэффективности по чтению с родительской поддержкой для мальчиков и девочек не обнаружилось. Значимые различия наблюдаются в эффекте родительской поддержки в учебной деятельности на субъективное благополучие (?ч² = 3; ?df = 1;p = 0,08) и эффекте самоэффективности по чтению на субъективное благополучие (?ч² = 20,9; ?df = 1;p = 0,00).

На Рисунке 6 представлены стандартизированные регрессионные коэффициенты для модели мальчиков. Непрямой эффект значим на уровне p<0,05, стандартизированный коэффициент непрямого эффекта 0.020. Нестандартизированный коэффициент непрямого эффекта 0.051. Оценка значимости непрямого эффекта проводилась с помощью процедуры BOOTSRAP (BOOTSTRAP = 10000). 95% доверительный интервал был рассчитан с помощью определения непрямого эффекта на уровне 2,5 и 97,5 процентилей. 95% доверительный интервал находится на промежутке от 0.04 до 0.067; 99% доверительный интервал исключает 0. Таким образом, непрямой эффект значим.

Рисунок 6. Стандартизированные регрессионный коэффициенты для модели путевого анализа связи между родительской поддержкой в учебе и субъективным благополучием для мальчиков

*отмечены значимые на уровне p<0,05

**(se_r- самоэффективность по чтению, s_wb-субъективное благополучие, par_sup-родительская поддержка в учебной деятельности)

На Рисунке 7 представлены стандартизированные регрессионные коэффициенты для модели девочек. Непрямой эффект значим на уровне p<0,05, стандартизированный коэффициент непрямого эффекта 0.014. Нестандартизированный коэффициент непрямого эффекта 0.039. Оценка значимости непрямого эффекта проводилась с помощью процедуры BOOTSRAP (BOOTSTRAP = 10000). 95% доверительный интервал был рассчитан с помощью определения непрямого эффекта на уровне 2,5 и 97,5 процентилей. 95% доверительный интервал находится на промежутке от 0.024 до 0.055; 99% доверительный интервал исключает 0. Таким образом, непрямой эффект значим.

Рисунок 7. Стандартизированные регрессионный коэффициенты для модели путевого анализа связи между родительской поддержкой в учебе и субъективным благополучием для девочек

*отмечены значимые на уровне p<0,05

**(se_r- самоэффективность по чтению, s_wb-субъективное благополучие, par_sup-родительская поддержка в учебной деятельности)

Таким образом, для девочек эффект самоэффективности в чтении на субъективное благополучие при включении родительской поддержки в качестве предиктора оказался меньше, чем для мальчиков. Также, для девочек эффект поддержки родителей на субъективное благополучие больше, чем для мальчиков.

...