Эмоциональное выгорание учителей, работающих в сельской местности

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕДАГОГОВ СЕЛЬСКИХ И ГОРОДСКИХ ШКОЛ

1.1 Профессионально важные качества педагогов 6

1.2 Причины и факторы профессиональной деформации педагогов

1.3 Эмоциональное выгорание как проявление профессиональной деформации педагогов

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕДАГОГОВ СЕЛЬСКИХ И ГОРОДСКИХ ШКОЛ

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Результаты эмпирического исследования

2.2.2 Приоритетные ценности педагогов

2.2.3 Психоэмоциональное состояние

2.2.4 Самооценка учителей

2.2.5 Стиль преподавания

2.2.6 Уровень субъективного контроля

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

эмоциональное выгорание учитель



ВВЕДЕНИЕ

Трудовая деятельность представляет собой важнейшую составляющую человеческой жизни. Она требует большого количества времени и сил. Выполнение каждодневных обязанностей и освоение новых профессий оказывают непосредственное влияние на жизнь человека, порядок его отдыха и труда, а главное трудовая деятельность оказывает непосредственное влияние на личность. Данное явление в психологии принято называть профессиональной деформацией. Индивидуальным изменениям, связанным с профессиональной деятельностью в большей степени подвержены, представители социальных профессий, деятельность которых связана с общением с большим количеством людей. К числу таких профессий относится профессия школьного преподавателя.

Дети очень большое количество своего времени проводят в учреждениях образования, в непосредственном общении с учителями и воспитателями. Психоэмоциональное состояние преподавателя всегда будет сказываться на состоянии обучающихся. Успехи учеников в большой степени зависят от учителя, от его психоэмоционального состояния и личных черт характера и личности. особенности профессиональной деятельности педагогов, а также влияние всевозможных внешних факторов, зачастую играют решающую в возникновении и формировании различных личностных качеств педагога, которые в последствии становятся преградой на пути реализации потребностей обучающихся в наставнике и друге. К таким качествам чаще всего относится авторитаризм, нацеленность на внешние результаты учебной деятельности, непринятие во внимание индивидуально-психологических особенностей каждого ученика. Все эти факторы относятся к профессиональной деформации.

Известен термин, характеризующий одну из составляющих профессиональной деформации - «эмоциональное выгорание». Зачастую эмоциональное выгорание указывает на эмоциональную перегруженность педагогов, которая в последствии приводит к развитию различного рада заболеваниям. Постоянное эмоциональное истощение оказывает негативное влияние на профессиональную деятельность любого педагога, а также проявляется в изменении взаимоотношений между обучающимися и коллегами. Исследующие деятельность педагога авторы уделяют большое внимание эмоциональному выгоранию. Это и другие проявления деформации влияют на духовное и физическое состояние педагога, тем самым, не дают создать оптимальный эмоциональный фон для занятий, развивают деструктивные личностные качества, не дают развиваться пониманию внутреннего мира человека.

Актуальность данного исследования в заключается в том, что проблема деформации личности педагога рассматривается в ряде научной, методической и теоретической литературе, но остается недостаточно разработан поиск способов снижения признаков эмоционального выгорания у педагогов, направлений, форм профилактической работы с учителями, поэтому необходимы дополнительные исследования по диагностике и профилактике синдрома эмоционального выгорания у этой категории профессионалов.

Целью данной работы является изучение психологических особенностей у педагогов, работающих в сельских и городских школах.

Объектом учителя работающие сельских и городских школах. В эмпирическом исследовании приняли участие 120 учителей сельских и городских школ Сковородинского района Амурской области.

Предметом изучения является психологические особенности учителей, работающих как в городской местности, так и в сельской.

Гипотеза:

Эмоциональное выгорание учителей в сельской местности и в городах характеризуется более высокой степенью симптомов; Профилактика эмоционального выгорания учителей будет успешной, если будет разработана специальная программа, включающая практические занятия с проблемной ориентацией, групповые и индивидуальные творческие занятия, деловые игры, тренировочные упражнения, релаксацию.Фактор места жительства преподавателя обусловливает психологические особенности возникновения и формирования эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагогов проживающих и работающих сельских и городских учебных заведениях, поскольку он является ключевым звеном в развитии и изменении восприятия учителя социально-демографических и психологических особенностей жизни, и вместе с тем влияет на степень удовлетворенности собственной профессиональной деятельности и жизни.

Возможность возникновения деформации личности педагогов обусловлена уровнем удовлетворенности профессиональной деятельностью и выбранным образом жизни, что непосредственно связанно с воздействием на личность педагога таких факторов, как социально-психологические особенности профессиональной деятельности и их социально-демографические характеристики. В связи с этим, возникают различия в формировании эмоционального выгорания у учителей, работающих в городе и сельской местности.

Исходя из гипотезы и цели данного исследования, нами были поставлены следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ литературы по проблеме эмоционального выгорания с целью теоретического обоснования исследования;

2. Выявить особенности профессиональной деформации у сельских и городских учителей;

3. Исследовать приоритетные ценности учителей городских и сельских школ;

4. Определить психоэмоциональное состояние, самооценку и уровень субъективного самоконтроля испытуемых;

Методы и методики исследования: тестирование, статистические методы анализа эмпирических данных (t-критерий Стьюдента)

В качестве инструментария для получения эмпирических данных использовались методики «Диагностика уровня эмоционального выгорания» В.В. Бойко, «Психологический портрет учителя» Г.В. Резапкина.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, вывода, заключения, списка использованной литературы, приложений. Объем дипломной работы 70 страниц.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕДАГОГОВ СЕЛЬСКИХ И ГОРОДСКИХ ШКОЛ

1.1 Профессионально важные качества педагогов

Система образования является основным источником увеличения умственных способностей социума. Важным элементом этой системы является педагог, потому что именно он предопределяет развитие общеобразовательной школы. От личности педагога, его творческого потенциала, общекультурной и профессиональной подготовки зависит успех образования. С давних времён мыслители и педагоги подчёркивали высокий общественный статус учителя.

Немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег, последователь Песталоцци, советовал педагогам всегда саморазвиваться и самообразовываться. По его мнению, учитель способен содействовать образованию других, лишь до тех пор, пока он сам будет постоянно работать над своим образованием. Дистревег рекомендовал учителям выявлять строгую и требовательную позицию к обучающимся, но в тоже время быть справедливыми, тем самым завоёвывать авторитет среди обучающихся и коллег [15].

Актуальными на сегодняшний день остаются и слова русского педагога и ученого К.Д. Ушинского о том, что основой воспитательного процесса является личность педагога, потому что воспитательная сила исходит именно из нее. [51].

Многие психологи занимались выяснение важнейших профессиональных качеств педагогов и, к сожалению, в этом вопросе среди них не достигнуто единого соглашения. На сегодняшний день этот вопрос остаётся актуальным, он направлен на современного преподавателя, современную школу и обучающегося.

Для современного педагога опирающегося с своей работе на концептуальные положения образования, важными составляющими его профессиональной компетенции являются:

- высокий уровень его социальной и психической культуры;

- учет личностных и психологических особенностей каждого обучающегося;

- гармонизация построения образовательного процесса, в особенности со стороны психологического комфорта.

Важность освоения педагогами психодиагностических навыков свидетельствует о необходимости проведения более углубленных исследований личности педагога, в там числе его умений применять на практике воспитательные и обучающие составляющие.

Без должного уровня познания в данной области не представляется возможным описать сущность и многогранность педагогической деятельности.

Изменения, происходящие в современной социокультурной среде, послужили основаниям возникновения совершенно новых методологических основ образования, в настоящее время приоритетным в образовании стала личность не только ребенка, то и преподавателя. [8, с.32].

Обновленная образовательная система предъявляет к педагогу требования быть всесторонне развитым, исследовать новые методики. Современный педагог обязан быть всесторонне развитой личностью, самообразовываться и развиваться, исследуя новые методики для повышения своего профессионального роста. Современный педагог должен обладать высоким уровнем личностно-ориентированного профессионального развития, включающего в себя совокупность всех эмоциональных, волевых, мотивационно-смысловых, интеллектуально-творческих, ценностных отношении и состояний.

Концепция развития выступает в роли основополагающего условия успешности и эффективности педагогической деятельности, субъектно-субъектная основа которой устанавливает ракурс профессиональной деятельности, как со стороны формирования собственной личности, так и со стороны профессионального самоопределения и самореализации.

Современные педагоги являются безусловными заложниками влияния постоянно появляющихся и изменяющихся социальных течений, стилей, идей и ценностей. Работа любого преподавателя, с одной стороны, подразумевает под собой строгое следование определенным требованиям и ожиданиям, возложенных на них обществом и государством, с другой же стороны, она провоцирует применение личного опыта, т.е. его собственные потребности, субъективные отношения, переживания, потребности и мысли находят свое отражение в профессиональной деятельности.

Отношение к профессии представляет собой одно из сложнейших интегральных свойств личности, отражающее степень удовлетворенности выбором собственной профессиональной деятельности.

Данное свойство принято характеризовать как динамическое, поскольку отношение к профессии возникает, формируется и изменяется в различных ситуациях. В связи с этим, можно сказать, что отношение к профессии нельзя вырывать из системы жизненных ориентаций и ценностей, поскольку оно представляет в некотором роде целостную композицию.

Осознание собственного профессионального выбора с точки зрения благоприятного или неблагоприятного отношения к нему, прежде всего дает возможность укрепления преданности и любви к своей работе, в то же время порицательное отношение стимулирует формирование отрицательного и даже ненавистного отношения к ней.

В связи с этим необходимым является выявление тех характеристик, которые зачастую остаются незаметными, но которые составляют первостепенную основу формирования отношения педагога к собственной профессии [8, с. 36-40].

К таким характеристикам чаще всего относят:

- мотивацию;

- жизненную позицию;

- социальную ориентацию.

Для того, чтобы найти основание возникновения отношений к профессии необходимо осуществить

Для того, чтобы найти первопричину формирования этих отношений важно изучить жизненную позицию личности, с учетом всех ее социальных и психологических особенностей. Создание гармоничной системы профессиональных ориентаций и позиций способствует нормализации и стабилизации профессионального выбора личности.

Вместе с тем стоит подчеркнуть, что данный процесс относителен, так как любое существенное изменение способно активизировать возникновение новых мотивов, которые в последствии приведут в движение всю мотивационную цепь, что создаст «реакцию» на профессиональную позицию в целом.

Подвижность и изменчивость принято представлять в виде характеристик, описывающих профессиональные мотивации и позиции. Особенностью их является то, что личность самостоятельно контролирует пределы их распространения и трансформации. Перелом ведущих ценностных и профессиональных ориентаций педагога могут послужить причиной возникновения острого конфликта. Как повседневное, так и профессиональное поведение человека находятся в прямой зависимости он возникающих социальных обстоятельств и предполагают «внутренний момент самоопределения», снисходительного отношения к собственной личности [8, с.45-50].

В современных условиях профессиональная компетентность является интегративной характеристикой личности. Анализируя научные труды, можно найти различные определения этого понятия, и ряд подходов, раскрывающих его содержание и сущность. Вместе с тем, важно отметить такие особенности профессиональной компетенции педагога, как умение своевременно принимать логичные и эффективные способы для решения возникающих задач. В педагогической профессии крайне необходима положительная мотивация, которая будет выступать в роли механизма поддерживающего заинтересованность педагога к выбранной профессии.

Ещё одним весомым составляющим в работы воспитателя считаются его профессиональные познания, такие как: метод преподавания предмета и педагогические способности, умение структурировать и оформлять процесс педагогического общения - все это представляет собой только маленькую долу всех тех способностей, которыми обязан располагать умелый преподаватель.

При изучении понятия «профессиональная компетентность» необходимо учитывать, что это совокупность всех личностных качеств, которыми обладает педагог. Другими словами, это знания, необходимые для осуществления профессиональной деятельности.

Компетентность представляет собой умение учителя применять на практике знания и умения, приобретенные в процессе профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность, в свою очередь, выступает как способность учителя легко выполнять поставленные перед ним образовательные задачи за счет использования накопленных знаний и практического опыта.

Педагога можно назвать мастером своего дела только при условии его полного профессионального самоопределения и развития.

С такой точки зрения профессиональное развитие можно зассматривать как: профессиональное саморазвитие, профессиональные навыки, профессиональное развитие и творчество; а понятие профессионального самоопределения можно определить как набор устойчивых профессиональных установок и ориентаций, а также профессионально важных характеристик. [1].

Приобретенные знания и навыки являются важными элементами профессиональной деятельности активного учителя. Иными словами, знания -- это теоретическая область предмета, а навыки -- это применение существующих знаний на практике.

В профессиональные функции каждого учителя входит умение правильно определять цель обучения и четко формулировать педагогические задачи, посредством которых обучение должно осуществляться.

При изучении особенностей профессиональной деятельности учителей также важно учитывать такие компоненты, как педагогическая ситуация, личные качества учителя и обучающихся.

Педагог организует свою деятельность всегда только после полного анализа педагогической ситуации и возникающих условий, а именно выбирает наиболее эффективные и оптимальные методы и средства, способствующие грамотному планированию профессиональной деятельности и достижению педагогических целей.

В то же время в образовательной практике возникают случаи несоответствия условий педагогической деятельности с требованиями образовательного процесса. Беспрепятственный выход из ситуации может найти творческий и компетентный педагог, благодаря своим способностям он способен избрать оптимальную форму работы, тем самым создать ситуацию успеха.

Успешная ситуация, созданная учителем, влияет на успешность деятельности студентов, повышая степень их внешней и внутренней вовлеченности в учебный процесс. Одна из важнейших составляющих работы учителя - оценка результатов его деятельности. Каждый практикующий педагог должен постоянно контролировать, анализировать и вносить коррективы в свою профессиональную деятельность.

Самоанализ, самоконтроль и самодиагностика - основа для грамотной оценки эффективности действий учителя, что помогает определить, достигнут ли желаемый результат, и на основе имеющихся данных спланировать свое будущее виды деятельности.



1.2 Причины и факторы профессиональной деформации педагогов

Рассматривая особенности и проблематику эмоционального выгорания, Т.В. Форманюк обращает особое внимание на такие факторы, оказывающие наибольшее влияние на эмоциональное состояние педагогов, к ним относятся:

Личностный фактор. В некоторых исследованиях ученые выясняли значения таких показателей: семейное положение, возраст участников, трудовой стаж. Оказалось, что эти показатели не имеют ничего общего с уровнем «эмоционального выгорания». В других работах описаны случаи, когда женщины испытывают эмоциональное истощение чаще и сильнее мужчин.

Существует также предположение, что истощение зависит от возраста, но молодые специалисты, тем не менее, имеют более выраженный опыт «эмоционального выгорания». Т. Форманюк, проанализировав произведения А. Пинеса, обратила внимание на то, что во всех исследованиях, где учитывались уровень удовлетворенности материальным доходом, осознание своей значимости среди коллег и руководства, уровень контроля со стороны администрации, считалось что зависимости синдрома сгорания и удовлетворением заработной платы нет. Если сам работник оценивает свой труд как незначимый, то выгорание происходит в более быстрых темпах. Так же быстрее выгорают работники, которым не хватает самостоятельности и автономности. Сверхконтроль пагубно влияет на работника [3].

Т.В. Форманюк, ссылаясь на К. Кондо считает, что вследствие интенсивного развития «сгорания» в людях очень фактор стресса и то, как можно решить проблему стрессовой ситуации. Исходя из этого мы считаем необходимым рассмотреть типы реагирования на стресс предложенные К. Кондо. Люди, реагирующие на стресс по типу «А», т.е. агрессивно, настойчиво. Стрессовый фактор порождает в них неудовлетворенность, чувство опустошения из-за того, что они не достигли желаемого, и не смогли осуществить свои планы и мечты. Трудоголиков же К. Конго относит к «сгорающим» - тех, кто посвятил себя работе инашел в ней свое признание, кто с головой уходит в работу и лишь малую часть времени оставляет на личную жизнь. В своих работах Х. Дж. Франдейберг описывает «сгорающих», как гуманных, тихих, мягких, понимающих, увлеченных. И в тоже время, настолько одержимые своей идеей, что в некотором роде их можно назвать фанатичными. В свих работах Е. Махер, Т.В. Форманюк дают такое определение «сгорающих»: личности, обладающие низким уровнем эмпатии и авторитаризма. Поэтому при рассмотрении эмоционального выгорания определяются весьма противоречивые данные о связи высоких уровней сочувствия сгорания с данными о связи низкого уровня эмпатии с высоким уровнем «сгорания» [22].

Ю. Козелицкий, описывая данные американских исследований, сказал, что одним из факторов, влияющих на успех в кратической работе, является тенденция низкой аффилированности.

Австралийский психолог А. Адлер описывал власть «кратос» как основной мотив выбора профессии. Это значит, что сочувствие содержит в себе такие составляющие социального взаимодействия, как понимание, простота, наивность. А «эмпатия» по мнению ученого это способность к сочувствию т.е. пониманию и сопереживанию. [17].

Ролевой фактор. Результаты обследования педагогов показали серьезную связь между конфликтностью, неопределенностью и «сгоранием». Т.В. Форманюк рассматривая труды Х. Кюйнарпуу, описывающего данные испытаний посвященных данной взаимосвязи отмечает также, что К. Кондо причисляет к данному фактору такие профессиональные ситуации, в которых взаимодействие происходит несогласованно, отсутствует элемент совместного усилия, но в то же время присутствует момент конкуренции. Анализируя уровни «выгорания», исследователи обнаружили, что деятельность в ситуации распределенной ответственности, где ярко выражен «коллегиальный принцип», снижает риск развития «выгорания» даже с учетом того, что нагрузка работа может быть значительно увеличена [44].

Организационный фактор. Такие факторы являются отражением обстоятельств материальной среды, условий труда и социально-психологической деятельности. Данная группа имеет приоритет в области исследования эмоционального выгорания. Следует отметить, что совокупность организационных факторов достаточно однородна по содержанию. [38].

Условия работы. Особое внимание при анализе должно удаляться временным параметрам деятельности и объема работы. Почти все исследования дают сходную картину, свидетельствующую о том, что повышенные нагрузки в деятельности, сверхурочная работа стимулируют развитие выгорания [19].

Содержание труда. Данная группа факторов включает в себя количественные и качественные аспекты работы с клиентами: количество клиентов, частоту их обслуживания, степень глубины контакта с ними. [36].

Важный фактор, взаимодействующий с выгоранием, - степень самостоятельности и независимости сотрудника в своей деятельности и возможность принимать важные решения [49].

Социально-психологические факторы. Пожалуй, один из самых важных среди социально-психологических факторов, рассматриваемых в контексте выгорания - социально-психологические взаимоотношения в организации, как по вертикали, так и по горизонтали. Решающую роль в этом играет социальная поддержка со стороны коллег и людей, стоящих выше по своему профессиональному и социальному положению, а также других лиц (семьи, друзей и т.д.) [55].

Стимулирование работников, также является одним из важных факторов при изучении эмоционального выгорания педагогов. Проблематика такой группы факторов должна изучаться со стороны вознаграждения работников за их труд, в т.ч. со стороны материального и морального поощрения [43].

Самая близкая взаимосвязь между выгоранием и удовлетворением от работы. Этот параметр тесно связан со всеми тремя составляющими выгорания: эмоциональным истощением, деперсонализацией и снижением профессиональной результативности. [12].

Таким образом, можно утверждать, что «выгорание» напрямую связано с ситуациями, когда рабочий день учителя не стандартизирован, его деятельность не оценивается должным образом, требует высокого уровня продуктивности и обучения, а «истощение» может быть связано с тем, что характер лидерства отличается от первоначальной цели и содержания работы.

На формирование «горения» также влияет неопределенность или недостаточный уровень ответственности.

Со своей стороны, руководство может предотвратить или замедлить развитие эмоционального истощения, предоставляя сотруднику возможности для профессионального развития и повышая профессиональную мотивацию, поддерживая социальные и другие положительные обстоятельства.

Вместе с тем руководитель может предотвратить возникновение «выгорания» четко распределив обязанности каждого работника, выстроив здоровые и продуктивные взаимоотношения между всеми сотрудниками [39].

Современные исследования профессиональных факторов выгорания педагогов не рассматривают должным образом специфику профессиональной деятельности в условиях сельской местности, в связи с этим в качестве предмета нашего исследования было выбрано сравнительное исследование феномена выгорания у учителей работающих городских и сельских местностях [31].

Условия формирования профессиональных деформаций учителей можно проследить уже в момент профессионального самоопределения. К ним можно отнести осознаваемые мотивы, такие как социальная значимость, имидж, творческий характер, материальные блага, а также неосознаваемые, в виде стремления к самоутверждению, власти и превалированию [5].

В современных педагогических работах выделяются следующие типы профессиональной деформации личности педагога:

Авторитаризм, демонстративность, педагогический догматизм, педагогическое безразличие, консерватизм, педагогическая агрессия, ролевой экспансионизм, социальное лицемерие, поведенческий перенос, информационная пассивность, тренированная беспомощность. [24].

1.3 Эмоциональное выгорание как проявление профессиональной деформации педагогов

Научные труды, посвященные изучению проблематику психологии эмоций, давно установился термин, описывающий педагогическую деятельность, а именно «эмоциональное выгорание».

Данный термин свидетельствует не только о хронической перегруженности, но и о высокой подверженность учителей к развитию различных заболеваний, но также говорит о невозможности восстановления затраченных сил и энергии, что в последствии приводит к неспособности адаптироваться и удовлетворить возрастающие многообразие потребностей обучающихся [56].

Российский педагог и психолог, специалист в области изучения профессионального мастерства Н.В. Кузмина в своих работах говорит о том, что эффективность педагогического труда определяется тремя составляющими уровня профессионализма педагога.

Профессионализм преподавателя выражается в его способности развить у обучающихся учебную мотивацию и заинтересованность в изучении предмета, а также сформировать их личность при помощи собственных профессиональных качеств и умений. Другими словами, уровень профессиональной развитости педагога проявляется в умении применять все свои внутренние ресурсы на практике для развития личности школьников [14].

Рассмотренные ранее факторы профессионализма педагога позволяют говорить о том, что психологи, исследующие данное направление, совершили открытие новой области, а именно акмеологию профессиональной деятельности и в акмеологию образования.

Данные, раскрывающие сущность особенностей скорости освоения профессиональной деятельности, а именно то, одни педагоги осваивают свою профессию за короткий промежуток времени, другие за более длительный срок, и есть переделенная группа педагогов неспособная достичь высоких профессиональных результатов. Полученные данные использовались исследователями в качестве средства определения проблематики объективных и субъективных факторов достижения (или не достижения) вершин профессионализма [30], [32].

Н.В. Кузьмина в своих произведениях обращает внимание на то, что профессионально-педагогическая деятельность несет в себе достаточно высокий уровень ответственности. При этом стоит отметить тот факт, что, добровольно выбирая профессию учителя, будущие педагоги сами берут на себя ответственность за ее последствия [31].

Рассматривая в своих работах вопросы возникновения и влияния психологических факторов, условий и движущих сил профессионального развития учителей, российский психолог Л.М. Митина описала «целостные черты» личности, которые впоследствии легли в основу ее концепции. Автор также предположил, что эти факторы влияют на результативность и результативность воспитательной работы. Среди этих факторов психолог выделил:

- педагогическую направленность;

- педагогическую компетентность;

- эмоциональную гибкость.

Л.М. Митина так же указывает на то, что каждое из этих понятий основывается на углубленном анализе научных исследований. Процесс изучения педагогической компетенции должен совмещать в себе разбор всего спектра педагогических знаний, умений и навыков, а также рассмотрение особенностей возникновения задач, формирующих педагогические способности к отстаиванию личностной позиции. Основываясь на вышеизложенном, мы можем сделать вывод о том, что каждый компетентный педагог должен обладать, другими словами, наличие ряда оптимальных сочетаний эмоциональной выразительности, отзывчивости и эмоциональной устойчивости учителя. Автор также указывает на эмоциональную устойчивость как свойство психики, наличие которой способствует успешной реализации профессиональной деятельности.[40].

Психодинамика эмоциональной гибкости учителей определяется гармонизацией учебного процесса и способностью побуждать настоящие эмоции во время обучения, а также умением вызывать положительные и сдерживать отрицательные эмоции обучающихся, т.е. проявлять гибкость поведения [42].

Отечественный педагог и психолог И.Г. Дубов говорит о том, что личность с достаточно высоким уровнем сформированности определенных личностных качеств способна воздействовать на изменение критериев самооценки других людей взаимодействующих с ним определенное количество времени, а также повлиять на уровень оценки ими других людей по аналогичным показателям [16].

Необходимость поддержания оптимального уровня психического состояния на протяжении всего учебного процесса, а вместе с тем стабильное влияние сторонних факторов, препятствующих и осложняющих процесс его оптимизации, оказывают сильное влияние на формирование стрессового напряжения. Именно эти факторы позволяют изучить стрессоустойчивость с точки зрения профессионально-значимого качество личности.

Таким образом, можно говорить о взаимосвязи негативных отношений в личной жизни и увеличения опыта преподавания. При этом стоит обратить внимание на то, что многие ученые в своих работах особое внимание уделили когнитивной детерминации реакции на стресс, а также описали связь между мышлением и эмоциями, поэтому можно предположить, что существует взаимосвязь между эмоциональным выгоранием и эмоциональным интеллектом.



ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕДАГОГОВ СЕЛЬСКИХ И ГОРОДСКИХ ШКОЛ

2.1 Организация и методы исследования

Основываясь на данных предоставленных в первой главе наше исследование проводилось в городских и сельских школах Сковородинского района Амурской области: г. Сковородино, с. Албазино, с. Джалинда, с. Большой Невер. В качестве испытуемых выступили 120 педагогов обладающие разным профессиональным стажем.

Среди обследованных составили 75% педагоги-женщины, 25% - мужчины. Возраст испытуемых - от 23 до 65 лет.

Для целей исследования все испытуемые были поделены на группы по месту жительства - городские и сельские учителя (по 60 человек в каждой), а также по стажу - до 10 лет, 11-20 лет и более 21 года.

С целью реализации проведения исследования профессиональной деформации личности педагогов было использовано две методики. Поскольку одним из важнейших проявлений профессиональной деформации является эмоциональное выгорание, для его изучения была использована методика «Исследование эмоционального выгорания», разработанная В.В. Бойко. Обследование с помощью данной методики представляет собой анкетирование с помощью опросного листа, на котором представлено 84 суждения.

Толкование полученных результатов проводится по 3 фазам, которые включают в себя четыре разных симптома.

Синдром эмоционального выгорания («эмоционального выгорания») -- это особый вид профессиональной деформации людей, которые вынуждены поддерживать тесный контакт с людьми при выполнении профессиональных задач.

Синдром эмоционального выгорания проявляется в:

а) безразличности к чувствам, психоэмоциональном истощении, изнеможении;

б) развитие отрицательного отношения к другим педагогам и обучающимся;

в) недостаточность чувств, которые свидетельствуют о своём педагогическом мастерстве.

В согласованности с ключом производятся расчёты:

1. Отдельно для каждого из симптомов производится следующий расчеты, с учетом коэффициента, указанного в скобках (приложение 1).

2. Подсчитывается сумма показателей симптомов для каждой из 3-х фаз формирования «выгорания»;

3. Находится итоговой показатель синдрома «эмоционального выгорания» как сумма показателей всех 12-ти симптомов.

Методика “Психологический портрет учителя” Г.В. Резапкина. помогает создать портрет педагога по различным показателям: психическое и эмоциональное состояние, уровень и вид самооценки, стиль преподавания, какими обладает приоритетными ценностями, выяснить уровень субъективного контроля.

Методика по определению психологического портрета позволяет узнать, какие психологические причины в профессиональной деятельности есть у испытуемых, перед тем как их смогут заметить обучающиеся и коллеги, и помочь принять решение к самостоятельному изменению в лучшею сторону. Возможно даже поможет принять решение о смене вида профессиональной деятельности.

Данный диагностический тест нацелен на определение педагогического стиля учителя. Из трех вариантов ответов испытуемый должен выбрать тот, который наиболее подходит под эмоциональное состояние, мысли, чувства и реакции педагога на данный момент, и отметить его в соответствующей клетке любым значком (крестиком или кружком). Обработка результатов тестирования включает в себя подсчет отмеченных вариантов в каждом столбце. Преобладание ответа одного вида ответов среди всех шкал может служить основанием для отнесения поведения преподавателя, его эмоций и чувств, к разным группам, обобщенные характеристики которых указаны в приложениях. Если в двух шкалах из трех наблюдается равное количество баллов, то можно сделать предположение о несформированности поведения педагога и его профессиональной неопределенности. Методика помогает определить модель поведения на рабочем месте и выбрать оптимальный вариант. Расчеты методики указаны в приложении 2.

Статистическая обработка предусматривает следующие показатели:

Х - среднее арифметическое значение, - среднее квадратическое отклонение, m - средняя ошибка, t - критерий достоверности разности Стьюдента.

Средние величины (Х) находят по формуле:

,

где - символ суммы: х1, 2, 3,. - значение отдельных измерений; n - общее число случаев.

Среднее квадратичное отклонение () находят по формуле:

,

где в числителе - сумма квадратов отклонений индивидуальных значений от средней арифметической; в знаменателе - число степеней свободы, равное числу наблюдений без одного.

Достоверность различий между двумя обследованными группами определяют по критерию t - Стьюдента, для чего применяют формулу:

,

где Х - средняя величина; m - ошибка средней, которую рассчитывают по формуле:

В большинстве исследований достоверность считается доказанной при 95%-м уровне значимости. При численности выборки 120 человек граничным является значение критерия t - Стьюдента, равное 1,98.

2.2 Результаты эмпирического исследования

В таблице 1 представлены результаты тестирования педагогов городских школ с целью выявления сформированности эмоционального выгорания.

Таблица 1

Средние арифметические показатели выраженности симптомов

эмоционального выгорания у педагогов городских школ (баллы)

Шкала опросника	Стаж педагогов
	До десяти лет	До двадцати лет	Более двадцати одного года
Напряжение
Неудовлетворенность собой	8,1%	8,2%	7,1%
Переживание психотравмирующих обстоятельств	9,8%	7,9%	9,15%
Чувство «Загнанности в клетку»	5,4%	8,7%	7%
Депрессия и тревога	8,5%	10,05%	9,4%
Итого	32,05%	34,85%	32,5%
Резистенция
Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование	12,6%	8,56%	9,35%
Эмоционально-нравственная дезориентация	7%	9,3%	9,15%
Расширение сферы экономии эмоции	10%	8,4%	8,8%
Редукция профессиональных обязанностей	8,75%	9,55%	10,05%
Итого	38%	35,6%	37,25%
Истощение
Эмоциональная отстраненность	8,15%	9,55%	9.1%
Личностная отстраненность (деперсонализация)	10,05%	8,65%	10,16%
Эмоциональный дефицит	9,75%	8,35%	9,44%
Психосоматические и психовегетативные нарушения	9,25%	7,35%	9,8%
Итого	37,15%	33,9%	38,4%

Анализ результатов, представленных в таблице 1, свидетельствует о том, что в целом по группам городских учителей с разным стажем в профессии эмоциональное выгорание выражено незначительно.

Средние арифметические оценки, характеризующие сформированность отдельных симптомов и фаз эмоционального выгорания, соответствуют не сложившемуся симптому (фазе) или только складывающемуся. Средние по группе городских учителей значения сформированности симптомов эмоционального выгорания приведены на рисунке 1.

Рис. 1. Выраженность симптомов эмоционального выгорания у городских учителей (средние баллы)

Как свидетельствуют данные рисунка 1, не сформировавшимися у городских учителей являются следующие симптомы: переживание травмирующих обстоятельств, эмоционально-нравственная дезориентация, эмоциональная отстраненность, психосоматические и психовегетативные нарушения. Наименьшую выраженность имеют симптомы, обозначенные автором методики как «загнанность в клетку» и неудовлетворенность собой. У педагогов со стажем меньше десяти лет симптом «загнанность в клетку» выражен достоверно менее сильно, чем другие симптомы (t = 2,02 - 3,35, p<0,05). В стадии формирования находятся следующие симптомы: депрессия или тревога, расширение эмоции, изменение профессиональных обязанностей, личностная отстраненность (деперсонализация), эмоциональный дефицит. Наибольшую выраженность в группе городских учителей имеет симптом неадекватного эмоционального реагирования.

Рис. 2. Средние показатели выраженности фаз эмоционального выгорания у городских учителей (баллы)

Рисунок 2 показывает, что в целом у городских учителей наиболее выражены фазы эмоционального выгорания, обозначенные автором методики как резистенция и истощение. Однако эти фазы находятся лишь в начале стадии формирования. Стадия напряжения у группы городских учителей не сформирована.

Индивидуальные результаты тестирования городских учителей с разным стажем представлены в таблице 2, а также на рисунке 3.

Как следует из таблицы 2, психотравмирующие переживают наибольшее число учителей со стажем 10 лет (20%), возможно, в связи с тем, что начало трудовой деятельности сопряжено с адаптацией в новом коллективе, опыта нет, трудовых навыков тоже, возможно, много нареканий со стороны руководства образовательного учреждения, институт наставничества не развит. Сформировались в большей степени у педагогов, работающих в школе более 21 года, такие симптомы как психосоматические нарушения, эмоциональный дефицит, редукция профессиональных обязанностей, расширение сферы экономии эмоций, неадекватное эмоциональное реагирование.

Таблица 2

Распределение городских учителей по сформированности симптомов (%)

симптом	Стаж работы
	До десяти лет	До двадцати лет	Более двадцати
	не сложив-шийся	формирующийся	Сложив-шийся	не сложив-шийся	формирующийся	сложившийся	не сложив-шийся	формирующийся	Сложив-шийся
Напряжение
Переживание психотравмирующих обстоятельств	51	29	29	79	16	14	60.	30.	10
Чувство «Загнанности в клетку»	79	15	4.	65	16	20.	70	15	15
Неудовлетворенность собой	60	25	16	75.	15	10	65	25	10.
Депрессия и тревога	60	30	10	55.	20	25	60	25	15
Резистенция
Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование	40	35.	15	65	15.	20.	60	15	25
Эмоционально-нравственная дезориентация	80	10.	10	65	15	20	40	45	15
Редукция профессиональных обязанностей	70	20.	10	55	25.	20	55	20	25.
Расширение сферы экономии эмоции	50	30	20	60	30	10	65	10	25
Истощение
Эмоциональный дефицит	70.	10	20	55	35	10	65	15	25
Эмоциональная отстраненность	60	30	10	50	30	20	70.	15	15
Личностная отстраненность (деперсонализация)	50	25	25.	55	21.	25.	55	30	15 ч
Психосоматические и психовегетативные нарушения	6.	15.	8	73	20.	10	55.	25	20

Рис. 3. Сложившиеся симптомы по стажевым группам (городские учителя)

Можно предположить, что у этой возрастной группы сказывается многолетняя напряженная эмоциональная деятельность. Так, например, преподаватель вынужден постоянно участвовать в решении проблем своих обучающихся на протяжении многих лет. Больше всего у преподавателей со стажем от 11 до 20 лет сформированы симптомы: личностная отстраненность (деперсонализация), эмоциональная отстранённость, депрессия и тревога, «загнанность в клетку». Скорей всего эти симптомы преобладают в этой сажевой группе из-за возрастных проблем. Обычно в этом возрасте у людей уже сложившаяся семья, маленькие дети и педагог больше зациклен на решении своих бытовых проблем нежели школьных.

Рис. 4. Процентное соотношение значений фазы «напряжение» (городские учителя)

У большинства опрошенных учителей городских школ фаза напряжения не сформировалась, среди учителей со стажем работе менее десяти лет таких испытуемых 70%, а среди учителей со стажем более десяти лет - 65%. У 25% и 20% фаза находится в стадии формирования. Наименьшее число учителей со сформировавшейся фазой напряжения выявлено в группе молодых педагогов, среди педагогов со стажем более десяти лет - 15%.

Рис. 5. Процентное соотношение значений фазы «резистенция» (городские учителя)

Из диаграммы видно, что фаза резистенция у 60% учителей со стажем более 11 лет фаза не сформировалась, у педагогов, работающих не более 10 лет, этот показатель на 10% меньше. У 30 % всех городских учителей фаза находится в стадии формирования. Наибольший показатель сформированности фазы резистенция, у молодых педагогов - 20%, а у учителей со стажем более 10 лет - 10%.

Рис. 6. Процентное соотношение значений фазы истощения (городские учителя)

В фазе «Истощение» все стажевые группы показали один и тот же результат. Не сформировалась фаза у 70% опрошенных учителей, работающих в городе. В стадии формирования у 20% педагогов. И только у 10 % испытуемых стадия истощения сформировалась.

Результаты исследований, указанные выше, свидетельствуют о том, что в целом по группам сельских учителей с разным стажем в профессии эмоциональное выгорание выражено больше, чем у городских. Средние арифметические оценки, характеризующие сформированность отдельных симптомов и фаз эмоционального выгорания, соответствуют складывающемуся симптому (фазе). Средние по группе сельских учителей значения сформированности симптомов эмоционального выгорания приведены на рисунке 7.

На рисунке 7 видно, что у сельских учителей все синдромы находятся в стадии формирования. Наименее выраженные: переживание травмирующих обстоятельств, переживание травмирующих обстоятельств, эмоциональный дефицит, психосоматические и психовегетативные расстройства, личная дистанция (деперсонализация), эмоциональная дистанция.

Рис. 7. Выраженность симптомов эмоционального выгорания

у сельских учителей (средние баллы)

Наибольшие показатели складывающегося симптома показали: неудовлетворенность собой, депрессия и тревога, неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, расширение сферы экономии эмоции, редукция профессиональных обязанностей, эмоционально-нравственная дезориентация, ощущение «загнанности в клетку». особенно сильно редукция профессиональных обязанностей выражена у сельских педагогов со стажем 10-20 лет, имеющая достоверно большие значения по сравнению с другими симптомами (t = 2,05 - 2,56, p<0,05).

Индивидуальные результаты тестирования сельских учителей с разным стажем представлены на рисунке 8.

Рис. 8. Сложившиеся симптомы по стажевым группам (сельские учителя)

Психотравмирующие обстоятельства переживают наибольшее число учителей со стажем 10 лет (35%), возможно, в связи с тем, что молодые педагоги не воспринимаются со своими идеями в коллективе. К ним относятся равнодушно, из -за этого может усугубиться их эмоциональное состояние. У преподавателей со стажем от одиннадцати до двадцати лет наиболее выражены следующие симптомы: неадекватное эмоциональное реагирование, эмоционально - нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций, редукция профессиональных обязанностей. Психосоматические нарушения, эмоциональная отстраненность, эмоциональный дефицит указывают на сложившуюся фазу истощения. Может быть это связано с тем, что у некоторых учителей недостаточная мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности. Из - за этого, выгорание характерно для профессионалов и с эгоистической мотивацией, и с альтруистической.

Рис. 9. Сформированность фазы напряжение (сельские учителя)

Из анализа результатов опроса сельских учителей, представленных на рисунке 9, можно сделать вывод, что у 50% педагогов, работающих в селе не более двадцати лет, фаза напряжение не сформировалась, у стажевой группы более 21 года этот показатель оказался на 5% меньше. В стадии формирования находятся 35% учителей со стажем до десяти лет и больше двадцати лет, а у педагогов, работающих от одиннадцати до двадцати лет - 25 %.

Рис. 10. Сформированность фазы резистенция (сельские учителя)

При определении результатов исследования фазы «резистенция» (рис. 10), видно, что у 70%сельских учителей со стажем до десяти лет она не сформировалась. У преподавателей, работающих более двадцати одного года, этот показатель равен 45%. У 60% педагогов со стажем до двадцати лет фаза не сформировалась. Анализ данных исследования показывает, что в стадии формирования фаза резистенция находится у 10% молодых педагогов, которые проработали в школе не больше десяти лет, в остальных стажевых группах этот показатель выше: у учителей со стажем до двадцати лет - 30%, у преподавателей, работающих в сельской школе более двадцати одного года - 25%. Сформировалось фаза у 20% учителей со стажем до десяти лет, у 30% со стажем до двадцати лет, самый высокий результат 35% оказался у преподавателей, работающих более двадцати одного года.

Анализ результатов диагностики фазы «истощение» показан на рисунке 11. Из рисунка следует, что у большинства опрошенных учителей фаза «истощение» не сформировалась (у учителей со стажем до десяти лет - 65%, у педагогов стажевой группы до двадцати лет - 60%, самый низкий результат - 50% показали учителя, работающие более двадцати одного года).

Рис. 11. Сформированность фазы истощение (сельские учителя)

Число испытуемых сельских учителей, у которых фаза находится в стадии формирования, возрастает от группы со стажем до десяти лет к группе со стажем свыше двадцати лет (в первой из них - 15%, во второй - 25%, в третьей - 40%). Наибольший показатель сформированности фазы показали молодые учителя со стажем до десяти лет (20%), среди сельских педагогов, проработавших до двадцати лет число испытуемых, у которых фаза «истощение» сформировалась, составило 15%, а среди преподавателей со стажем более двадцати одного года - всего 10%.

На рисунках 12 - 15 представлены обобщенные результаты по группам городских и сельских учителей в сравнении.

Как следует из таблицы 3, в абсолютном выражении практически все симптомы эмоционального выгорания у городских учителей являются менее выраженными, чем у сельских педагогов. В ряде случаев, например, по симптому чувство «загнанности в клетку», «эмоционально-нравственная дезориентация», «редукция профессиональных обязанностей» различия являются статистически значимыми.

Таблица 3

Сформированность фаз эмоционального выгорания

у педагогов городских и сельских школ (%)

сформированность фаз	группы испытуемых
	до десяти лет	до двадцати лет	Более двадцати одного года	всего
	село	город	село	город	село	город	село	город
напряжение
Не сформирована	50	70	50	65	45	65	48,3	66,7
В стадии формирования	35	25	25	20	35	20	31,7	21,7
Сформирована	15	5	25	15	20	15	20	11,6
резистенция
Не сформирована	70	50	60	60	45	60	58,3	56,7
В стадии формирования	10	30	30	30	25	30	21,7	30
Сформирована	20	20	10	10	30	10	20	13,3
истощение
Не сформирована	65	70	60	70	50	70	58,3	70
В стадии формирования	15	20	25	20	40	20	26,7	20
Сформирована	20	10	15	10	10	10	15	10

Анализируя средние значения показателей стрессовой фазы эмоционального истощения, можно сделать вывод, что учителя, работающие в сельской местности, характеризуются показателями, превосходящими таковые учителей, работающих в городской среде. Эти показатели указывают на большую тяжесть синдрома истощения. В среднем показатель фазы «напряжения», сформированный у сельских учителей, выше, чем у городских. Количество предметов, по которым эта фаза находится в стадии обучения, также больше у сельских учителей, чем у городских учителей.

Рис.12. Процентное соотношение значений фазы напряжение (городские и сельские учителя)

Рис. 13. Процентное соотношение значений «фазы резистенция»

у городских и сельских учителей

При сравнении результатов по фазе «резистенция» видно, что она сформировалась в большей степени у сельских учителей, чем у городских. Разница в показателях стадии формирования больше у преподавателей, работающих в городе, составляет 8,3%. Фаза не сформировалась примерно у одинакового количества учителей - 56,7 % городских и 58,3% сельских.

Рис. 14. Процентное соотношение значений фазы «истощение»

у городских и сельских учителей

Фаза «истощение», как и другие, преобладает у сельских учителей. В таблице 8 видно, что чем больше стаж, тем меньше сельских учителей с несформировавшейся фазой «истощение». Вместе с тем, общий результат у учителей, работающих сельской местности выше, чем у учителя работающих в городе. Это свидетельствует о том, что у сельских педагогов эмоциональное выгорание более ярко выражено, в том числе в связи с тем, что, как отмечалось выше, учителя работающие в сельских школах находятся в более тесных отношениях с обучающимися, с их семьями и даже родственниками.

Рис. 15. Средние показатели выраженности фаз эмоционального выгорания ельских учителей (баллы)

На диаграмме 15 показано, что учителя сельских школ формируют все три фазы выгорания, а учителя муниципальных школ - только две из трех, а именно сопротивление и истощение. Фазы напряжения и сопротивления наиболее ярко проявились у сельских учителей, а само истощение находится в начальной стадии формирования.

Таким образом, исследование показало, что учителя, работающие в сельских школах, испытывают более сильное эмоциональное истощение, чем в городских. Следует отметить, что учителя, работающие в кампании, имеют более выраженные показатели на всех стадиях эмоционального истощения.

2.2.2 Приоритетные ценности педагогов

Современна психология закрепляет качества учителя необходимые для профессиональной деятельности, к ним относят уважение к детям, стремление понять их и помочь Когда общение с детьми вторично, он никогда не сможет добиться проявления любви и доверия со стороны учеников, даже если он отлично владеет предметом и методом обучения.

Структура приоритетных ценностей учителей представлена в таблице 5, а также на рисунках 16 и 17.

Таблица 5

Структура приоритетных ценностей педагогов (%)

	город	село
	стаж до десяти лет	до двадцати лет	стаж более двадцати одного года	стаж до десяти лет	до двадцати лет	стаж более двадцати одного года
Отношения с детьми	25%	10%	25%	15%	20%	30%
Отношения с коллегами	55%	60%	45%	65%	30%	15%
Собственные переживания	20%	30%	30%	20%	50%	55%

Как свидетельствует таблица...