Эмоциональное выгорание учителей, работающих в сельской местности

Рис. 16. Процентное соотношение значений приоритетных ценностей педагогов (%)

Подобный тип приоритетных ценностей характерен также 65% учителей живущих и работающих в сельских школах и имеющих стаж работы менее десяти лет. Другая группа учителей более склонна к третьему варианту приоритетных ценностей, это свидетельствует о профессиональной не самодостаточности педагога, деятельность которого полностью направлена на решение проблем, касающихся только его личности. В отношениях с коллегами и обучающимися данный тип преподавателей проявляет явную обособленность и безинициативность, которые могут быть связаны как с особенностями личности, так и с нестабильностью эмоциональным состоянием. Очень часто в такой ситуации учитель ищет опору в себе и за пределами образовательного учреждения.

На рисунке 17 представлены результаты, обобщенные по стажевым группам, а также в целом по выборке.

Рис. 17. Процентное соотношение значений приоритетных ценностей по стажу и выборке в целом (%)

Главное, что обращает на себя внимание при анализе полученных результатов, это то, что взаимодействие и взаимосвязь с учениками является второстепенным фактором для большинства учителей сельских и городских школ. Общение с детьми приоритетно для 20% учителей с отсутствием стажа работы. 15% учителей, уже давно работающих в школе, и 27,5% для преподавателей со стажем более двадцати лет. Когда преподаватель не заинтересован во внутреннем мире воспитанников, в их психологических и индивидуальных особенностях, тога обучающиеся стараются относиться к таким пучителям с опасением и открытым недоверием, атмосфера на уроках всегда напряженная, дети не испытывают эмоционального комфорта и мотивации к учебному процессу, педагог и ученики никогда не становятся единой командой.

2.2.3 Психоэмоциональное состояние

Особенности поведения и восприятия окружающей среды и окружающих педагога людей в большей степени зависят от уровня и состояния его нервной системы. При постоянной эмоциональной и эмоциональной перегруженности, являющихся неотъемлемой частью педагогической работы, повышается риск развития нарушений со стороны двигательного и речевого поведения преподавателя, а также возникновения проблем с психоэмоциональным здоровьем. Результаты изучения психоэмоционального состояния педагогов представлены на рисунках 18 и 19.

Рис. 18. Процентное соотношение значений психоэмоционального состояния педагогов (%)

Рис. 19. Процентное соотношение значений психоэмоционального состояния по стажу, месту жительства, выборке в целом (%)

Из представленных данных следует, что у 43,33% проживающих и работающих в сельской местности, преобладает нормальное психическое и эмоциональное состояние, что свидетельствует о положительной взаимосвязи между сферой работы и психоэмоциональным состоянием. Эти показатели можно использовать как основной показатель для определения профессиональной эффективности.

Благоприятная среда и эмоциональный покой являются основными элементами формирования и поддержания душевного комфорта работников образования. У 43,33% учителей, работающих в городских школах, наблюдается наиболее выраженная интенсивность неблагоприятного психоэмоционального состояния, основными симптомами которого являются:

- трудности при социальной адаптации;

- психосоматическая симптоматика;

- тревожность;

-сниженные показатели уровня развитости интеллекта.

Анализируя результаты исследования направленные на поиск взаимосвязи опята работы и психоэмоционального состояния педагогов, важно обратить внимание на то, что достаточно большое количество педагогов обладающее неблагополучным психоэмоциональным состоянием приходится на педагогов со стажем работы от десяти до двадцати лет, что объясняется не только большой загруженностью на работе, но и присутствием такого фактора, как «семейные заботы», а также необходимость воспитания собственных детей.

Таким образом, можно констатировать, что неблагополучное психоэмоциональное состояние в целом отмечается у 35,83% опрошенных учителей, у 25,83% состояние нестабильное, у остальных (38,33%) - успешное.

2.2.4 Самооценка учителей

Самооценка, или самовосприятие является важной составляющей педагогической деятельности, поскольку педагог -- это тот человек, который должен адекватно оценивать свою личность, свои возможности, качества и свое место в обществе. Представления педагога о принципах преподавания во многом зависят от уровня и адекватности его самооценки. Результаты изучения самооценки учителей представлены в таблице 6, а также на рисунках 20 - 21.

Таблица 6

Самооценка педагогов (%)

	Город. до 10 лет	Город. до 20 лет	Город. более 21 года	Село. до 10 лет	Село. 11 до 20 лет	Село. более 21 года
Позитивная	40%	20%	35%	45%	45%	50%
Неустойчивая	40%	75%	25%	30%	25%	10%
Негативная	20%	15%	40%	25%	30%	40%

Рис. 20. Процентное соотношение значений самооценки педагогов (%)

Как следует из рисунка 20, у городских учителей со стажем менее десяти лет преобладает позитивная и неустойчивая самооценка. Преобладание позитивной самооценки свидетельствует о доброжелательном отношении к себе и своим ученикам. Это позволяет создать приятную для ведения урока атмосферу. Учитель, отзывающийся на просьбы учеников, тем самым оказывает и психологическую поддержку. Благодаря таким преподавателям возможно развитие обучающихся. Этот же вариант самооценки преобладает у всех категорий сельских учителей.

Рис. 21. Самооценка учителей по стажу, месту жительства,

выборке в целом (%)

Рассмотрение итогов исследования по продолжительности работы педагогов, представленный на рисунке 21, показывает, что 42,5% учителей со стажем работы менее десяти лет и более двадцати лет имеют положительную самооценку. У учителей со стажем от десяти до двадцати лет преобладает нестабильная самооценка, которая может меняться в зависимости от ситуации. Преобладание отрицательной самооценки у 40% учителей городских школ со стажем работы более двадцати лет подтверждает наличие отрицательного самовосприятия. Таким людям нелегко свободно общаться с другими. Они склонны недооценивать личность других так же, как и свою собственную. поэтому они пытаются повысить свою самооценку.

Анализ результатов по месту жительства показывает, что сельские учителя чаще характеризуются положительной самооценкой по сравнению с городскими (46,67% против 31,67%). У 43,33% городских учителей самооценка является неустойчивой. А 31,67% сельских учителей характеризуются негативной самооценкой, в то время как среди городских учителей отрицательная самооценка встречается лишь у 25%.

В целом по выборке преобладают положительная или неустойчивая самооценка.

2.2.5 Стиль преподавания

На развитие и вырабатывание профессионального стиля преподавания влияет множество факторов таких, как: особенности личностного характера, жизненные позиции, социальные установки и опыт. Стиль преподавания является одним из первостепенных факторов, оказывающих непосредственное влияние на эффективность всего образовательного процесса и работы педагога, в частности, в то же время существуют формы стиля преподавания, способствующие возникновению осложнения выполнения профессиональных обязанностей. Результаты исследования стиля преподавания исследованных педагогов представлены на рисунках 22 - 23.

Рис. 22. Стиль преподавания педагогов (%)

Как представлено на рисунке 22, превалирование первого варианта ответов у всех категорий учителей, работающих в городских школах, указывает на преобладание демократического стиля преподавания. Педагоги создают ситуации, стимулирующие обучающихся принимать самостоятельные решения без участия руководителя. В своей работе такие учителя придерживаются позиции поощрения самостоятельности, при оценке деятельности учитывают не только успеваемость, но и индивидуальные особенности детей. Об этом стиле преподавания сообщили 65% учителей, принявших участие в нашем опросе. 40% городских учителей с опытом работы до 20 лет, у сельских учителей со стажем работы до 10 лет. доминирует третья вариация, которая указывает на проявление авторитарных тенденциях преподавания. Педагог в процессе обучения опирается исключительно на собственное мнение, пренебрегая мнением обучающихся. Основными методами воздействия авторитарного преподавателя являются приказ и поучение. На таких уроках обстановка не уютная, не способствующая возникновению активности и самостоятельности обучающихся, самооценка детей неизбежно снижается. Могут произойти конфликтные ситуации.

Рис. 23. Стиль преподавания по стажу, месту жительства,

выборке в целом (%)

В чистом виде авторитарный стиль проявляется в виде стрессовой воспитательной стратегии. Важно отметить тот факт, что учителя, работающие в сельских школах более двадцати лет склонны ко второму вариант ответа, т.е. либеральному, или «попустительскому» стилю преподавания. Учителя, применяющие в своей профессиональной деятельности данный стиль. Чаще всего они передают инициативу ученикам, коллегам или даже родителям, потому что не могут принимать самостоятельные решения. Такие учителя нерешительны, зависимы от мнения учеников и коллег. Учителя с таким стилем обучения, как правило, имеют низкую самооценку.

Изучение стиля преподавания на основе педагогического опыта показало, что чаще всего авторитарный стиль в своей деятельности использует молодых учителей со стажем работы менее десяти лет. Опытные учителя, проработавшие в образовательных учреждениях более десяти лет, на практике гораздо реже используют авторитарный стиль.

Приведенные выше данные свидетельствуют о том, что среди учителей со стажем менее десяти лет такой стиль преподавания присущ 37,5% опрошенных, а учителей со стажем более двадцати лет - 20%. Но в то же время учителя, проработавшие в образовательных учреждениях достаточно длительный период, более склонны применять в своей работе демократический стиль обучения.

Проанализировав результаты, полученные в процессе сравнения стиля работы по месту жительства, мы пришли к выводу, что на практике учителя, живущие и работающие в городе, чаще всего используют демократичный стиль. В то же время сельские учителя чаще используют либеральный стиль, чем городские учителя (35% и 20% соответственно). Однако авторитарный стиль используют гораздо больше учителей в городских школах, чем в сельских.

Таким образом, можно сказать, что демократический стиль преподавания наиболее распространен среди всех учителей, как городских, так и сельских.

2.2.6 Уровень субъективного контроля

Степень субъективного контроля указывает на уровень развития ответственности в отношениях с другими людьми, с людьми и факторами собственной жизни. Профессия учителя -- это добровольное принятие ответственности за события, которые влияют на собственную жизнь и жизнь других людей. Результаты исследования по определению уровня субъективного контроля среди учителей сельских и городских школ представлены в таблице 6, а также на рисунках 24-25.



Таблица 6

Уровень субъективного контроля педагогов (%)

	Город. до 10 лет	Город. до 20 лет	Город. более 21 года	Село. до 10 лет	Село. до 20 лет	Село более 21 года
Высокий	35%	35%	20%	25%	15%	25%
Не сформиро-ванный	30%	55%	60%	50%	20%	35%
Низкий	35%	10%	20%	25%	65%	40%

Рис. 24. Уровень субъективного контроля педагогов (%)

У учителей, работающих в городских школах выражены все три варианта или же идет преобладание второго варианта, что свидетельствует о неполной или неправильной сформированности ответственности за возникающие жизненные ситуации. Такие же показатели были выявлены у педагогов, работающих в сельской местности со стажем работы менее десяти лет и более двадцати. Превалирование третьего варианта в ответах у сельских учителей со стажем от 11 до 20 лет свидетельствует о сниженном уровне субъективного контроля. Такие люди не могут адекватно оценить свою деятельность. Чаще всего они перекладывают ответственность за происходящие события на других людей.

Полученные результаты исследования указывают на существенное число преподавателей, с несформированным уровнем субъективного контроля. Вместе с тем, высокий уровень субъективного контроля присущ лишь небольшому количеству педагогов, принимавших участие в нашем исследовании.

Значительным оказалось число педагогов с низким уровнем субъективного контроля, составляющее в общей сумме 32,5%.

Рис. 25. Уровень субъективного контроля по стажу, месту жительства,

выборке в целом (%)

По результатам стационарного диагностического исследования можно констатировать наличие большого количества учителей, работающих в городских школах с высокой степенью субъективного контроля, а именно 30%, чего нельзя сказать об учителях. Из них в сельских школах всего 21,67%. Следует отметить, что 43,33% учителей из сельской местности имеют низкий уровень субъективного контроля, а из городских - 21,67%. Как было показано выше, для учителей сельских школ характерна более развитая фаза эмоционального выгорания.

Таким образом проведенное исследование показывает существование психологических особенностей у педагогов городских и сельских школ.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблемами, затрагивающими профессиональную деформацию педагогов, в том числе вопросом эмоционального выгорания, занимались многие отечественные и зарубежные психологи и ученые. Их труды легли в основу выделения основных факторов, оказывающих непосредственное воздействие на профессиональную деформацию личности, этапы ее формирования, зависимость от индивидуальных особенностей. Так или иначе анализ научной литературы не позволил обнаружить исследования, посвященный углубленному изучению особенностей развития профессиональной деформации и синдрома эмоционального выгорания у педагогов сельских школ, что обусловило выбор темы исследования.

Наше исследование позволило расширить имеющие представления о проблеме деформации личности современного педагога в образовательной среде, учесть неоднородность его проявления и связи с различными факторами, такими как место проживания, условия жизнедеятельности учителей, а именно особенности проявляющиеся у учителей работающих в условиях города или сельской местности.

Результаты предоставленного исследования могут выступить в качестве основания для дальнейшей разработки дифференцированных комплексных программ профилактики и коррекции синдрома «эмоционального выгорания» педагогов.

Выводы исследования:

Анализ научной литературы, в особенности трудов отечественных психологов и педагогов позволил нам определить проблематику нехватки знаний, касающихся специфики возникновения и формирования синдрома эмоционального выгорания педагогов, работающих в сельской местности;

В ходе исследования были выявлены и зафиксированы существующие различия в количественных значениях показателей эмоционального выгорания между учителями из сельской местности и городскими учителями, указывающие на факт того, что учителя сельских школ более склонный к возникновению ухудшения психофизического состояния, которое в последствии влияет на изменение окружающей среды, что нельзя сказать о городских учителей.

Настоящее исследование позволило нам выявить общие признаки проявления синдрома выгорания для учителей, независимо от местности проживания. Такими признаками являются: напряжение, эмоциональный дефицит, резистенции и эмоциональные истощения. Вместе с тем у педагогов, работающих в городах, эмоционально-нравственная дезориентация ниже, чем у учителей сельских школ, что указывает на высокий уровнь нравственной сдержанности;

Во время проведения диагностирования преподавателей из сельской и городской местностей, мы пришли к выводу о том, что педагоги, проживающие и работающие в сельской местности более склонны к формированию симптома резистенции, другими словами, у таких работников риск возникновения признаков сопротивления нарастающему стрессу, выражающихся в стремлении к психологическому комфорту;

Общение с обучающимися для большинства испытуемых педагогов не является приоритетной ценностью. Наиболее значимым для молодых учителей является общение с коллегами. Чем опытнее педагог, тем менее значимым становится для него общение с другими учителями и тем более важными становятся собственные переживания по тому или иному вопросу.

В ходе исследования мы также определили, что большое количество педагогов с психоэмоциональной дисфункцией наблюдается среди учителей со стажем от десяти до двадцати лет.

Такая ситуация может быть связана с большой загруженностью, тяжестью семейных забот, домашних дел, а также с необходимостью воспитывать собственных детей.

У учителей, работающих в сельских школах, чаще определяется положительная самооценка, чем у городских учителей.

Мы также установили, что учителя, работающие в городских школах чаще всего в своей деятельности, используют демократический стиль преподавания. Но стоит отметить тот факт, что авторитарный стиль более распространен среди городских учителей. А либеральный стиль более популярен среди сельских учителей.

Анализ субъективного контроля показал, что большинство учителей проживающих и работающих в городе обладают высоким уровнем субъективного контроля, что нельзя сказать о педагогах, проживающих и работающих в сельских местностях. Другими словами, сельские учителя имеют низкий уровень эмоционального контроля, а это в свою очередь означает, что такие педагоги более сильно подвержены возникновению эмоционального выгорания.

Таким образом, мы можем с уверенностью сказать, что диагностический комплекс полностью подтвердил гипотезу нашего исследования.

В борьбе с профессиональной деформацией и эмоциональным выгорание большая роль отводится самому человеку:

определение краткосрочных и долгосрочных целей, тем самым повышает свою мотивацию, а выполнение краткосрочных целей - влияет на самовоспитание и дает положительный эффект в целом;

нужно периодически устраивать перерывы для психического и физического отдыха;

профессиональное развитие и самосовершенствование;

уход от ненужной конкуренции;

анализировать свои чувства и делится ими с другими, вероятность выгорания значительно снижается или процесс этот оказывается не столь выраженным;

поддержание хорошей физической формы. 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М. : Наука, 2009. 220 с.

Аминов, Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей / Н.А. Аминов // Вопросы психологии. - 1995. - №5. - С. 5-17.

Андреева, И.Н. Понятие и структура эмоционального интеллекта / И.Н. Андреева // Социально-психологические проблемы ментальности: 6-я Международная научно-практическая конференция. - Смоленск, 2004. - Ч.1. - С. 22-26.

Аппаев, М.Б. Психологические причины и способы предупреждения конфликтов между учителями и школьниками: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Магомет Билялович Аппаев. - Ставрополь, 2001. - 24 с.

Безносов, С.П. Профессиональная деформация личности / С.П. Безносов. - СПб.: Речь, 2004. - 272 с.

Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В.В. Бойко. - М.: Печать, 1996. - 241 с.

Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В.В. Бойко. - М.: ИИД Филинъ, 1996. - 472 с.

Браже Т. Г. Развитие творческого потенциала учителя // Совет. педагогика. 2010. № 8. С. 32-54

Брокгауз, Н.К. Малый энциклопедический словарь / Н.К. Брокгауз, И.П. Ефрон. - М.: Азбуковник, 1999. - 988 с.

Вяземский, Д.Н. Психологический словарь / Д.Н. Вяземский. - СПб.: Мир, 1997. - 682 с.

Гарскова, Г.Г. Введения понятия «эмоциональный интеллект» в психологическую теорию / Г.Г. Гарскова // Ананьевские чтения - 99: Тезисы научно - практической конференции. - СПб, 1999. - С. 25-26.

Гурьянова, М.Л. Научная помощь сельской школе / М.Л. Гурьянова // Народное образование. - 2000. - №8. - С. 29-32.

Данилова, Н.Н. Психофизиология: учебник для вузов / Н.Н. Данилова - М.: Аспект Пресс, 2000. - 412 с.

Даринский, А.В. Пути совершенствования системы повышения квалификации учителей сельских школ / А.В. Даринский // Советская педагогика. - 1974. - № 8. - С. 18-24.

Дистервег, А. Руководство для немецких учителей / А. Дистервег; обраб. и предисл. К. Ваккера; пер. с нем. А.Ф. Гретмана. - М.: Книгоизд-во К.И. Тихомирова, 1913. - 321 с.: портр. - (Педагогическая библиотека; под. ред. Д.Н. Королькова)

Дубов, И.Г. Эффекты индивидуально - специфичного влияния личности педагога на учащихся / И.Г. Дубов // Вопросы психологии. - 1990. - № 5. - С. 56-65.

Зеньковский, В.В. Педагогика / В.В. Зеньковский. - М., 1996. - 59 с.

Зинченко, Е.А. Метод экспертного визуального определения эмоционального состояния рабочих на производстве / Е.А. Зинченко // Психологический журнал. - 1983. - №2. - С. 59-63.

Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2002. - 750 с.

Ичаловская, Е.А. Развитие эмпатических особенностей педагогов, работающих с творчески одаренными учениками: дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Елена Александровна Ичаловская. - Ростов-на-Дону, 1999. - 214 с.

Казыханова, Д.А. Педагогические факторы развития самообразования учителя сельской школы: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Дамира Алтафовна Казыханова. - Казань, 1994. - 132 с.

Китаев-Смык, Л.А. Социально-психологические проявления стресса и синдрома «выгорания личности» / Л.А. Китаев-Смык, Э.С. Боброва // Активизация личности в системе общественных отношений. Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. - М., 1989. - С. 24-25.

Климов, Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания / Е.А. Климов. - М.: Знамя, 1986. - 80 с.

Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. - Ростов-на-Дону, 1996. - 509 с.

Козелицкий, Ю. Человек многомерный: Психологическое эссе / Ю. Козелицкий. - Киев: Наукова думка, 1991. - С. 180-181.

Колесников, Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда / Л.Ф. Колесников. - Новосибирск, 1985. - 246 с.

Кондратьева, С.В. Понимание учителем личности учащегося / С.В. Кондратьева // Вопросы психологии. - 1980. - № 5. - С. 46-59.

Копань, Т.В. Экспериментальное исследование структур интегральной индивидуальности у городских и сельских школьников с различной мотивацией достижения: дис. … канд. псих. наук: 19.00.07 / Татьяна Викторовна Копань. - Пятигорск, 1995. - 190 с.

Кочунас, А.А. Психологическое консультирование / А.А. Кочунас. - М.: «Дашков и Ко», 2002. - 296 с.

Кузьмина, Н.В. Акмеология - новый этап развития Петербургской научной школы психологов Б.Г.Ананьева / Н.В. Кузьмина // Акмеология: методология, методы и технологии. - М., 1998. - С. 7-15.

Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина - Л., 1967. - 183 с.

Львов, Л.Ю. К вопросу о спаде профессиональной активности учителя и его приливах / Л.Ю. Львов // Социально-педагогические проблемы, проблема развития профессиональной и общественной активности жителей / под ред. С.Г. Вершловского. - М.: АПН СССР, 1988. - С. 72-77.

Макарова, Г.А. Синдром эмоционального выгорания / Г.А. Макарова // Вопросы социального обеспечения. - 2005. - №8. - С. 11-21.

Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М., 1996. - 308 с.

Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. - М.: Флинта, 1998. - 200 с.

Митина, Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы / Л.М. Митина // Психологическая наука и образование. - 1999. - № 3-4. - С. 5-19.

Михайлюкова, А.В. Личностные изменения из-за профессиональной деформации грозят специалисту потерей этого самого профессионализма [Электронный ресурс] / А.В. Михайлюкова. - СПб.: Деловой Петербург, 2005. - URL: http://www.spbgid.ru/index.php?news=64854 (дата обращения: 13.12.2015)

Назаров, Ю.Н. О выгорании / Ю.Н. Назаров // Вокруг света. - 2005. - №1. - С. 128.

Орел, В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: Эмпирические исследования / В.Е. Орел // Психологический журнал. - 2001. - №1. - С. 90-101.

Прохоров, А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности / А.О. Прохоров //Вопросы психологии. - 1996. - №4. - С. 32-43.

Прохоров, А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке / А.О. Прохоров // Вопросы психологии. - 1990. - №6. - С. 68-74.

Реан, А.А. Акмеология личности / А.А. Реан // Психологический журнал. - 2000. - № 3. - С. 88-95.

Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский. - М., 1979. - 305 с.

Ронгинская, Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях / Т.И. Ронгинская // Психологический журнал. - 2002. - № 3. - С. 85-95.

Смирнова, В.В. Профессиональные деформации менеджеров - социально-психологический аспект исследования / В.В. Смирнова // Социальная работа в регионе: итоги и перспективы: материалы региональной научно-практической конференции. - Тюмень: Нефтегазовый университет, 2006. - С. 39-43.

Теперкина, М.В. Способы предупреждения синдрома «эмоционального выгорания» / М.В. Теперкина // Вестник Московского университета. Сер.6. Психология. - 2006. - №6. - С. 35-55.

Трунов, Д.Г. Профессиональная деформация практического психолога / Д.Г. Трунов // Психологическая газета. - 2003. - № 1. - С. 12-16.

Трунов, Д.Г. Еще раз «о синдроме сгорания»: экзистенциальный подход / Д.Г. Трунов // Психологическая газета. - 2005. - № 8. - С. 41-50.

Трунов, Д.Г. И снова о «профессиональной деформации»… / Д.Г. Трунов // Психологическая газета. - 2004. - № 6. - С. 32-34.

Трунов, Д.Г. Синдром сгорания: позитивный подход к проблеме / Д.Г. Трунов // Журнал практического психолога. - 1998. - №8. - С. 84-89.

Ушинский К.Д. Собр. Соч., т.2. М-Л.: - 1948, - СС. 63-64

Форманюк, Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя / Т.В. Форманюк // Вопросы психологии. - 1994. - № 6. - С. 57-64.

Челнакова, В.А. Общекультурная подготовка сельской школы в деятельности РОНО: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Валентина Алексеевна Челнакова. - Казань, 1992. - 151 с.

Чудновский, Б.Э. Личностная модель труда учителя / Б.Э. Чудновский // Вопросы психологии. - 1999. - № 2. - С. 108-110.

Эльконин, Д.Б. Улучшение качества работы сельской школы и задачи психологии / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. - 1974. - № 1. - С. 23-32.

Эмоциональные механизмы личного и творческого развития / Е.Л. Яковлева // Вопросы психологии. - 1997. - № 4. - С. 20-27.



ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Ключ к методике «Исследование эмоционального выгорания»

Фаза	симптом	утверждения, коэффициенты
Напряжение	Переживание психотравмирующих обстоятельств	+1 (2), +13 (3), +25 (2), -37 (3), +49 (10), +61 (5), -73 (5)
	Неудовлетворенность собой	-2 (3),+14 (2),+26 (2),-38 (10), -50 (5),+62 (5), +74 (3)
	Загнанность в клетку	+3 (10), +15 (5), +27 (2), +39 (2), +51 (5), +63 (1), -75 (5)
	Депрессия и тревога	+4(2), +16(3), +28(5), +40(5), +52(10), +64(2), +76(3)
Резистенция	Неадекватное эмоциональное избирательное реагирование	+5(5), -17(3), +29(10), +41(2), +53(2), +65(3), +77(5)
	Эмоционально-нравственная дезориентация	+6(10), -18(3), +30(3), +42(5), +54(2), +66(2), -78(5)
	Расширение сферы экономии эмоций	+7(2), +19(10), -31(20), +43(5), +55(3), +67(3), -79(5)
	Редукция профессиональных обязанностей	+8(5), +20(5), +32(2), -44(2), +56(3), +68(3), +80(10)
Истощение	Эмоциональный дефицит	+9(3), +21(2),+33(5), -45(5), +57(3), -69(10), +81(2)
	Эмоциональная отстраненность	+10(2), +22(3), -34(2), +46(3), +58(5), +70(5), +82(10)
	Личностная отстраненность (деперсонализация)	+11(5), +23(3), +35(3), +47(5), +59(5), +72(2), +83(10)
	Психосоматические и психовегетативные нарушения	+12(3), +24(2), +36(5),+48(3), +60(2), +72(10), +84(5)

Показатель выраженности каждого симптома колеблется в пределах от 0 до 30 баллов:

9 и менее баллов свидетельствует о не сложившемся симптоме,

10 -15 баллов - складывающийся симптом,

16-20 баллов - сложившийся симптом,

20 и более баллов - симптомы с такими показателями относятся к доминирующим в фазе или во всём синдроме эмоционального выгорания.

Дальнейшая трактовка результатов опроса - осмысление показателей всех трёх фаз. В каждой фазе происходит оценивание от 0 до 120 баллов. По количественным показателям судят о том, в какой степени сформировалась каждая из фаз. Производится сравнительный анализ данных.

36 и менее баллов - фаза не сформировалась;

37-60 - фаза в стадии формирования:

61 и более баллов - сформировавшаяся фаза.



ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Ключ к методике «Психологический портрет учителя»

Шкалы	Ответы	Номера вопросов
Приоритетные ценности	отношения с детьми ответы: a	1; 6; 11; 16; 21; 26; 31; 36; 41; 46
	отношения с коллегами ответы: b
	собственные переживания ответы: c
Психоэмоциональное состояние	неблагополучное ответы: a	2; 7; 12; 17; 22; 27; 32; 37; 42; 47
	нестабильное ответы: b
	благополучное ответы: c
Самооценка	позитивная ответы: a	3; 8; 13; 18; 23; 28; 33; 38; 43; 48
	неустойчивая ответы: b
	негативная ответы: c
Стиль преподавание	демократический ответы: a	4; 9; 14; 19; 24; 29; 34; 39; 44; 49
	либеральный ответы: b
	авторитарный ответы: c
Уровень субъективного контроля	высокий ответы: a	5; 10; 15; 20; 25; 30 35; 40; 45; 50
	не сформированный ответы: b
	низкий ответы: c

Размещено на Allbest.ru

...