Личностные ожидания ребенка в общении с взрослым

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФАПО ОБРАЗОВАНИЮ МГПУ

Факультет педагогики и психологии

Кафедра психологии

Курсовая работа

Личностные ожидания ребенка в общении со взрослым

Выполнила

студентки 3 ФО 2 курса

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

Мурманск 2007

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения личностных ожиданий ребенка в общении со взрослыми

1.1 Анализ зарубежных исследований по проблеме личностных ожиданий ребенка в общении со взрослыми

1.2 Проблема детских ожиданий в ходе общения со взрослыми в отечественной психологии

1.3 Динамика развития личностных ожиданий ребенка в общении со взрослыми

Глава 2. Экспериментальное изучение личностных ожиданий ребенка в общении со взрослыми

2.1 Организация и методика проведения исследования личностных ожиданий ребенка в общении со взрослыми

2.2 Диагностика личностных ожиданий ребенка в общении со взрослыми

2.3 Формирование общения ребенка со взрослыми посредством игровой деятельности

2.4 Анализ результатов формирующего воздействия

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Эмоциональная зрелость, богатство чувств, способность к сопереживанию, сочувствию, гуманизм составляют неотъемлемый компонент духовной культуры личности. Но те нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют высокоразвитого человека, не даны ребёнку в готовом виде от рождения. Они возникают и формируются (согласно теории культурно-исторического развития психики Л.С.Выготского), под влиянием воспитания, в процессе присвоения достижений предшествующих поколений, в процессе активности личности.

Люди не просто воспринимают друг друга, но формируют по отношению друг другу определенные отношения. Отношение ребенка к окружающему миру, круг его обязанностей и интересов определяются, в свою очередь, занимаемым им местом среди других людей, системой требований, ожиданий и воздействий со стороны взрослых [29, с. 47].

В общении со взрослыми ребенок не только учится следовать образцам, но и узнает, что другие люди адресуют ему определенные ожидания, которым должно соответствовать его поведение, и сам научается ожидать и требовать от других определенных реакций.

Проблеме личностных ожиданий ребенка в общении со взрослыми посвящены как исследования зарубежных (Э. Брунсвик, Д. Брунер, Ж. Нюттен, И. Лингард, С. Мессик, К. Солдей, П. Фресс, Э. Эриксон, Я. Рейковский, Э. Толмен, Д. Мид и др.), так и отечественных психологов (А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, Т.В. Алексеева, Г.М. Андреева, Т.В. Булыгина, М.Л. Гомелаури, И.В. Дубровина, Г.Е. Соловьев, Т.В. Снегирева, Н.Б. Трофимов, С.П.Тищенко, Г.А. Урунтаева и др.).

В основе формирования ожиданий лежит собственный опыт ребенка. Действуя согласно личным ожиданиям, дети исполняют свою социальную роль в общении со взрослыми.

Исходя из этого тема нашего исследования «Личностные ожидания детей от общения со взрослыми» является актуальной.

Объект исследования - дети старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования являются личностные ожидания детей в общении со взрослыми.

Гипотеза исследования состоит в том, что особенности личностных ожиданий детей в общении со взрослыми определяются характером их положительного или отрицательного эмоционального контакта с близкими людьми.

Цель исследования - показать зависимость личностных ожиданий детей в общении со взрослыми от условий их личностного общения в семье.

Реализация этой цели определила следующие задачи исследования:

Осуществить анализа зарубежных исследований по проблеме личностных ожиданий ребенка в общении со взрослыми.

Рассмотреть проблему детских ожиданий в ходе общения со взрослыми в отечественной психологии.

Проследить динамику развития личностных ожиданий ребенка в общении со взрослыми.

Провести экспериментальное изучение личностных ожиданий ребенка в общении со взрослыми.

Осуществить формирование общения ребенка со взрослыми посредством игровой деятельности.

Проанализировать результаты исследования, и сформулировать выводы.

Представленные задачи решались с помощью следующих методов: анализ психологической литературы зарубежных и отечественных исследователей по проблеме личностных ожиданий детей в общении со взрослыми, психологический эксперимент в естественных условиях, наблюдение за поведением детей в общении с родителями, использование игровой деятельности, количественно-качественная обработка результатов исследования.

Этапы исследования: констатирующий, формирующий, контрольный.

База исследования. МДОУ «Ромашка» п.г. Никель Мурманской области. Количество детей старшего дошкольного возраста - 13 человек.

Исходной теоретической основой работы стало положение М.И.Лисиной о влиянии общения со взрослыми на психическое и личностное развитие ребенка.

Теоретическое значение работы заключается в следующем: осуществлена попытка содержательного наполнения категории личностные ожидания применительно к старшему дошкольному возрасту и прослежена их взаимосвязь с эмоциональными взаимоотношениями детей в общении со взрослыми; показано, что взрослый является для дошкольника не только носителем норм и образцов поведения, но и источником мотивов и личностных смыслов ребенка.

Практическое значение работы обусловлено тем, что в ней предложены конкретные методы формирования общения ребенка со взрослыми посредством игровой деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью исходных положений, применением методов, адекватных предмету, объекту, целям и задачам исследования, количественно-качественным анализом результатов исследования.

Глава 1. Теоретические основы изучения личностных ожиданий ребенка в общении со взрослыми

1.1 Анализ зарубежных исследований по проблеме личностных ожиданий ребенка в общении со взрослыми

Понятие «ожидание» рассматривается в работах таких зарубежных психологов, как Э. Брунсвик, Д. Брунер, Ж. Нюттен, И. Лингард, С. Мессик, К. Солдей, П. Фресс, Э. Эриксон, Я. Рейковский, Э. Толмен и др.
Исследования зарубежных ученых, посвященные проблеме ожиданий, выполнены в контексте различных теорий восприятия. Авторами работ ожидания рассматриваются как первая фаза восприятия. Ожидания непосредственно связаны с научением, выступают регулятором перцептивной деятельности (Д. Брунер, Э. Брунсвик, С. Мессик, К. Солдей, Э. Толмен).

Э. Брунсвик ввел в психологию понятие вероятностного ожидания, детерминирующего, по его мнению, поведение субъекта.

«Ожидание» является одним из центральных понятий концепции Д.Брунера. Индивид, по мнению автора, подходит к ситуации восприятия с определенными ожиданиями, предположениями относительно того, как взаимодействовать с воспринимаемым объектом, поэтому ожидания выступают как регулятор перцептивной деятельности. Суждения Д. Брунера и результаты его экспериментов позволили сделать вывод о том, что при принятии перцептивного решения большую роль играет субъект восприятия: он постоянно дает оценку, а это уже всегда связано с различными социальными факторами, с конкретными жизненными обстоятельствами [9, с. 34].

Ж. Нюттен связывает ожидания с оценкой результатов собственной деятельности, которое зависит от воспоминаний о результате и от оценки результатов в прошлом, а также от особенностей "Я-концепции" [5, с. 12]. Им было выделено два типа людей - "оптимисты" и "пессимисты", которые различаются по характеру ожиданий результатов собственной деятельности и социальных ожиданий.

Понятие "ожидание" используется в работах Ф. Хоппе, который при изучении уровня притязаний выявил различие между идеальной и реальной целями, в соответствии с которым человек прогнозирует не только необходимый (идеальный), но и ожидаемый в данной конкретной ситуации результат, который может существенно отличаться от первого [9, с. 67]. В работах этих ученых было показано, что прогноз значимых в контексте потребностей личности событий сопряжен с оценкой возможности их реализации. Тот факт, что индивидуальные особенности ожиданий Ж. Нюттен связывал с оптимистичностью, говорит о связи такой прогностической оценки с эмоциональными переживаниями.

Ряд специалистов подчеркивают эмоциональный характер ожидания (И.Лингард, О. Маурер, Я. Рейковский). Например, Я. Рейковский, понимая ожидания как эмоциональный процесс, говорит о связи ожиданий с эмоциональными переживаниями (страхом, яростью, любовью, печалью) [45, с. 48]. О.Маурер приписывает эмоциям ожидания функцию, направляющую поведение, интерпретирует их как один из важнейших психофизиологических регуляторов деятельности. Другими словами, ожидания рассматриваются в их связи с биологическими процессами.

И. Лингард утверждает, что ожидания, как правило, возникают в ситуации, побуждающей к актуализации прошлого опыта, требующей от объекта предсказания вероятностного результата его деятельности. Такая ситуация вызывает эмоциональную напряженность и связанную с ней активность. С этой точки зрения ожидания -- это состояние субъекта, возникающее перед началом деятельности и связанное с памятью и эмоциями.

Большой вклад в исследование ожиданий в личностном контексте внес когнитивный подход. Так, в исследованиях Э. Толмена, одного из сторонников когнитивной теории установки, понятия ожидания связываются с научением. Он считает, что ожидания могут подтверждаться или опровергаться опытом: это относится как к ожиданию явления, вызывающего отрицательный эффект (избегание), так и к ожиданиям с положительным эффектом (приближение). Любое актуальное поведение мотивирует (наряду с потребностью) две переменные -- ожидания и ценность, или значимость цели деятельности [9, с. 90].

Представление о том, что ожидания являются одной из детерминант, мотивирующих деятельность, разделяют и другие представители когнитивного подхода в психологии личности, такие как Х. Хекхаузен, А. Бандура и др. Общим для всех представителей когнитивного подхода также является понимание ожиданий как особого рода знаний, которые фиксируют связь между разными способами поведения и его результатами [56, с. 59].

Согласно теории когнитивного диссонанса Л.Фестингера положительное эмоциональное переживание возникает у человека тогда, когда его ожидания подтверждаются, а когнитивные представления воплощаются в жизнь, т.е. когда реальные результаты деятельности соответствуют намеченным, согласуются с ними, или, что то же самое, находятся в консонансе [31, с. 230]. Отрицательные эмоции возникают и усиливаются в тех случаях, когда между ожидаемыми и действительными результатами деятельности имеется расхождение, несоответствие или диссонанс. Выход из состояния когнитивного диссонанса может быть двояким: или изменить когнитивные ожидания и планы таким образом, чтобы они соответствовали реально полученному результату, или попытаться получить новый результат, который бы согласовывался с прежними ожиданиями.

С понятием “ожидания” у Ю.Роттера связано понятие локуса контроля - устойчивого, характеризующего человека как личность представления о том, в какой степени результаты его деятельности зависят от него самого (внутренний локус контроля) или от складывающихся обстоятельств (внешний локус контроля) [31, с. 240]. Человек, обладающий внутренним локусом контроля, проявляет больше настойчивости в достижении поставленной цели, особенно тогда, когда раньше ему уже неоднократно удавалось достичь успеха, чем человеку с преобладанием внешнего локуса контроля.

По мнению А. Бандуры, способность к антиципации позволяет человеку мотивировать свои действия, опираясь на их возможные последствия: "Прошлый опыт формирует ожидания того, что определенные действия принесут ощутимые преимущества, другие не приведут к существенным результатам, а третьи будут отдалять будущие неприятности. Представляя в уме, какими могут быть последствия совершаемых ими действий, люди способны превращать их в мотивационные факторы своего поведения. Таким образом, можно сказать, что большая часть человеческих действий находится под предварительным контролем" [9, с. 94].

Сформированные на основе прошлого опыта ожидания вызывают соответствующее им поведение. Так, в частности возникает особая форма дезадаптированного поведения - защитное поведение, которое связано с ожиданием угрозы: "Уже известная из прошлого опыта угроза активизирует защитное поведение не столько из-за своих аверсивных свойств, сколько потому, что обладает некоторой предсказательной силой. Ее появление сигнализирует о возможности болезненного исхода, если не будут приняты адекватные меры защиты" [9, с. 93]. Таким образом, в основе защитного поведения лежат "устрашающие ожидания" [9, с. 93], которые иногда могут быть беспочвенными. Вместе с тем, такие ожидания с трудом поддаются коррекции, так как стойкое избегание некоторых ситуаций не дает организму возможности убедиться в том, что обстоятельства изменились и реальной опасности больше не существует. В итоге создается впечатление, что именно данное защитное поведение поспособствовало предупреждению потенциальной угрозы. Так подкрепляется защитное поведение, и люди продолжают вести себя в соответствии со своими ожиданиями. По мнению А. Бандуры, чтобы избавиться от устрашающих ожиданий, требуется мощный опровергающий личный опыт, который невозможно заменить вербальными уверениями.

Несмотря на тот факт, что ожидания рассматриваются как особая когнитивная структура, А. Бандура указывает на тесную связь ожиданий не только с внешне наблюдаемым поведением, но и с эмоциональными реакциями: "Аверсивные переживания - как собственные, так и опосредованные - порождают ожидание неприятностей, которое, в свою очередь, может активизировать как страх, так и защитное поведение" [9, с. 92].

Наряду с ожиданием результатов поведения А. Бандура выделяет "ожидание эффективности". Ожидание результата определяется А. Бандурой как личная оценка того, что то или иное поведение должно привести к тем или иным результатам. Ожидание эффективности представляет собой убеждение в том, что индивидуум способен успешно осуществить поведение, необходимое для достижения ожидаемых результатов. Так, например, субъект может знать, что некоторые действия приводят к определенному результату, но может не верить в то, что сам он способен произвести эти действия. Ожидание эффективности проявляется в том, будет ли субъект что-либо предпринимать для достижения цели.

Вероятностное ожидание в генетическом плане изучалось С. Мессик и К. Солдей. Исследователями установлено, что ожидания в значительной степени опираются на закономерность: чем больше частота появления события, тем больше ожидание этого события. Можно предположить, что частота успеха и неуспеха в опыте субъекта определяет характер ожиданий [9, с. 69]. Основной вклад когнитивного подхода в исследование ожиданий связан, по-видимому, с анализом ожиданий как результата социального научения. Это особенно важно в связи выделением проблемы отрицательных ожиданий, вызывающих дезадаптированное поведение. Поиск истоков и методов коррекции отрицательных ожиданий в этом контексте связывается с содержанием личного опыта, опровергающего или подтверждающего наличные ожидания.

Исследование этапов вхождения ребенка в мир взрослых привело Джорджа Мида к мысли о том, что личность ребенка формируется в процессе его взаимодействия с другими людьми, являясь моделью тех межличностных отношений, которые наиболее часто повторяются в процессе его жизни. Так как в общении с разными людьми ребенок играет разные роли, его личность как бы объединяет эти роли. Большое значение как в формировании, так и в осознании этих ролей имеет сюжетная игра, в которой дети впервые учатся входить в различные роли и соблюдать определенные правила игры.

Теория Мида называется также теорией ожиданий, так как, по его мнению, дети проигрывают свои роли в зависимости от ожиданий взрослого. Именно в зависимости от ожиданий и от прошлого опыта (наблюдения за родителями, знакомыми) дети по-разному играют одни и те же роли) Так, роль ученика ребенок, от которого родители ожидают только отличных отметок, играет существенно отлично от ребенка, которого «сдали» в школу только потому, что «это так надо» и чтобы он хотя бы полдня не путался дома под ногами [9, с. 86].

Как отмечает Б.В. Зейгарник «нельзя выполнять роль, если не знаешь, как ее выполнять, какую позицию принять в жизни». Исходя из положений Л.И.Божович, он считает, что «нельзя формировать направление личности, если ты не знаешь, что тебя ожидает, что от тебя требует группа или твой партнер. И вот представители теории ролей всячески подчеркивают проблему ожидания. Как формируется, скажем, роль "сына"? Она формируется так, что с самого раннего детства ребенок ожидает от матери ухода, ласки, нежности и т.д.» [16, с. 60]

Другой подход к изучению истоков негативных ожиданий связан с исследованием влияния особенностей Я-концепции на индивидуальные особенности ожиданий [5]. По Р. Бернсу, одна из важнейших функций Я-концепции состоит в том, что она определяет ожидания индивида, под которыми Р. Бернс понимает "представления индивида о том, что должно произойти" [5, с. 46]. Он полагает, что ожидания ребенка и отвечающее им поведение определяются в конечном счете его представлениями о себе.

Становление «Я-концепции» происходит под действием механизма взаимного общения в процессе усвоения ребенком ожиданий других, различных возможностей и ограничений, определяемых той или иной ролевой позицией - половой принадлежностью, положением в семье, нормами, обязанностями и т.п.

Существенно, что Я-концепция содержит в своей структуре оценочную составляющую, связанную с отношением к самому себе или к отдельным своим качествам, которую называют самооценкой или принятием себя [5, с. 46]. В зависимости от характера самооценки, содержание ожиданий может быть положительным или отрицательным. По мнению Р. Бернса, отрицательные ожидания могут укреплять негативную самооценку, ввиду того, что они реализуются с большой вероятностью по механизму "самореализующихся ожиданий". Таким образом, отрицательные ожидания могут выступать, с одной стороны, как результат низкой самооценки и, с другой стороны, вследствие наличия обратных связей в системе как один из источников неприятия себя.

Таким образом, проблеме личностных ожиданий ребенка в общении со взрослыми уделяется определенное внимание в работах зарубежных психологов.

1.2 Проблема детских ожиданий в ходе общения со взрослыми в отечественной психологии

В отечественной психологии ученые связывают «ожидания» с уровнем притязаний, самооценкой, эмоциональными состояниями (Т.В. Алексеева, Г.М. Андреева, И.В. Дубровина, Г.Е. Соловьев, Т.В. Снегирева, Н.Б. Трофимова и др.), антиципацией, вероятностным прогнозированием (Т.В. Алексеева, М.Л. Гомелаури и др.), с изучением их роли в деятельности. Так, Т. Б. Булыгина отмечает, что объектом прогноза в учебной деятельности могут выступать отношения окружающих и свое собственное отношение к результатам учебной деятельности [9, с. 56]. По ее мнению, ожидаемая оценка поступков, действий, личностных качеств становится в младшем школьном возрасте "фактором развития регуляции поведения" [9, c. 59].

По мнению Т. В. Алексеевой, "ожидания результатов деятельности являются обобщенной характеристикой личности" [2, с. 7]. Под ожиданиями она понимает психические состояния субъекта, возникающие у него перед выполнением той или иной деятельности или какой-либо коммуникативной ситуации [2, с. 53]. Т. В. Алексеева подчеркивает тесную связь ожиданий оценки с насыщенными эмоциональными состояниями (положительными или отрицательными). Т.В. Алексеева рассматривает ожидания как процесс предвосхищения будущих событий, в неразрывной связи с личностными особенностями индивида [2, с. 57].

Тесную связь негативных ожиданий с тревожностью обнаружила А. М. Прихожан. С помощью методики незаконченных предложений она выявила ожидание неблагополучия как компонент тревожности и характеристику личности. По ее мнению, истоки ожидания неблагополучия лежат в особенностях самооценки [37, с. 78].

Согласно мнению Г.М. Андреевой, соответствие ожиданию поддерживает положительное эмоциональное отношение к человеку. Негативные эмоциональные проявления, в случае нарушения ожидания, фиксируются тем ярче, чем выше субъективная цена (значимость для субъекта) ожидания [37, с. 23].

Такого же мнения придерживается В.Р. Кисловская. В работах автора социальные ожидания рассматриваются как «осознанная эмоциональная оценка даже не непосредственных последствий тех или иных событий, а их значения для субъекта в контексте его жизненных интересов», при этом в качестве основного, ведущего компонента социальных ожиданий выделяется эмоциональный компонент [37, с. 29].

Оригинальной является трактовка ожидания Т.В. Снегиревой, согласно которой ожидания связаны с личностным самоопределением или с понятием «психо-социальной идентификации» (термин Э. Эриксона). По мнению автора будущее должно выступать «как свободное от преград» поле ожидания, не измеренное реальными возможностями индивида [40, с. 19].

Как показывают исследования А.Д. Кошелевой и Я.3. Неверович и других, важную роль играет развитие в процессе совместной деятельности особых форм социальной ориентации, внимания к другим людям, что является необходимым условием возникновения сопереживания, сочувствия их радостям и печалям, их нуждам и потребностям.

В работах А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского и других есть общие замечания о том, что формирование высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ребёнком социальных ценностей и требований, норм и идеалов, которые при определённых условиях становятся внутренним достоянием личности, содержанием побудительных мотивов её поведения. Большое значение имеет, как к ним относятся взрослые. Важно, чтобы отношение к ним взрослого не было формальным.

К. Д. Ушинский писал: «Дети особенно нетерпеливы при ожидании и в то же время всего более живут ожиданием» [53, c. 427]. Следовательно, анализируя похожие эмоциональные проявления детей среднего и старшего дошкольного возраста в стереотипно повторяющихся ситуациях, где ребенок предвосхищает возможное отношение к нему близкого взрослого, можно говорить уже о достаточно определенных особенностях его личностных ожиданий.

С немалыми трудностями сопряжена психологическая интерпретация механизмов воздействия на личность. Это подтверждается мнениями известных специалистов в области детской психологии: «Пока неизвестно, чем определяется созвучная и несозвучная к воздействиям взрослого позиция ребенка -- его оценкой отношения к себе другого человека или свойственными ему самому особенностями эмоционального отношения к людям и своеобразием ожиданий от них плохого или хорошего» [55, с. 79].

Лишь в результате двусторонних эмоциональных контактов, при которых ребенок чувствует себя объектом внимания и уважения со стороны взрослого, у него формируется положительное отношение к его оценке. И напротив, отсутствие эмоционального созвучия со взрослым, ожидание с его стороны отрицательных оценочных суждений в свой адрес или же холодное, индифферентное отношение гасят желание ребенка заслужить одобрение [55, с. 90].

Целый ряд работ отечественных психологов посвящен вопросам общения ребенка с взрослыми и изучению их влияния на взаимодействие ребенка с другими детьми (М.И. Лисина, В.К. Котырло, С.А. Ладывир, Л.Н. Галигузова, Е.О, Смирнова и др.). В этих исследованиях подчёркивается важная роль взрослого не только в психическом развитии ребёнка, но и в формировании особенностей эмоционального самочувствия, налаживания контактов с окружающими, формирования характера и общего склада поведения дошкольника.

Как отмечает В.С. Мухина «если личность, несущая в себе мотивацию позитивной активности, выражает ожидания от каждого человека проявлений, достойных личности, и тем самым поднимает каждого в его собственных глазах, утверждая его в возможности проявлять свою свободу, активность, индивидуальность, то негативная активность направлена на уничтожение индивидуального бытия в другом, на превращение другого в ничто» [29, с. 79].

В работе Г.А. Урунтаевой отмечается, что основной причиной эмоционального неблагополучия детей дошкольного возраста является неудовлетворенность отношениями с взрослыми (прежде всего, с родителями и воспитателями). Отсутствие тесных эмоциональных контактов ребенка с родителями приводит к формированию у ребенка тревожно-пессимистического склада личности, характеризующегося неуверенностью, чувством незащищенности, страхами в связи с прогнозируемым отрицательным отношением ближайшего социального окружения. И, наоборот, насыщенные эмоциональные контакты со значимыми взрослыми формируют у ребенка уверенно-оптимистические личностные ожидания [52, с. 104].

Формирование определенной направленности детских переживаний связанных с семьей и их влияние на формирование эмоций ребенка со сверстниками, изучала С.П.Тищенко [43]. Анализ поведения детей показал, что под влиянием эмоционального опыта общения с родителями и их оценочных воздействий происходит формирование положительного эмоционального фона поведения ребенка. Автор предположила, что наиболее благоприятные условия для формирования положительного эмоционального фона у детей с неуравновешенной психикой создаются при таком типе оценочных отношений в семье, который способствует удовлетворению потребности ребенка в одобрении себя как личности людьми, которые являются для него примером подражания.

Материалы исследования позволили С.П.Тищенко выделить два основных вида личностных ожиданий детей, возникающих у них под влиянием оценочного отношения: уверенно-оптимистические и тревожно-пессимистические. Уверенно-оптимистические ожидания основаны на эмоциональном ожидании ребенком похвалы, одобрения и осознания себя как личности, которой могут поверить в самых трудных ситуациях и, наоборот, тревожно-пессимистические ожидания - это такое эмоциональное образование, которое связано с неуверенностью ребенка в положительной оценке его сверстниками и взрослыми, чувством незащищенности, а иногда, и страха [43, с. 68].

С.Е. Кулачковской было выявлено, что только в результате двусторонних эмоциональных контактов, при которых ребенок чувствует себя объектом внимания и уважения со стороны взрослого, у него формируется положительное отношение к окружающим и самому себе. Отсутствие же эмоционального созвучия с педагогом не способствует развитию положительного эмоционального фона, и ребенок не проявляет активности, направленной на то, чтобы получить похвалу, что приводит к негативному поведению. Исследование показало, что эмоциональное отношение педагога к ребенку определяет характер эмоциональных переживаний воспитанников, способствует адекватному восприятию педагогических воздействий [43, с. 89].

Таким образом, в отечественной психологии уделяется внимание проблеме детских ожиданий в общении со взрослыми.

1.3 Динамика развития личностных ожиданий ребенка в общении со взрослыми

Дошкольное детство - пора жизни, когда перед ребёнком раскрывается неведомый мир взрослых людей, существенно изменяющий и преобразующий психику маленького человека. Большую роль в этот период играет общение, которое открывает ребёнку путь в бескрайний мир людей. Общение со взрослым помогает ребёнку устанавливать контакты, познавать себя и других. Взрослый, как уже говорилось ранее, является ребёнку в качестве образца для подражания. Общение один из важнейших факторов развития личности ребёнка.

Общение со взрослыми является главным фактором психического развития с первых дней рождения ребенка на протяжении первых семи лет его жизни. В дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное (М.И. Лисина). Под формой общения имеется в виду коммуникативная деятельность, которая характеризуется: прежде всего такими параметрами, как содержание потребности, которая удовлетворяется детьми в ходе общения; мотивы, побуждающие малыша к нему; средства, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми [52, с. 98]. Только в контакте со взрослыми возможно развитие личностных ожиданий ребенка.

Известно, как богата палитра переживаний ребенка, насколько часто одно эмоциональное состояние под влиянием «торжества» какого-либо момента в жизни ребенка сменяется другим, например переход от печали к радости, от бурного аффекта со слезами и гневом к тихому умилению и т.д. [55, с. 93].

Дошкольник овладевает речью как ведущим средством общения, позволяющим передать максимально богатое содержание. На протяжении дошкольного детства изменяются содержание общения, его мотивы, у малыша формируются коммуникативные умения и навыки, позволяющие ему стать инициатором общения, решать со взрослым сложные проблемы познавательного и нравственного характера, находить ответы на многочисленные «почему?». Складывается один из компонентов психологической готовности к обучению в школе -- коммуникативный, позволяющий ребенку встать на позицию ученика и принять новую позицию взрослого -- позицию учителя.

Младенец рано начинает избирательно относиться ко взрослым. Потребность в общении со взрослым имеет у младенцев специфический характер, по своему содержанию это потребность и доброжелательном внимании. В ходе общения ребенок и взрослый обмениваются положительными эмоциями; их контакты не обслуживают какое-либо другое сотрудничество. Это общение непосредственно, оно личностное (обмен выражением нежности и ласки). Оно ситуативное, так как приурочено к сиюминутным событиям взаимодействия.

Как отмечает Л.Ф. Обухова «в возрасте от четырех до двенадцати месяцев устанавливается зависимость, и вместе с ней устанавливается диатическая система. И ребенок и мать имеют свой репертуар значимых действий, которые служат им для того, чтобы стимулировать взаимные ответы, соответствующие собственным ожиданиям. Сначала ребенок проявляет свою зависимость пассивно, затем он может активно ее поддерживать (внешние знаки поведения и более активное требование любви)» [33, с. 108-109]. Ребенок вынужден выбирать ответы, которые окружающие взрослые ожидают от него. Путем проб и ошибок он манипулирует этими кружением "в погоне" за удовлетворяющим ответом, в то время как окружение предлагает ему возможность выбора из различных вариантов удовлетворения его побуждений.

Ожидания ребенка - это опосредствованная внутренняя реакция на сигналы, исходящие от матери; они имеют существенное значение для изменения его реакций, превращения их в целенаправленные единицы деятельности [33, с. 111]. Если мать не выполняет ожидаемое от нее ребенком действие из ее собственного репертуара, у малыша возникает фрустрация, и он выражает недовольство плачем или беспокойством, или каким-то другим способом поведения, который он ранее усвоил применительно к обстоятельствам фрустрации. Развитие взаимных ожиданий сплавляет мать и младенца в единую диаду, единицу, которая эффективно функционирует только до тех пор, пока оба ее члена выполняют свои привычные роли в соответствии с ожиданием. В результате этого младенческого опыта ребенок научается "просить" у матери соответствующего взаимного поведения. Знаки поведения, движения, выражающие просьбу, составляют зависимые действия, частотой и интенсивностью которых можно определять степень зависимости.

Являясь ведущей деятельностью в младенческом возрасте, общение со взрослыми в наибольшей степени способствует психическому развитию ребенка, переходу его на следующую возрастную ступень. Убедительным доказательством этого являются результаты исследований, проведенных советскими психологами в последние десятилетия (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, С.Ю. Мещерякова и др.).

Начиная с полутора лет, оценка поведения ребенка взрослыми становится одним из важных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения. Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает испытывать чувство стыда, в случаях, если его действия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими [29, с. 47].

Для ребенка, начиная с 2-х лет, наиболее информативными являются реакции людей, отражающие радость, одобрение, поощрение. На этой стадии развития у ребенка возникают побуждения к усвоению социального поведения. Ребенок осознает, что его личное благополучие зависит от готовности вести себя так, как от него ожидают другие; поэтому его действия постепенно становятся самомотивированными: ребенок стремится осваивать действия, которые приносят удовлетворение для него и удовлетворяют его родителей.

В раннем детстве ориентиром поведения становятся оценочные отношения взрослых. Потребность ребёнка в уважении со стороны взрослого обуславливает особую чувствительность детей трёх-пяти лет к той оценке, которую дают им взрослые.

После 4-х лет преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип "данного слова"). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.

По мнению Г.А. Урунтаевой, на протяжении первых семи лет жизни избирательность в общении со взрослыми нарастает, поскольку малыш постепенно осознает свои отношения со взрослыми: как они к нему относятся и чего от него ждут, как он к ним относится и чего от них ожидает, как они его оценивают и как он оценивает их [52, с. 98].

Как замечает Г.С. Абрамова ребенок «еще не всегда может оправдать ожидания близких, поведя себя так, как этого хотят они, а не он сам. Это очень большие приобретения этого возраста, так как постепенно ребенок избавляется от эгоцентрической позиции во всех видах деятельности. Это уже не упрямец с одной единственной целью, это уже «большой» человек, который может осуществить и реализовать выбор целей в отношениях с другими людьми (если ему не помешать, конечно)» [1, с. 454-455].

В 6-7 лет в процессе общения ребёнок стремится обязательно добиться взаимопонимания со взрослым и сопереживания как эмоционального эквивалента взаимопонимания. У старших дошкольников впервые возникают переживании, относящиеся к будущему, то есть эмоциональное предвосхищение событий [55, с. 313].

Как отмечает А.Г. Рузская «дети, достигшие внеситуативно-познавательного общения, испытывающие потребность в уважении взрослого, при выполнении задания стараются справиться со всем и после каждого указанного действия украдкой, а то и в открытую поворачиваются к взрослому в поисках одобрения. Настойчивость, порождаемую требовательностью к себе и стремлением заслужить уважение взрослого, эти дети проявляют постоянно [35, с. 12].

Понимание ребенка взрослым и понимание ребенком действий и ожиданий взрослого способствуют установлению стабильных отношений между ними.

Как отмечает А.А. Радугин «чувство удовлетворения, которое ожидает ребенок в общении со взрослыми, вызывает у него прилив сил, подъем энергии, уверенность в своих силах и, как следствие, сопровождается высокой старательностью и результативностью. Но самый главный эффект от поощрения возникновение острого желания вести себя так и действовать таким образом, чтобы испытывать это состояние психического комфорта как можно чаще» [42, с. 145].

Для детей в конце детства преобладает тенденция «отвечать ожиданиям других». Готовность отвечать на воздействие других сочетается с необходимостью защищать границы своего психологического пространства, чтобы сохранять свое Я.

В дошкольном возрасте социальное пространство осваивается постепенно, через стремление ребенка реализовать свою потребность в любви и эмоциональной поддержке, через стремление реализовать свои притязания на признание. Конкретно это выражается через ожидание получить одобрение и быть оцененным как «хороший». Реализуя эти потребности, ребенок усваивает ценностное отношение к долженствованию, к тому, что «надо», к нравственным нормам [29, с. 223-224].

Некоторые дети (особенно мальчики) в дошкольном возрасте внутренне ориентируются на отрицательный нравственный эталон в поведении. В своих реальных поступках они ведут себя в соответствии с социальными ожиданиями, но при этом часто эмоционально идентифицируются с людьми (или с персонажами), для которых характерны отрицательные формы поведения. Нередко это происходит оттого, что при оценке взрослыми отрицательных персонажей - носителей человеческих пороков и слабостей - чувствуется снисходительное отношение к ним, легкая, неоскорбительная ирония. В процессе общения с близкими взрослыми происходит усвоение первых нравственных эталонов. Первоначально ребенок поступает нравственно не потому, что осознает общественную значимость выполнения определенных правил, а потому, что у него возникла потребность считаться с мнением и выполнять требования людей, связанных с ним. Если окружающие считают ребенка хорошим, т.е. соответствующим положительному эталону, то тем самым они как бы задают ребенку положительный образ его самого. Отсюда, с одной стороны, возникает желание не разрушить этот образ в глазах близких, а с другой - идет присвоение этого образа и осознание через него себя.

Ребенок в дошкольном возрасте научается соотносить свое понимание эталона поведения и собственное поведение. Соотнесение своего нравственного «Я» с эталоном и с «Я» других людей стоит ребенку большого эмоционального и умственного напряжения.

Старшие дошкольники в основном верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывают отношение к ним со стороны окружающих. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам. Вместе с тем ребенок начинает намеренно пользоваться отношением окружающих к тем или другим его качествам и поступкам. В этом возрасте дети, как правило, прекрасно осознают, что упрямство есть нарушение норм поведения, но тем не менее и сознательно проявляют его, но только по отношению к тем взрослым, которые идут на уступки. Ребенок может подчеркивать свои детские черты, вызывающие любовь и умиление взрослых, и добиваться таким способом удовлетворения всех своих желаний.

Уровень точности представлений дошкольника о себе пропорционален уровню адекватности оценочных воздействий взрослого.

Заниженная оценка взрослых оказывает наиболее отрицательное действие на точность определения детьми результатов своих действий. Она вызывает у детей недоверие, споры, несогласие и даже отказ от деятельности.

Завышенная оценка взрослых оказывает двоякое действие на поведение дошкольника:

1) искажает представления ребенка в сторону преувеличения результатов его действий;

2) мобилизует его силы, стимулирует оптимизм и уверенность ребенка в достижении хороших результатов.

Информация о своих возможностях, которую дошкольник накапливает в индивидуальном опыте, становится конструктивным материалом для формирования Я-образа в том случае, когда она подтверждается в опыте его общения с окружающими. Поэтому так велика роль точных оценочных воздействий взрослого в образовании объективных представлений ребенка о себе самом.

Опыт общения со взрослыми является для ребенка главным источником оценочных воздействий, под влиянием которых у него формируется отношение к реальному миру, самому себе и другим людям. Кроме того, общение ребенка со взрослыми организует его индивидуальный опыт, выполняя при этом три основные функции:

этот опыт общения выдвигает перед ребенком цель осознания, а иногда и вербализации своего индивидуального опыта;

подсказывает ребенку в некоторых случаях способ решения разных задач в индивидуальном опыте;

способствует систематизации и обобщению всего накопленного ребенком опыта.

Опыт общения со взрослыми служит для детей средством сравнения себя с эталоном или идеалом, к которому можно лишь стремиться.

Зависимость поведения дошкольника от оценочных воздействий взрослого обратно пропорциональна возрасту детей: чем младше ребенок, тем менее критично воспринимает он мнения взрослых и тем меньше его представления о своих возможностях опираются на конкретные результаты деятельности. В старшем дошкольном возрасте взрослый остается для ребенка таким же авторитетом, как и для малыша, однако оценки дошкольника в большей мере преломляются через призму тех результатов и выводов, которые подсказывает ребенку его индивидуальный опыт [40, с. 216].

Личностные ожидания выполняют антиципирующую роль. Они своего рода посредники между ребенком и его социальной микросредой. Благодаря ожиданиям ребенка осуществляется актуализация стереотипов его прошлого опыта общения со взрослыми и возникают такие переживания, которые являются эмоциональной подготовкой ребенка к новым контактам не только с родителями, но и другими людьми. Для того чтобы изучить особенности личностных ожиданий ребенка, одних наблюдений за характером его эмоциональных проявлений в общении с близкими людьми недостаточно.

Статус личностного ожидания различные переживания приобретают лишь в том случае, если они включают рефлексированное ребенком (т. е. отраженное в его самосознании) оценочное отношение к себе других людей. Переживание этого отношения на уровне самосознания накладывает отпечаток на эмоционально-ценностное отношение ребенка к себе (образно выражаясь, непосредственно затрагивает его «образ Я») и составляет когнитивный компонент личностных ожиданий, т. е. знание о том, как его могут оценивать.

Динамика развития личностных ожиданий ребенка в общении со взрослыми

Дошкольное детство - пора жизни, когда перед ребёнком раскрывается неведомый мир взрослых людей, существенно изменяющий и преобразующий психику маленького человека. Большую роль в этот период играет общение, которое открывает ребёнку путь в бескрайний мир людей. Общение со взрослым помогает ребёнку устанавливать контакты, познавать себя и других. Взрослый, как уже говорилось ранее, является ребёнку в качестве образца для подражания. Общение один из важнейших факторов развития личности ребёнка.

Общение со взрослыми является главным фактором психического развития с первых дней рождения ребенка на протяжении первых семи лет его жизни. В дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное (М.И. Лисина). Под формой общения имеется в виду коммуникативная деятельность, которая характеризуется: прежде всего такими параметрами, как содержание потребности, которая удовлетворяется детьми в ходе общения; мотивы, побуждающие малыша к нему; средства, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми [52, с. 98]. Только в контакте со взрослыми возможно развитие личностных ожиданий ребенка.

Известно, как богата палитра переживаний ребенка, насколько часто одно эмоциональное состояние под влиянием «торжества» какого-либо момента в жизни ребенка сменяется другим, например переход от печали к радости, от бурного аффекта со слезами и гневом к тихому умилению и т.д. [55, с. 93].

Дошкольник овладевает речью как ведущим средством общения, позволяющим передать максимально богатое содержание. На протяжении дошкольного детства изменяются содержание общения, его мотивы, у малыша формируются коммуникативные умения и навыки, позволяющие ему стать инициатором общения, решать со взрослым сложные проблемы познавательного и нравственного характера, находить ответы на многочисленные «почему?». Складывается один из компонентов психологической готовности к обучению в школе -- коммуникативный, позволяющий ребенку встать на позицию ученика и принять новую позицию взрослого -- позицию учителя.

Младенец рано начинает избирательно относиться ко взрослым. Потребность в общении со взрослым имеет у младенцев специфический характер, по своему содержанию это потребность и доброжелательном внимании. В ходе общения ребенок и взрослый обмениваются положительными эмоциями; их контакты не обслуживают какое-либо другое сотрудничество. Это общение непосредственно, оно личностное (обмен выражением нежности и ласки). Оно ситуативное, так как приурочено к сиюминутным событиям взаимодействия.

Как отмечает Л.Ф. Обухова «в возрасте от четырех до двенадцати месяцев устанавливается зависимость, и вместе с ней устанавливается диатическая система. И ребенок и мать имеют свой репертуар значимых действий, которые служат им для того, чтобы стимулировать взаимные ответы, соответствующие собственным ожиданиям. Сначала ребенок проявляет свою зависимость пассивно, затем он может активно ее поддерживать (внешние знаки поведения и более активное требование любви)» [33, с. 108-109]. Ребенок вынужден выбирать ответы, которые окружающие взрослые ожидают от него. Путем проб и ошибок он манипулирует этими кружением "в погоне" за удовлетворяющим ответом, в то время как окружение предлагает ему возможность выбора из различных
вариантов удовлетворения его побуждений.

Ожидания ребенка - это опосредствованная внутренняя реакция на сигналы, исходящие от матери; они имеют существенное
значение для изменения его реакций, превращения их в целенаправленные единицы деятельности [33, с. 111]. Если мать не выполняет ожидаемое
от нее ребенком действие из ее собственного репертуара, у малыша
возникает фрустрация, и он выражает недовольство плачем или
беспокойством, или каким-то другим способом поведения, который
он ранее усвоил применительно к обстоятельствам фрустрации. Развитие взаимных ожиданий сплавляет мать и младенца в единую диаду, единицу, которая эффективно функционирует только до тех пор, пока оба ее члена выполняют свои привычные роли в соответствии с ожиданием. В результате этого младенческого опыта ребенок научается "просить" у матери соответствующего взаимного поведения. Знаки поведения, движения, выражающие просьбу, составляют зависимые действия, частотой и интенсивностью которых можно определять степень зависимости.

Являясь ведущей деятельностью в младенческом возрасте, общение со взрослыми в наибольшей степени способствует психическому развитию ребенка, переходу его на следующую возрастную ступень. Убедительным доказательством этого являются результаты исследований, проведенных советскими психологами в последние десятилетия (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, С.Ю. Мещерякова и др.).

Начиная с полутора лет, оценка поведения ребенка взрослыми становится одним из важных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения. Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает испытывать чувство стыда, в случаях, если его действия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими [29, с. 47].

Для ребенка, начиная с 2-х лет, наиболее информативными являются реакции людей, отражающие радость, одобрение, поощрение. На этой стадии развития у ребенка возникают побуждения к усвоению социального поведения. Ребенок осознает, что его личное благополучие зависит от готовности вести себя так, как от него ожидают другие; поэтому его действия постепенно становятся самомотивированными: ребенок стремится осваивать действия, которые приносят удовлетворение для него и удовлетворяют его родителей.

В раннем детстве ориентиром поведения становятся оценочные отношения взрослых. Потребность ребёнка в уважении со стороны взрослого обуславливает особую чувствительность детей трёх-пяти лет к той оценке, которую дают им взрослые.

После 4-х лет преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип "данного слова"). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.

По мнению Г.А. Урунтаевой, на протяжении первых семи лет жизни избирательность в общении со взрослыми нарастает, поскольку малыш постепенно осознает свои отношения со взрослыми: как они к нему относятся и чего от него ждут, как он к ним относится и чего от них ожидает, как они его оценивают и как он оценивает их [52, с. 98].

Как замечает Г.С. Абрамова ребенок «еще не всегда может оправдать ожидания близких, поведя себя так, как этого хотят они, а не он сам. Это очень большие приобретения этого возраста, так как постепенно ребенок избавляется от эгоцентрической позиции во всех видах деятельности. Это уже не упрямец с одной единственной целью, это уже «большой» человек, который может осуществить и реализовать выбор целей в отношениях с другими людьми (если ему не помешать, конечно)» [1, с. 454-455].

В 6-7 лет в процессе общения ребёнок стремится обязательно добиться взаимопонимания со взрослым и сопереживания как эмоционального эквивалента взаимопонимания. У старших дошкольников впервые возникают переживании, относящиеся к будущему, то есть эмоциональное предвосхищение событий [55, с. 313].

Как отмечает А.Г. Рузская «дети, достигшие внеситуативно-познавательного общения, испытывающие потребность в уважении взрослого, при выполнении задания стараются справиться со всем и после каждого указанного действия украдкой, а то и в открытую поворачиваются к взрослому в поисках одобрения. Настойчивость, порождаемую требовательностью к себе и стремлением заслужить уважение взрослого, эти дети проявляют постоянно [35, с. 12].

Понимание ребенка взрослым и понимание ребенком действий и ожиданий взрослого способствуют установлению стабильных отношений между ними.

Как отмечает А.А. Радугин «чувство удовлетворения, которое ожидает ребенок в общении со взрослыми, вызывает у него прилив сил, подъем энергии, уверенность в своих силах и, как следствие, сопровождается высокой старательностью и результативностью. Но самый главный эффект от поощрения возникновение острого желания вести себя так и действовать таким образом, чтобы испытывать это состояние психического комфорта как можно чаще» [42, с. 145].

Для детей в конце детства преобладает тенденция «отвечать ожиданиям других». Готовность отвечать на воздействие других сочетается с необходимостью защищать границы своего психологического пространства, чтобы сохранять свое Я.

В дошкольном возрасте социальное пространство осваивается постепенно, через стремление ребенка реализовать свою потребность в любви и эмоциональной поддержке, через стремление реализовать свои притязания на признание. Конкретно это выражается через ожидание получить одобрение и быть оцененным как «хороший». Реализуя эти потребности, ребенок усваивает ценностное отношение к долженствованию, к тому, что «надо», к нравственным нормам [29, с. 223-224].

...