Личностные ожидания ребенка в общении с взрослым

Некоторые дети (особенно мальчики) в дошкольном возрасте внутренне ориентируются на отрицательный нравственный эталон в поведении. В своих реальных поступках они ведут себя в соответствии с социальными ожиданиями, но при этом часто эмоционально идентифицируются с людьми (или с персонажами), для которых характерны отрицательные формы поведения. Нередко это происходит оттого, что при оценке взрослыми отрицательных персонажей - носителей человеческих пороков и слабостей - чувствуется снисходительное отношение к ним, легкая, неоскорбительная ирония. В процессе общения с близкими взрослыми происходит усвоение первых нравственных эталонов. Первоначально ребенок поступает нравственно не потому, что осознает общественную значимость выполнения определенных правил, а потому, что у него возникла потребность считаться с мнением и выполнять требования людей, связанных с ним. Если окружающие считают ребенка хорошим, т.е. соответствующим положительному эталону, то тем самым они как бы задают ребенку положительный образ его самого. Отсюда, с одной стороны, возникает желание не разрушить этот образ в глазах близких, а с другой - идет присвоение этого образа и осознание через него себя.

Ребенок в дошкольном возрасте научается соотносить свое понимание эталона поведения и собственное поведение. Соотнесение своего нравственного «Я» с эталоном и с «Я» других людей стоит ребенку большого эмоционального и умственного напряжения.

Старшие дошкольники в основном верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывают отношение к ним со стороны окружающих. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам. Вместе с тем ребенок начинает намеренно пользоваться отношением окружающих к тем или другим его качествам и поступкам. В этом возрасте дети, как правило, прекрасно осознают, что упрямство есть нарушение норм поведения, но тем не менее и сознательно проявляют его, но только по отношению к тем взрослым, которые идут на уступки. Ребенок может подчеркивать свои детские черты, вызывающие любовь и умиление взрослых, и добиваться таким способом удовлетворения всех своих желаний.

Уровень точности представлений дошкольника о себе пропорционален уровню адекватности оценочных воздействий взрослого.

Заниженная оценка взрослых оказывает наиболее отрицательное действие на точность определения детьми результатов своих действий. Она вызывает у детей недоверие, споры, несогласие и даже отказ от деятельности.

Завышенная оценка взрослых оказывает двоякое действие на поведение дошкольника:

1) искажает представления ребенка в сторону преувеличения результатов его действий;

2) мобилизует его силы, стимулирует оптимизм и уверенность ребенка в достижении хороших результатов.

Информация о своих возможностях, которую дошкольник накапливает в индивидуальном опыте, становится конструктивным материалом для формирования Я-образа в том случае, когда она подтверждается в опыте его общения с окружающими. Поэтому так велика роль точных оценочных воздействий взрослого в образовании объективных представлений ребенка о себе самом.

Опыт общения со взрослыми является для ребенка главным источником оценочных воздействий, под влиянием которых у него формируется отношение к реальному миру, самому себе и другим людям. Кроме того, общение ребенка со взрослыми организует его индивидуальный опыт, выполняя при этом три основные функции:

этот опыт общения выдвигает перед ребенком цель осознания, а иногда и вербализации своего индивидуального опыта;

подсказывает ребенку в некоторых случаях способ решения разных задач в индивидуальном опыте;

способствует систематизации и обобщению всего накопленного ребенком опыта.

Опыт общения со взрослыми служит для детей средством сравнения себя с эталоном или идеалом, к которому можно лишь стремиться.

Зависимость поведения дошкольника от оценочных воздействий взрослого обратно пропорциональна возрасту детей: чем младше ребенок, тем менее критично воспринимает он мнения взрослых и тем меньше его представления о своих возможностях опираются на конкретные результаты деятельности. В старшем дошкольном возрасте взрослый остается для ребенка таким же авторитетом, как и для малыша, однако оценки дошкольника в большей мере преломляются через призму тех результатов и выводов, которые подсказывает ребенку его индивидуальный опыт [40, с. 216].

Личностные ожидания выполняют антиципирующую роль. Они своего рода посредники между ребенком и его социальной микросредой. Благодаря ожиданиям ребенка осуществляется актуализация стереотипов его прошлого опыта общения со взрослыми и возникают такие переживания, которые являются эмоциональной подготовкой ребенка к новым контактам не только с родителями, но и другими людьми. Для того чтобы изучить особенности личностных ожиданий ребенка, одних наблюдений за характером его эмоциональных проявлений в общении с близкими людьми недостаточно.

Статус личностного ожидания различные переживания приобретают лишь в том случае, если они включают рефлексированное ребенком (т. е. отраженное в его самосознании) оценочное отношение к себе других людей. Переживание этого отношения на уровне самосознания накладывает отпечаток на эмоционально-ценностное отношение ребенка к себе (образно выражаясь, непосредственно затрагивает его «образ Я») и составляет когнитивный компонент личностных ожиданий, т. е. знание о том, как его могут оценивать.

Глава 2. Экспериментальное изучение личностных ожиданий ребенка в общении со взрослыми

2.1 Организация и методика проведения исследования личностных ожиданий ребенка в общении со взрослыми

База исследования. МДОУ № 9 «Ромашка» п.г. Никель Мурманской области.

Эмпирический объект изучения. Дети старшего дошкольного возраста в количестве 13 человек.

Цель исследования - показать зависимость личностных ожиданий детей в общении со взрослыми от условий их личностного общения в семье.

Гипотеза исследования состоит в том, что особенности личностных ожиданий детей в общении со взрослыми определяются характером их положительного или отрицательного эмоционального контакта с близкими людьми.

Задачи исследования:

Провести диагностику личностных ожиданий ребенка в общении со взрослыми;

Осуществить формирование общения ребенка со взрослыми посредством игровой деятельности.

Проанализировать результаты формирующего воздействия.

Сформулировать выводы по результатам исследования.

Описание методики исследования. Для диагностики личностных ожиданий ребенка в общении со взрослыми мы воспользовались методикой, взятой из книги Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной «Практикум по дошкольной психологии» [52, с. 104-105]. (см. приложение 1)

2.2 Диагностика личностных ожиданий ребенка в общении со взрослыми

Констатирующий этап эксперимента

Целью констатирующего этапа эксперимента была диагностика личностных ожиданий ребенка в общении со взрослыми.

На констатирующем этапе эксперимента наблюдения за общением родителей и детей велись в детском саду. Достаточно показательными в отношении характера эмоциональных проявлений детей по отношению к родителям оказались ситуации встречи ребенка с близкими взрослыми, когда те приходили забирать его вечером из детского сада. Проиллюстрируем сказанное выдержками из протоколов наблюдения.

Приводимые в записи встречи детей и их родителей типичны для каждого названного ребенка, т. е. картина, подобная описанной, повторялась почти ежедневно в течение месяца.

Запись 1. Дети играют во дворе детского сада. Несколько девочек собирают по двору маленькие камешки («главный повар», роль которого выполняет Лена, велел приносить только беленькие и круглые) и бросают их в «кастрюлю». Каждый старается найти побольше «пищи». Лена стоит над «кастрюлей и тщательно перемешивает камешки палкой.

«Что ты варишь, Леночка?» -- спрашивает ее воспитатель .-- «Суп», -- отвечает Лена и поворачивается лицом к калитке, в которую заходят родители. Она напряженно всматривается вдаль. Но вот, наконец, и мама. Игра тотчас забыта. Лена не слышит уже, что говорят ей подружки, пришедшие с «добычей», и мчится к маме. Тревога на лице девочки сменяется глубоким чувством удовлетворения. Слегка стесняясь своей радости по поводу прихода мамы, Лена прижимается к ней, заглядывает в глаза и очень тихо о чем-то спрашивает. Мама, наклонившись, также тихо отвечает. Так они и идут вместе к воспитательнице, чтобы попрощаться перед уходом домой.

Запись 2. За Сережей пришла мама. Она обычно приходит позже всех родителей. Сережа с одним из оставшихся мальчиков сидит на веранде и стегает себя по ногам прутиком.

Идем, скорее, домой, -- говорит мама. Мальчик ничего не отвечает и не встает с места.

Идем, я тебе говорю! -- повышает голос мама.

-- Вот так всегда, -- обращается она к воспитательнице, -- пока
раскачается, так мы везде и опаздываем.

Подходит к сыну, берет его за руку и буквально тащит за собой.

Приводя протоколы наблюдений за детьми в процессе общения их с близкими взрослыми, а также освещая в дальнейшем результаты, мы будем давать контрастные, примеры того, как проявлялись эмоции детей из семей с различным типом оценочного отношения к ним близких взрослых.

Запись 3. Увидев, издали приближающуюся к калитке маму, Роман взобрался на забор и стал оттуда наблюдать за встречей мамы с воспитательницей. Поговорив, они стали искать Рому. Увидев его на заборе, обе забеспокоились.

Слезь с забора, -- стала просить мама.

Не слезу, -- отвечает ей Рома.

Ну, слезь, пожалуйста, -- снова повторила она.

А ты будешь ругать меня!

Не буду, -- пообещала мама.

Постепенно, с различными уговорами мальчика удалось увести домой.

Как видно из протоколов, эмоциональная окраска момента встречи детей с родителями совершенно разная. В первом случае -- радость, удовлетворение, эмоциональный комфорт (встреча Лены с мамой), во втором -- безразличие, отсутствие какого-либо напряжения и беспокойства у ребенка (в связи с поздним приходом матери) и, наконец, в третьем случае -- тревожные переживания.

Изучение внутрисемейной обстановки всех трех испытуемых, о которых шла речь в приведенных протоколах, показало, что под влиянием эмоционального опыта общения с родителями и их оценочных воздействий переживания детей приобрели различную направленность: положительную -- в первом случае и отрицательную -- во втором и третьем. Особенно ярко отрицательная направленность переживаний проявлялась у Ромы. В семье за каждую провинность мальчика строго наказывал отец. Мать вела себя непоследовательно: она то яростно защищала сына от тех, кто якобы зря жаловался на него (причем, как правило, вступала в спор с другими в присутствии сына), то сама изливала на ребенка свой гнев и обещала пожаловаться на него отцу.

Как положительная, так и отрицательная направленность переживаний детей, связанная с ожидаемым ими отношением близких взрослых, накладывала отпечаток буквально на каждый момент их общения с родителями. Так, в семьях, где у детей сформировались положительные ожидания по отношению к близким взрослым, мы наблюдали эмоциональную готовность ребенка выполнять предъявляемые ему требования, заинтересованность в общении с близкими людьми, стремление заслужить их похвалу и одобрение. И наоборот, негативизм ребенка, его тревожность, настороженность или же равнодушие к словам и просьбам родителей, отсутствие стремления к эмоциональному контакту с ними по собственной инициативе -- все это служило для нас показателем того, каким является эмоциональный опыт общения ребенка с близкими взрослыми и как он влияет на развитие его личности, в частности на представление о самом себе с точки зрения близких взрослых.

Регулятивная функция эмоциональных процессов находит воплощение в эмоциональном предвосхищении: дети не только проигрывают в идеальном плане различные варианты взаимоотношений с окружающими, но и переживают смысл предпринимаемых действий и их возможных последствий.

Для диагностики этих ожиданий мы воспользовались методикой, взятой из книги Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной «Практикум по дошкольной психологии» [52, с. 104-105] «Изучение личностных ожиданий ребенка в общении со взрослыми».

Ребенку предлагалось прослушать ряд рассказов-миниатюр (ситуаций), в которых речь шла о положительных или отрицательных поступках детей. По своему содержанию ситуации были близки к его жизненному опыту.

В использованных нами ситуациях главный акцент был сделан на том, каким видит себя ребенок глазами близких взрослых, т. е. каков он в их представлении, или иначе: каков «образ Я» ребенка с точки зрения близких взрослых. Выяснению этого служили ситуации такого типа.

Ситуация 1. Это было в январе. Стоял сильный мороз. Дети собирались идти домой. Они надевали шапки, пальто, теплые ботинки, варежки. Первыми оделись дети из старшей группы. Когда они уже собирались выходить на улицу, одна девочка увидела малыша, который никак не мог одеться. Она подошла и помогла ему.

«Могла бы твоя мама подумать, что это сделал(а) ты? А папа? Похвалили бы они тебя?»

Ситуация 2. Дети шли на прогулку. На узкой дорожке, которая вела в сад, лежал кусок колючей проволоки. Все дети осторожно переступали через проволоку. А один мальчик, который шел последним, наклонился, осторожно взял проволоку за кончик и отбросил ее в сторону, чтобы она никому не мешала.

«Могла бы твоя мама подумать, что это сделал (а) ты? А папа? Похвалили бы они тебя?»

Ситуация 3. Одна девочка сказала Тане: «У тебя такая красивая кукла! Дай мне ее -- я поиграю». -- «На, возьми», -- сказала Таня. Вечером, когда нужно было идти домой, Таня попросила свою куклу. Но девочка не вернула Тане куклу.

«Могла бы твоя мама подумать, что это сделал (а) ты? А папа? А если бы ей сказали, что это ты не вернул (а) куклу?»

Ситуация 4. Дети рисовали. Саша рисовал флаг, и ему нужен был красный карандаш. Дима рисовал танк, и ему нужен был зеленый карандаш. А один мальчик захотел нарисовать праздник. Ему нужно было много карандашей. Карандаши, которые дала ему воспитательница, у него поломались, и он стал набирать у других детей.

«Могла бы твоя мама подумать, что это сделал (а) ты? А папа? А если бы им все-таки сказали, что это сделал(а) ты?»

Мы получили богатые данные о представлениях ребенка относительно того, каких форм поведения ожидают от него близкие взрослые, какова будет их реакция на его «обычные» и «необычные» (с точки зрения семейного опыта) поступки, чего, наконец, следует ожидать от самих взрослых по отношению к себе -- одобрения или же, наоборот, порицания, недовольства, наказания и т. п.

Главным итогом работы с детьми над проективными ситуациями мы считаем получение данных о характере эмоционально окрашенных представлений детей о себе, как о таких мальчиках или девочках, которых положительно оценивают их родители. Так, отвечая на вопрос «Могла бы твоя мама подумать, что это сделал ты?» (в случае положительного поступка), дети, у которых были тесные эмоциональные контакты с близкими взрослыми, как правило, давали утвердительные ответы. «Да, мама могла бы подумать, что это сделала я». При этом они мотивировали свои ответы тем, что они «хорошие дети», «всегда так поступают», «мама знает, что они всегда помогают» и др.

В случае отрицательных поступков, о которых речь шла в ситуациях, ответы этих же детей звучали убедительно и обосновывались обычно так: «Ни папа, ни мама не могли бы обо мне такого подумать, потому что они знают, что я хороший мальчик». Ответы детей с положительным эмоциональным опытом общения в семье отражали обобщенное знание ребенка о себе как о том, кого положительно оценивают близкие люди, которые уверены в том, что он не может поступить плохо.

Совершенно иной характер имели представления детей о возможной оценке их теми близкими взрослыми, которые в общении с ними проявляли недостаточно тепла и ласки, были строги, холодны, мало уделяли внимания так называемому личностному общению, при котором, как правило, между ребенком и взрослым возникает тесный двусторонний эмоциональный контакт. В результате дефицита положительного эмоционального опыта общения с близкими взрослыми дети были дезориентированы в том, что скажут папа или мама, если их спросят, кто из детей поступил в детском саду хорошо или же плохо. «Мама не могла видеть, кто это сделал, потому что она в это время была на работе»; «Папа тоже был на работе».

«Я не знаю, что они скажут», -- обычно отвечали дети из семей, где отсутствовало близкое, доверительное отношение со взрослыми. «А ты представь, -- предлагали мы ребенку, -- что маме сказали, будто это сделал ты. Что, по-твоему, ответила мама?» При недостаточной тесноте семейных контактов у детей сформировались неопределенные или же тревожные ожидания. Они не знали, поверят ли мама и папа тому, что они не совершали плохого поступка. Иначе говоря, устойчивых обобщенных представлений у этих детей о том, какими их считают родители, не было. Вот пример:

Экспериментатор (читает Марине рассказ о том, что случилось в детском саду -- ребенок совершил отрицательный поступок). Вот, представь себе, что папе сказали, будто это сделала ты. Что папа скажет в таком случае?

Марина. Ничего. Он пожмет плечами.

Экспериментатор. А когда ты будешь идти с ним домой, тоже ничего не спросит?

Марина. Тоже ничего. Я сама ему все расскажу, что было в детском саду. Я же никогда не обманываю!

Экспериментатор. И папа поверит?

Марина. Он всегда мне верит.

А вот пример противоположной направленности ребенка на взрослого.

Экспериментатор (беседа с Таней). Могла бы твоя мама подумать, что этот плохой поступок совершила ты?

Таня. Не знаю.

Экспериментатор. А папа?

Таня. Не знаю.

Экспериментатор. А если маму все-таки спросят: могла бы ты сделать такое? Как ты думаешь, что она скажет?

Таня. Она поверит воспитательнице. А когда мы будем идти домой, я ей скажу: этого я не делала.

-- Нет, это ты! -- скажет мама.

Экспериментатор. Наверное, тебе будет очень обидно?

Таня. Да, один раз так было. Я заплакала, и мама поверила.

Экспериментатор. А папе? Что ты скажешь?

Таня. Папа может подумать, что это сделала не я. А потом ему мама скажет, что ей сказали в детском саду, и он поверит маме.

Несколько детей из семей с положительным опытом общения, комментируя ситуации, давали достаточно определенные ответы в отношении мамы, но затруднялись предвидеть мнение отца: «Папа тоже мог бы подумать, что я поступил (а) хорошо, если бы ему сказала об этом мама».

Ира Ч. установила еще более тонкую градацию между мнением взрослых: «Мама могла бы подумать, что меня выбрали играть на утреннике главную роль» (ситуация «Выбор роли»).-- «А бабушка?»-- «А бабушка еще больше могла бы подумать!»

Соотнесение ответов детей, в которых были отражены их представления об оценочном отношении к ним близких взрослых, с особенностями переживаний этих же детей, проявляемых ими в различных реальных жизненных ситуациях, количественный и качественный анализ полученных данных позволили нам выделить два основных вида личностных ожиданий: уверенно-оптимистические ожидания и тревожно-пессимистические (см. таблицу 1).

Материалы исследования позволяют квалифицировать уверенно-оптимистические ожидания ребенка как переживание им возможного успеха, похвалы, одобрения со стороны близких взрослых.

Тревожно-пессимистические, наоборот, связаны с неуверенностью ребенка, чувством незащищенности, а иногда и страха в связи с прогнозируемым им отрицательным отношением взрослого.

Таблица 1. Результаты изучения личностных ожиданий ребенка в общении со взрослыми

Ф.И.	Виды личностных ожиданий ребенка
Марина С.	Тревожно-пессимистические ожидания
Таня Д.	Тревожно-пессимистические ожидания
Рома Ж.	Тревожно-пессимистические ожидания
Сережа Я.	Тревожно-пессимистические ожидания
Лена В.	Уверенно-оптимистические ожидания
Ира Ч.	Уверенно-оптимистические ожидания
Вика С.	Уверенно-оптимистические ожидания
Маша М.	Тревожно-пессимистические ожидания
Алиса В.	Уверенно-оптимистические ожидания
Дима Ч.	Тревожно-пессимистические ожидания
Егор Ф.	Уверенно-оптимистические ожидания
Максим Х.	Уверенно-оптимистические ожидания
Никита Ш.	Тревожно-пессимистические ожидания

Как видно из диаграммы 1, у 53,8% испытуемых детей выявлены тревожно-пессимистические ожидания в общении со взрослыми. Уверенно-оптимистические ожидания в общении со взрослыми выявлены у 46,2% дошкольников.



Таким образом, мы видим, что личностные ожидания детей в общении со взрослыми зависят от эмоционального констакта детей с их родителями и представляют собой, как бы обобщеный эмоциональный опыт общения с близкими возрослыми. Достаточно больщой процент учащихся (53,8%) имеют тревожно-пессимистические ожидания, так как близкие взрослые в общении с ними проявляли недостаточно тепла и ласки, были строги, холодны, мало уделяли внимания так называемому личностному общению, при котором, как правило, между ребенком и взрослым возникает тесный двусторонний эмоциональный контакт. Формированию положительного общения ребенка со взрослыми посредством игровой деятельности и будет посвящена наша дальнейшая работа на формирующем этапе эксперимента.

2.3 Формирование общения ребенка со взрослыми посредством игровой деятельности

Формирующий этап эксперимента

С целью формирования положительного эмоционального контакта ребенка в процессе общения со взрослым в игровой деятельности, мы в непринужденной обстановке организовывали специально подобранные нами игры, в которых участвовали и дети и родители.

Среди организованных нами игр, были сюжетно-ролевые: как мама ухаживала за тобой, когда ты болел; как Вова приветливо встречает маму, помогая ей раздеться, поставить сумку, и т. д. Тематика проведенных нами сюжетно-ролевых игр приведена в приложении.

Игровая деятельность имела своей целью заострить внимание ребенка на том, как необходимо и приятно человеку участливое отношение близких, и создать мотивацию подобного отношения к родным. Для всех детей оказалась значимой образная вербальная характеристика не только ситуации, но и переживаний действующих лиц. Например: «Мама пришла с работы невеселая, Маша увидела, подошла к маме, поцеловала ее и спросила, не заболела ли она, помогла раздеться. Когда мама прилегла отдохнуть, Маша играла, стараясь не шуметь. Папу она встретила у двери и предупредила, что мама отдыхает. Вместе они приготовили ужин и ласково пригласили маму. Как ей было приятно! И голова не болела».

Взрослые и дети, направляемые нами, получали урок целесообразного для дела и при этом теплого общения в совместной деятельности. Особую ценность такие уроки приобретали для тех, кто не имел подобного опыта и не понимал значимости для ребенка участия в полезном деле.

Заметим кстати, что с теми, кому отводилась роль «положительных образцов», приходилось предварительно объясняться, предупреждая нередко проявляемую «на людях» сдержанность чувств. Если поначалу все же возникала некоторая скованность, она быстро исчезала в азарте общей игры.

Например, при ознакомлении с трудом повара в процессе сюжетно-ролевой игры «Повар» подчеркивалось, с какой любовью и старанием он готовит пищу, как хочется ему, чтобы детям понравились блины, и как приятно получить «спасибо» за свой труд. Была, устроена встреча с поваром детского сада, дети выполняли коллективный рисунок в подарок и готовили музыкальное поздравление ко дню 8 Марта.

Также мы организовывали игры, способствующие установлению более близкого общения родителей с детьми.

«Секрет»

Всем участникам ведущий раздает по «секрету» из красивого сундучка (пуговицу, бусинку, брошку, старые часы и т. д.), кладет в ладошку и зажимает кулачок. Участники ходят по помещению и, разъедаемые любопытством, находят способы уговорить каждого показать ему свой секрет. детский ожидание общение игровой

Замечание: Ведущий следит за процессом обмена секретами, помогает наиболее робким найти общий язык с каждым участником.

«Рукавички»

Для игры нужны вырезанные из бумаги рукавички, количество пар равно количеству пар участников игры. Ведущий раскидывает рукавички с одинаковым орнаментом, но не раскрашенным, помещению. Дети разбредаются по залу. Отыскивают свою «пару», отходят в уголок и с помощью трех карандашей разного цвета стараются, как можно быстрее, раскрасить совершенно одинаково рукавички.

Замечание: Ведущий наблюдает, как организуют совместную работу пары, как делят карандаши как при этом договариваются. Победителей поздравляют.

«На что похоже настроение?»

Участники игры по очереди говорят, на какое время года, природное явление, погоду похоже их сегодняшнее настроение. Начать сравнения лучше взрослому: «Мое настроение похоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе, а твое?» Упражнение проводится по кругу. Взрослый обобщает какое же сегодня у всей группы настроение: грустное, веселое, смешное, злое и т. д. Интерпретируя ответы детей, учтите, что плохая погода, холод, дождь» хмурое небо, агрессивные элементы свидетельствуют об эмоциональном неблагополучии.

Родители, которые активно откликались на наши предложения и участвовали в играх со своими детьми, очень скоро сами почувствовали изменения в поведении своих детей. Дети заметно потянулись к взрослым. «Серьезно стал интересоваться всем, что я собираюсь делать. Раньше занят был только собой и своими играми, а теперь внимателен ко мне»; «Удивительно, что малыш может быть таким чутким. Не от каждого взрослого этого дождешься», -- отмечали родители.

Все чаще и все больше родителей делали для себя открытие о значении теплых, дружеских отношений с ребенком: «Знаете, я уже привыкла с сыном заниматься его делами. Заметила, что отдыхаю. Уже и жду, когда позовет меня. Так приятно бывает с ним. И понимать я его научилась теперь. Вижу, что часто мы сами виноваты в том, что дети не так поступают, как надо».

Анализу результатов формирующего воздействия будет посвящена наша дальнейшая работа на контрольном этапе эксперимента.

2.4 Анализ результатов формирующего воздействия

Контрольный этап эксперимента

С целью выяснения результативности проведенного нами формирующего воздействия мы вновь провели наблюдение за общением родителей и детей. Мы фиксировали эмоциональную окраску расставаний и встреч, характер действий и контактов, содержание и формы предъявления взрослыми требований и указаний, формы реагирования на них ребенка.

Хотелось бы отметить следующее: достаточно эмоциональными оказались проявления детей по отношению к родителям при встречах ребенка с близкими взрослыми, когда те приходили забирать его вечером из детского сада. Обязательным атрибутом большинства ситуаций расставания и встреч с близкими являются ласка и тепло. Достаточно услышать ребенку, что за ним пришли, как он весь светится радостью, расспрашивает, выслушивает со вниманием. В большинстве случаев дети проявляли положительную эмоциональную направленность на общение с близким взрослым. Проиллюстрируем сказанное выдержками из протоколов наблюдения.

Запись 4. Дети играют в углу комнаты в школу. Лена, выполняющая роль учителя, дает всем задания, как нужно писать букву. Все остальные стараются выполнять ее поручения. Лена говорит ученикам: «А теперь закройте тетради. И послушайте домашнее задание». И тут в группу заходит мама Лены. Лена бросает свою игру и радостно бежит к маме, не слыша обращенные к ней вопросы подружек. Лена прижимается к маме и начинает весело рассказывать о проведенном дне в садике. Мама, наклонившись, также тихо отвечает. Так они идут к воспитательнице, чтобы попрощаться перед уходом домой.

Запись 8. За Сережей пришла мама. Она обычно приходит позже всех родителей. Сережа с одной из оставшихся девочек сидит на ковре и разговаривает.

Идем домой, -- говорит мама. Мальчик поворачивается к маме и говорит:

- Подожди немного, я сейчас уже приду.

Мама, сдерживая себя, ждет сына. Наконец, закончив разговор с девочкой, Сережа не торопясь идет к маме. Когда он подходит мама облегченно вздыхает и говорит, что он «Молодец!» и они идут домой.

В данных примерах мы видим различные эмоции детей в процессе общения их с близкими взрослыми - мамой. Эмоции детей зависят от типа оценочного отношения к ним близких взрослых.

Запись 10. Увидев, издали идущую маму, Роман бросил играть и спрятался за беседкой. Мама поговорила с воспитательницей и начала искать Рому. Увидев его за беседкой, она позвала его: «Рома, пора идти домой»

Я не хочу домой -- отвечает ей Рома.

Ну, пойдем, пожалуйста, -- снова повторила она.

А ты будешь ругать меня!

Не буду, -- пообещала мама.

Постепенно, с различными уговорами мальчика удалось увести домой.

Как видно из протоколов, эмоциональная окраска момента встречи детей с родителями совершенно разная. В первом случае -- радость, удовлетворение, эмоциональный комфорт (встреча Лены с мамой), во втором -- отсутствие какого-либо напряжения и волнения у ребенка (в связи с поздним приходом матери) и, наконец, в третьем случае -- тревожные переживания.

Изучение внутрисемейной обстановки всех трех испытуемых, о которых шла речь в приведенных протоколах, показало, что под влиянием эмоционального опыта общения с родителями и их оценочных воздействий переживания детей приобрели различную направленность: положительную -- в первом случае (семья Лены) и отрицательную -- в третьем (семья Ромы). Особенно ярко отрицательная направленность переживаний проявлялась у Ромы. Общение Сережи с мамой стало более комфортным, чувствуется, что маме очень трудно сдерживать себя, но она очень старается и отсюда общение Сережи с мамой стало положительным. Хоть и не торопясь, но он откликается на ее просьбы и идет домой, завершив все свои личные дела. Здесь мы наблюдаем положительную динамику в общении Сережи с мамой.

Для диагностики личностных ожиданий детей в общении со взрослыми мы вновь воспользовались методикой «Изучение личностных ожиданий ребенка в общении со взрослыми».

Ребенку вновь предлагалось прослушать ряд рассказов-миниатюр (ситуаций), в которых речь шла о положительных или отрицательных поступках детей. По своему содержанию ситуации были близки к его жизненному опыту. В использованных нами ситуациях главный акцент был сделан на том, каким видит себя ребенок глазами близких взрослых, т. е. каков он в их представлении, или иначе: каков «образ Я» ребенка с точки зрения близких взрослых.

В результате мы получили богатые данные о представлениях ребенка относительно того, каких форм поведения ожидают от него близкие взрослые, какова будет их реакция на его «обычные» и «необычные» (с точки зрения семейного опыта) поступки, чего, наконец, следует ожидать от самих взрослых по отношению к себе -- одобрения или же, наоборот, порицания, недовольства, наказания и т. п.

Во-первых, нами были получены данные о характере эмоционально окрашенных представлений детей о себе, как о таких мальчиках или девочках, которых положительно оценивают их родители. Дети, отвечая на вопрос «Могла бы твоя мама подумать, что это сделал ты?» (в случае положительного поступка), у которых были близкие эмоциональные контакты с родными, как правило, давали положительные ответы. «Да, моя мама могла бы подумать, что это сделала я». При этом они мотивировали свои ответы тем, что они «послушные дети», «всегда поступают так», «мама знает, что они всегда помогают, что могут это сделать», «мама уверена во мне» и др.

В случае отрицательных поступков, ответы этих же детей звучали доказательно и обосновывались так: «Ни мама, ни папа, ни кто из моих родственников не могли бы обо мне так подумать, потому что они меня знают, знают, что я так поступить не могу, что я хороший и послушный ребенок». Ответы данных детей отражали обобщенное знание ребенка о себе как о том, кого положительно оценивают близкие люди, которые уверены в том, что он не может совершить плохой, скверный поступок.

Вот пример из протокола:

Экспериментатор (читает Тане рассказ о том, что случилось в детском саду -- ребенок совершил отрицательный поступок). Вот, представь себе, что папе сказали, будто это сделала ты. Что папа скажет в таком случае?

Таня. Папа скажет, что я не могла такого совершить.

Экспериментатор. Почему ты так думаешь.

Таня. Папа меня знает. Он знает, что я теперь хорошая девочка.

Экспериментатор. Таня, ты общаешься дома с папой?

Таня. Да. Он стал иногда со мной вместе играть.

Экспериментатор. А во что вы играете?

Таня. Ну, мы читаем вместе, рисуем, строим из кубиков замок.

Несколько детей из семей с положительным опытом общения, комментируя ситуации, давали достаточно определенные ответы в отношении мамы и в отношении отца: «Папа тоже мог бы подумать, что я поступил (а) хорошо».

Совершенно другой характер имели представления детей о возможной оценке их теми близкими взрослыми, которые в общении с ними проявляли недостаточно внимания, тепла и ласки, были суровы, строги, холодны, мало уделяли внимания личностному общению со своим ребенком. В результате дефицита положительного эмоционального опыта общения с близкими взрослыми дети не могли утвердительно ответить, что скажут папа или мама, если их спросят, кто из детей поступил в детском саду хорошо или же плохо. «Мама не видела этого, поэтому она не знает, кто это сделал», «А папа тем более не знает, он редко забирает меня из садика, и мало что знает»».

«Я не знаю, что скажет мама и папа», -- так обычно отвечали дети из семей, где отсутствовало тесное, доверительное отношение со взрослыми. «А ты представь, -- предлагали мы ребенку, -- что маме сказали, будто это сделал ты. Что, по-твоему, ответила мама?» В ответах на этот вопрос у детей, у которых отсутствовала достаточная близость семейных контактов, чувствовались беспокойные, тревожные оживания по поводу ответов родителей. Они не знали, как поступят родители: поверят они или нет, что этот плохой поступок мог совершить их ребенок. Т.е. устойчивых обобщенных представлений у этих детей о том, какими их считают родители, не было.

А вот пример отрицательной направленности ребенка на взрослого.

Экспериментатор (беседа с Никитой). Могла бы твоя мама подумать, что этот плохой поступок совершил ты?

Никита. Не знаю. Может быть.

Экспериментатор. А папа?

Никита. Папа сказал бы, что это сделал я.

Экспериментатор. А если маме скажут, что это сделал ты. Как ты думаешь, что она скажет?

Никита. Она спросит у воспитательницы и поверит ей, а не мне.

Экспериментатор. Наверное, тебе будет обидно?

Никита. Да.

Экспериментатор. А папе? Что ты скажешь?

Никита. Папа скажет, что это сделал я. А когда мама подтвердит, то он будет ругаться.

Соотнесение ответов детей, в которых были отражены их представления об оценочном отношении к ним близких взрослых, с особенностями переживаний этих же детей, проявляемых ими в различных реальных жизненных ситуациях, количественный и качественный анализ полученных данных позволили нам выделить два основных вида личностных ожиданий: уверенно-оптимистические ожидания и тревожно-пессимистические (см. таблицу 2).

Таблица 2. Результаты изучения личностных ожиданий ребенка в общении со взрослыми

Ф.И.	Виды личностных ожиданий ребенка
Марина С.	Тревожно-пессимистические ожидания
Таня Д.	Уверенно-оптимистические ожидания
Рома Ж.	Тревожно-пессимистические ожидания
Сережа Я.	Уверенно-оптимистические ожидания
Лена В.	Уверенно-оптимистические ожидания
Ира Ч.	Уверенно-оптимистические ожидания
Вика С.	Уверенно-оптимистические ожидания
Маша М.	Уверенно-оптимистические ожидания
Алиса В.	Уверенно-оптимистические ожидания
Дима Ч.	Тревожно-пессимистические ожидания
Егор Ф.	Уверенно-оптимистические ожидания
Максим Х.	Уверенно-оптимистические ожидания
Никита Ш.	Тревожно-пессимистические ожидания

Как видно из диаграммы 2, у 69,2% испытуемых дошкольников выявлены умеренно-оптимистические ожидания в общении со взрослыми. Лишь у 30,8% детей выявлены тревожно-пессимистические ожидания.

Проведем сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Как видно из диаграммы 3, на 23% (с 53,8% до 30,8%) уменьшился процент учащихся имеющих тревожно-пессимистические ожидания в общении со взрослыми. Соответственно на 23% (с 46,2% до 69,2%) увеличился процент дошкольников, имеющих уверенно-оптимистические ожидания в общении со взрослыми. Таким образом, все это подтверждает эффективность проведенной нами работы на формирующем этапе эксперимента.

Следовательно, гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, подтвердилась: особенности личностных ожиданий детей в общении со взрослыми определяются характером их положительного или отрицательного эмоционального контакта с близкими людьми.

Обобщая все вышесказанное, можно отметить, что в семье заложены большие потенциальные возможности воспитания ребёнка высокоразвитым, высоконравственным человеком, формирования у него положительной эмоциональной направленности не только по отношению к другим взрослым, но и к сверстникам. Однако для того, чтобы эти возможности реализовались, необходимо множество условий, таких как: демократический стиль воспитания в семье, тесные близкие, эмоционально окрашенные отношения с родными, учет взрослыми потребностей ребёнка и уважение к ним, собственное нравственное поведение родителей, активное подкрепление альтруистических проявлений младшего школьника и другие.

Мы убедились в том, что личные ожидания детей - это их особый суммарный эмоциональный отклик на общение со взрослыми, итог всего их опыта общения.

Заключение

В результате проведенного исследования на тему «Личностные ожиданий ребенка в общении со взрослыми» мы пришли к следующим выводам.

Дошкольное детство - пора жизни, когда перед ребёнком раскрывается неведомый мир взрослых людей, существенно изменяющий и преобразующий психику маленького человека. Большую роль в этот период играет общение, которое открывает ребёнку путь в бескрайний мир людей. Общение со взрослым помогает ребёнку устанавливать контакты, познавать себя и других. Взрослый является ребёнку в качестве образца для подражания. Взрослый для ребёнка - не просто условие личностного развития, а один из непосредственных участников этого процесса, его субъект.

Между взрослым и ребёнком устанавливаются глубокие личные взаимоотношения, или точнее, взаимоотношения, внутри которых осуществляется личностное становление и развитие каждого. Характер личностных ожиданий ребенка во многом определяется его эмоциональными взаимоотношениями со взрослыми.

В результате проведенной нами экспериментальной работы мы убедились в том, что личностные ожидания -- это своего рода суммарный эмоциональный отклик ребенка на воздействия взрослых, как бы итог всего опыта общения. В результате двусторонних эмоциональных контактов, при которых ребенок чувствует себя объектом внимания и уважения со стороны взрослого, у него формируется положительное отношение к его оценке. И напротив, отсутствие эмоционального созвучия со взрослым, ожидание с его стороны отрицательных оценочных суждений в свой адрес или же холодное, индифферентное отношение гасят желание ребенка заслужить одобрение.

Проведенное нами исследование показывает, что переживания радости возникают у ребенка как результат прямого проявления взрослым заботы, внимания, ласки и тепла к нему в тех случаях, когда они «вписываются» в общую систему отношений взрослого к ребенку.

Проведенная нами дифференциация личностных ожиданий ребенка на уверенно-оптимистические и тревожно-пессимистические связана с такими факторами, как теснота эмоциональных контактов близких взрослых с ребенком и их оценочное отношение к нему.

Отрицательные тревожно-пессимистические ожидания ребенка представляют собой серьезный «психологический барьер» между взрослыми и детьми; они провоцируют неуверенность, упрямство ребенка, его нежелание подчиняться требованиям родителей. Такого рода ожидания возникают у ребенка, если он ощущает недостаток тепла и ласки, переживает разлад между членами семьи, если взрослые не придают серьезного значения тесным эмоциональным контактам с ребенком, при которых он становился бы объектом их доброжелательного и в то же время требовательного оценочного отношения как личность. Поэтому выявленные нами особенности личностных ожиданий ребенка и их связь с его эмоциональным опытом общения в семье ставят вопрос об изучении типов оценочных отношений в семьях, детерминирующих характер переживаний ребенка-дошкольника.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 672 с.

2. Алексеева Т.В. Ожидания результатов деятельности как одна из характеристик личности. - М., 1995. - 129 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. I, - М., 1980.

4. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического анализа. - М., 1984.

5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

7. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М., 1967.

8. Возрастная и педагогическая психология /М. В. Матюхина, Т. С. Михальчнк Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В.Гамезо и др. - М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

9. Возрастная и педагогическая психология: Тексты /Сост. и коммент. Шуаре Марта О. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. - 272 с.

10. Возрастные особенности психического развития детей /Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. - М., 1982.

11. Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1968.

12. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. - М.: Просвещение, 1992. - 143 с. - (Б-ка воспитателя дет. сада).

13. Детская психология: Учеб. пособие /Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; под ред. Я.Л. Коломинского, Е. А. Панько. - Мн.: Университетское, 1988.-- 399 с.

14. Запорожец А.В. Взаимосвязь развития когнитивных и эмоциональных процессов у детей: Тезисы научных сообщений советских психологов XXI Международному психологическому конгрессу. - М., 1976.

15. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - М., 1978.

16. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. - М.: Издательство Московского университета, 1982.

17. Золотнякова А.С. Восприятие человека и развитие представления о нем у ребенка-дошкольника: Автореф. канд. дис. - Л., 1968.

18. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. - СПб., 1994.

19. Кон И.С. Открытие «Я». - М., 1978.

20. Котырло В. К., Ладывир С.А. Мотивы взаимоотношений взрослых и детей //Воспитание дошкольника в семье. - М., 1999.

21. Леонгард К. Акцентуированные личности. - Киев, 1981.

22. Леонтьев Л.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.,1977.

23. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза в общении. - М., 1986.

24. Лисина М.И, Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. - Кишинев, 1983.

25. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. - М., 1975.

26. Ломов Б.Ф. Память и антиципация //Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. - М.: Педагогика, 1991. - С. 73-81.

27. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. - М.: Наука, 1980. - 278 с.

28. Лук А.Я. Эмоции и личность. - М., 1982.

29. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. 4-е издание, стереотипное. - М.: ACADEMIA, 1999.

30. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. - М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

31. Немов Р.С. Психология. В трех книгах. Книга 1. Общие основы психологии. 5-е издание. - М., 2007.

32. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. /Под ред. М.И. Лисиной. - М., 1974.

33. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

34. Переслени Л.И. Особенности вероятностного прогнозирования у детей в норме и патологии //Вопросы психологии. - № 2. - 1974. - С.115-122.

35. Психология дошкольника: Хрестоматия для студ. сред. пед. учеб. заведений /Сост. Г.А. Урунтаева. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 408 с.

36. Психология межличностного познания /Под ред. А. А. Бодалева. - М., 1981.

37. Проблемы психологии личности. - М., 1982.

38. Проблема общения в психологии. - М,1981.

39. Психологический словарь. - М., 1983.

40. Психология детства: Учебник. /Под ред. члена-корреспондента РАО А.А. Реана - СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. - 368 с.

41. Принципы развития в психологии /Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М., 1989.

42. Радугин А.А. Психология и педагогика: учебное пособие. 2-е издание, исправленное и дополненное. - М.: alma mater , 1999.

43. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования /Под ред. А.В. Запорожца, Я.3. Неверович. - М., 1986.

44. Развитие общения у дошкольников /Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М., 1974.

45. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. - М.: Прогресс, 1979. - 392 с.

46. Рибо Т. Логика чувств. - СПб., 1996.

47. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946.

48. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. - М., 1983.

49. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека: Дисс. в виде научного доклада … д-ра психол. наук. - М., 1997. - 118 с.

50. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160 с.

51. Субботский Е. В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения //Вопросы психологии. - 1981. - № 2.

52. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студентов высших и средних учебных заведений. - М: Издательский центр «Академия», 1998.

53. Ушинский К. Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. - Т. 1. - М., 1974.

54. Фадеев В.В. Возрастные особенности формирования прогноза в процессе регуляции деятельности: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 1982.

55. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье /Под ред. В.К. Котырло. - М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

56. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. - СПб.: Речь, 2001. - 240 с.

57. Шингаров Г.К. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. - М., 1971.

58. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978.

59. Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. - Симферополь, 1983.

60. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада. - М., 1985.

Приложения

Приложение 1

Методика «Изучение личностных ожиданий ребенка в общении со взрослыми»

Подготовка исследования. Подобрать несколько ситуаций, в которых описаны положительные и отрицательные поступки детей.

I ситуация -- «Это было в январе. Стоял сильный мороз. Дети собирались идти домой. Они надевали шапки, пальто, теплые ботинки, варежки. Первыми оделись дети из старшей группы. Когда они уже собирались выходить на улицу, одна девочка заметила малыша, который никак не мог одеться. Она подошла и помогла ему».

Могла бы твоя мама подумать, что это сделал(а) ты? А папа? Похвалили бы они тебя?

II ситуация -- «Дети шли на прогулку. На узкой дорожке, которая вела в сад, лежал кусок колючей проволоки. Все дети осторожно переступали через проволоку. А один мальчик, который шел последним, наклонился, осторожно взял проволоку и отбросил ее в сторону, чтобы она никому не мешала».

Могла бы твоя мама подумать, что это сделал(а) ты? А папа? Похвалили бы они тебя?

III ситуация -- «Одна девочка сказала Тане: «У тебя такая красивая кукла! Дай мне -- я поиграю». «На, возьми», -- сказала Таня. Вечером, когда нужно было идти домой, Таня попросила свою куклу. Но девочка не вернула ее».

Могла бы твоя мама подумать, что это сделал(а) ты? А папа? А если бы им сказали, что это ты не вернул(а) куклу?

IV ситуация -- «Дети рисовали. Маша рисовала цветок, и ей нужен был красный карандаш. Дима рисовал крокодила, и ему нужен был зеленый карандаш. А один мальчик захотел нарисовать лето. Ему нужно было много карандашей. Карандаши, которые дала ему воспитательница, у него поломались, и он стал забирать у других детей».

Могла бы твоя мама подумать, что это сделал(а) ты? А папа? А если бы им все-таки сказали, что это сделал(а) ты ?

Проведение исследования. Ребенку предлагают ответить на вопросы по каждой ситуации.

Обработка данных. Анализируют, как ребенок представляет, какого поведения ожидают от него близкие, какова будет их реакция на его «обычные» и «необычные» поступки, чего следует ожидать от взрослых -- одобрения, порицания и т.п.

Приложение 2

Тема «Я И МОЯ СЕМЬЯ»

I. «МОИ РОДИТЕЛИ И Я»

Игры и проблемные ситуации для обсуждения:

Оказание помощи: «Бабушка болеет»; «Дедушка плохо видит»; «Готовимся к празднику».

Анализ положительных и отрицательных сторон поведения: «Мне весело, хотя и поздно, но я хочу танцевать»; «Мне подарили барабан, и я с удовольствием на нем играю»; «Я -- добрый и хочу подарить своим друзьям папины марки».

Оценка желаний: «Я хочу съесть апельсин»; «Я хочу гулять».

Сравнение двух норм поведения -- драматизация русской народной сказки «Рукодельница и Ленивица».

Ситуации нравственного выбора: «У меня день рождения, но заболела мама»; «Меня пригласили в гости, но надо помочь бабушке».

II. «МОЙ ДОМ»

Игры и проблемные ситуации для обсуждения:

Оказание помощи взрослым по уходу за домом, по работе в саду, огороде.

Анализ положительных и отрицательных сторон поведения: «Я хочу постирать новую скатерть»; «Я хочу вымыть мамину чашку»; «Я хочу починить будильник».

Оценка желаний: «Я хочу навести порядок и выбросить старые вещи»; «Хочу показать друзьям папину коллекцию марок».

Сравнение двух норм поведения -- драматизация русских народных сказок «Авось да Небось», «Ох да Ах».

Нравственный выбор -- обсуждение ситуаций, близких к поговорке «Делу время, а потехе час».

III. «ВСЕ, КОГО Я ЛЮБЛЮ»

Игры и проблемные ситуации для обсуждения:

Оказание помощи друзьям и близким.

Анализ положительных и отрицательных сторон поведения: «Угощу конфетой только своего друга»; «Буду играть только со своим приятелем».

Оценка желаний: «Хочу пригласить в гости друга на весь день»; «Мы хотим с друзьями поиграть у нас дома».

Сравнение двух норм поведения: «вместе тесно, а врозь скучно». Обсуждение рассказов В.Осеевой «Синие листья» и «Волшебное слово».

Ситуации нравственного выбора -- чтение и драматизация сказки Е.Шварца «Два брата».

IV. ТРАДИЦИИ СЕМЬИ

Игры и проблемные ситуации для совместного обсуждения:

Ситуации оказания помощи на примере традиции рождественской ночи, зажигания свечей на окне.

Анализ положительных и отрицательных сторон поведения: «Я хочу подарить своему другу игрушку». «Я хочу в подарок маме испечь торт».

Оценка желаний: «Подарите мне!..»

Сравнение двух норм поведения: чтение и драматизация рассказов В.Осеевой «Три желания», «Просто старушка», «Три дочери».

Ситуации нравственного выбора: В.Алексеев «Трудный вечер» -- чтение и обсуждение.

Размещено на Allbest.ru

...