Аналіз стресогенних чинників під час дистанційного навчання в умовах пандемії

Размещено на http://www.allbest.ru/

Львівський національний університет імені Івана Франка

АНАЛІЗ СТРЕСОГЕННИХ ЧИННИКІВ ПІД ЧАС ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ В УМОВАХ ПАНДЕМІЇ

Христина Стельмащук

м. Львів

Анотація

У статті представлено результати теоретичного аналізу стресогенних чинників під час навчання студента. Виявлено, що одними з основних чинників є академічні: велике навчальне навантаження; нижчий бал, ніж очікувалось; очікування чергового заміру знань, а також очікування результатів іспитів; ліміт часу на замірі знань або під час підготовки до нього; зміна порадника академічної групи; велика кількість пропусків, страх бути виключеним із лав студентів; передчуття закінчення університету. Проте зроблено акцент на тому, що не лише навчальне навантаження, дедлайни та контрольні заміри знань є домінуючими стресорами, а вагому роль відіграють особисті стресори та емоційний клімат у студентській групі: стосунки з одногрупниками; зміна соціальної активності; конкуренція між одногрупниками; розрив стосунків або нові стосунки з друзями та хлопцем/дівчиною; страх самотності; міжособистісні конфлікти; матеріальний стан; пошук сенсу власного існування. Окрім того, розкрито, що екзистенційна криза, яка іноді постає перед студентами щодо питання правильності й можливості практичного застосування свого професійного вибору, подальшої затребуваності серед роботодавців та сенсу свого як особистого, так і професійного життя, може призводити до стресу. Проаналізовано стресори під час осмислення свого майбутнього студентом: стрес від очікувань та страх від невизначеності; відсутність упевненості в майбутній професійній успішності; невідповідність реальних професійних навичок, набутих в університеті, очікуваним; тривога за професійне майбутнє; відсутність упевненості щодо вибору кар'єри, професійного самовизначення, можливості самореалізації своїх здібностей тощо. Додатковим, до того ж непрогнозованим, фактором, який усугубив навчальну діяльність студента, стала пандемія. Представлено стресогенні чинники, які породили умови пандемії COVID-19: усвідомлену загрозу; страх захворіти чи важко перенести хворобу; отримати ускладнення та страх втрати рідних. У процесі реалізації дистанційної форми навчання в умовах пандемії виявлено ще низку стресогенних чинників: 1. Труднощі з якістю Інтернет-мережі, електропостачанням чи взагалі відсутність належного обладнання - це перешкода для студента стати якісним учасником онлайн-дискусії, тим самим це ще й умова для додаткової тривожності, розгубленості, розсіяння уваги тощо. 2. Академічна недоброчесність. Надія на можливість використання додаткової інформації під час замірів знань знижує рівень їх засвоєння, провокує у студента додаткові хвилювання, когнітивний дисонанс та почуття провини. 3. Неоднозначність використання інтернет-плат- форм для організації дистанційної форми навчання. 4. Необхідність прискореного опрацювання та швидкого перероблення інформації. 5. Збільшений обсяг самостійної роботи 6. Брак живого спілкування, ізоляція.

Ключові слова: стрес, стресогенні чинники, навчальний стрес, екзаменаційний стрес, дистанційне навчання.

Annotation

THE ANALYSIS OF STRESS-INDUCING FACTORS DURING DISTANCE LEARNING AMID THE PANDEMIC

Khrystyna Stelmashchuk Ivan Franko National University of Lviv, Lviv

The article presents the results of theoretical analysis of stress-inducing factors during students' learning. The main factors were found to be academic: high workload; academic results lower than expected; anticipation of the next assessment of knowledge, as well as waiting for the results of exams; time limit for knowledge assessment or preparation for it; change of academic group advisor; a large number of skipped lessons, fear of being expelled from the ranks of students; anticipation of graduation. However, the emphasis is laid on the fact that not only the academic load, deadlines and check measurements of knowledge are the dominant stress-inducing factors, but personal stressors and emotional climate in the student group also play an important role: relationships with groupmates; change of social activity; competition between groupmates; breakup or new relationship with friends and boyfriend/girlfriend; fear of loneliness; interpersonal conflicts; material standing; search for the meaning of one's own existence. In addition, it has been revealed that the existential crisis, which is sometimes faced by the students with regard to the rightness and the opportunity of practical application of their professional choice, further demand among employers and the meaning of their personal and professional lives, can lead to stress. Stressors induced by thinking about the future of the student were analyzed: stress from apprehension and fear of uncertainty; lack of confidence in future professional success; inconsistency of real professional skills acquired at the university with expectations; anxiety for the professional future, lack of confidence in career choice, professional self-determination, opportunities for self-realization of own abilities, etc. An additional, as well as unpredictable, factor that aggravated the student's educational activities was found to be the pandemic. Stress-inducing factors that caused the COVID-19 pandemic conditions were presented, including: perceived threat, fear of getting sick, suffering the disease, complications and fear of losing relatives. During the distance learning amid the pandemic, a number of other stress-inducing factors were identified: 1. Difficulties with the quality of the Internet, electricity supply or lack of proper equipment - all these are obstacles for students to become quality participants in online discussion, thereby causing additional anxiety, confusion, distraction, etc. 2. Academic dishonesty. Expectations for the possibility of using additional information during the knowledge measurement reduces the level of its acquisition, provokes additional anxiety in the student, cognitive dissonance and feeling of guilt. 3. Ambiguity of using the Internet platforms for the organization of distance learning. 4. The need for accelerated learning and quick processing of information. Increased amount of individual work 5. Lack of live communication, isolation.

Key words: stress, stress factors, learning under stress, examination stress, distance learning.

Виклад основного матеріалу

Динамічні, інтеграційні процеси сьогодення охоплюють усі сфери суспільного розвитку й актуалізують зміни освітньої системи України. Тому модернізація вищої освіти передбачає не лише оновлення її змісту, але і впровадження інноваційних технологій, які забезпечать можливості отримувати професійні знання в умовах, створених пандемією: дистанційно, в режимі онлайн, 24/7 та ін.

Водночас зміни в освітній системі підвищують критерії вимог до молодої людини та надмірно ускладнюють і без того не простий процес навчання у закладі вищої освіти (далі - ЗВО), що створює додаткові проблеми й призводить до загострення навчального стресу.

Дослідження проблеми стресу під час навчального процесу досить повно відображено в працях науковців: Ю. Щербатих, А. Фаустова, Д Маєрс, М. Лаврова, Е. Киселева, С. Акути- на, А. Мозголина, Е. Тихомирова, D. Aherne, R. Murphy, S. Gray, G. Sterling та ін. Проте натепер немає достатньої кількості інформації та наукових досліджень саме про навчальний стрес в умовах дистанційного навчання. Адже виклик, який постав перед сучасним людством у вигляді пандемії, зумовив зміни не тільки нашого звичного ритму життя, але і змусив освітні установи шукати альтернативні форми навчання, зокрема дистанційну, та переорієнтуватись на них. Власне тому нашу увагу привернула проблема навчального стресу саме під час дистанційного навчання студентів ЗВО, яка стала предметом дослідження.

Зрозуміло, що, вступивши до закладу вищої освіти, молода людина входить у нову соціальну позицію й нову систему взаємин. Вона змушена змінювати саму себе відповідно до нових вимог діяльності, соціальних умов і нового оточення. А часто це ще й супроводжується переїздом в інше місто, зміною побутових умов, необхідністю самостійно планувати свій час та раціонально розподіляти матеріальні ресурси.

Проблема особистісної здатності до швидкої адаптації в даних умовах стоїть як ніколи гостро, адже відомо, що етап адаптації не всі проходять однаково та одночасно. За результатам досліджень Л. Подоляк та В. Юрченко, 49% студентів важко перебудовуються до нових форм організації навчального процесу; 20% - гостро переживають відірваність від сім'ї, важко пристосовуються до самообслуговування; 12% студентів відчувають труднощі входження в новий колектив; 39% - не можуть охопити весь обсяг самостійної роботи [1, с. 64].

Я. Грешнова, О. Шутова, М. Ємельянова у своїх дослідженнях виявили, що для сучасного студента адаптація до ЗВО в середньому триває 2 роки [2, с. 298], а Л. Столяренко вказує, що майже 8-10% студентів не здатні подолати бар'єр адаптації взагалі [3]. Адже у своїй сутності процес адаптації досить неоднорідний і непростий: новизна дидактичної обстановки, з якою стикається першокурсник, входження, «вживання» в систему офіційних і - що ще важливіше - неофіційних взаємин, знаходження в іншому мікросередовищі певного статусу, причому це не тільки процес активного пристосування і вольової регуляції засвоєних норм і цінностей, а й готовність до використання різних ресурсів: інформаційних, комунікативних, організаційних, що сприятимуть професійному і особистісному становленню.

Ю. Бохонкова, Г Левківська, В. Сорочинська відзначають цікавий феномен, що адаптація до нових стресових умов легше проходить у студентів з високою мотивацією досягнення успіху й низькою мотивацією уникнення невдач. Активні, честолюбні, нетерплячі, неспокійні, орієнтовані на успіх більше схильні долати стрес і швидше адаптуються, ніж люди з низьким рівнем домагань, що не претендують на високе положення в суспільстві [4, с. 23; 5, с. 31-33].

Значна частина студентів справляється з цими труднощами ціною немалих зусиль, які призводять до таких емоційних станів, як фрустрація, апатія, песимізм. Академічні стресогенні фактори кожним студентом проживаються по-своєму, найважче, якщо вони усугубляються індивідуальними особистісними проблемами. Цих проблем безліч, однак їх можна класифікувати з позиції системного підходу, взявши до уваги такі критерії, як різноманіття причин їх виникнення, силу й інтенсивність впливу.

Схожий поділ стресових ситуацій пропонує Л. Вассерман та поділяє їх на: а) критичні життєві або травмуючі; б) повсякденні труднощі, неприємності, мікростресори (dailyhassles); в) хронічні стресори [6, с. 15-17].

К. Lettner вважає, що повсякденні труднощі можна категоризувати звичайними поняттями, такими як: