Аналіз стресогенних чинників під час дистанційного навчання в умовах пандемії

В останні 15 років інтенсивно проводяться дослідження, присвячені вивченню подвійного взаємозв'язку між перфекціонізмом і стресом. З одного боку, перфекціоністські настанови можуть збільшувати частоту і інтенсивність стресогенних ситуацій. З іншого боку, дезадаптивні поведінкові стратегії можуть ускладнювати перебіг стресу. Порівняння показників емоційного неблагополучия в групах з різним рівнем перфекціонізму в дослідженнях В. Москової показало, що в групі студентів з високим рівнем перфекціонізму показники депресії, тривоги і повсякденного стресу значно вищі, ніж у групах із середнім і низьким рівнями перфекціонізму [16, с. 84]. стрес дистанційний навчання адаптація

Ураховуючи вищесказане, не можливо не погодитися, що студентам доводиться стикатися з широким діапазоном синергічно діючих стресогенних факторів, які призводять, у кінцевому результаті, до типових ознак класично вираженого стресу, а саме: до неможливості концентрувати увагу; частих, механічних помилок; погіршення пам'яті; почуття втоми; швидкого, спутаного мовлення; алогічності у формулюванні та висловленні своєї думки; апатії, тривожності, фрустрованості, фізичного дискомфорту; підвищеної збудливості; низького рівня мотивації; втрати радості життя та почуття гумору; постійного відчуття голоду, відсутності апетиту чи надмірного переїдання; порушення організованості та тайм-менеджменту.

У доповнення до вищепроаналізованих проблем доречним видається згадати класифікацію стресогенних ситуацій, розроблену Дж. Вейтцом [17], та розглянути її з позиції навчального у студентської молоді:

1. Необхідність прискореного опрацювання та швидкого перероблення інформації. Адже часто «поблажки» і розслаблення під час навчального семестру закінчуються тим, що до іспиту залишається один або два дні, а інформації - ціла книга. Тоді-то студенти всі свої ресурси направляють на вивчення і запам'ятовування, перенавантажуючи мозок інформацією та виснажуючи свій організм.

2. Усвідомлена загроза. Як уже згадувалось вище, стрес можуть викликати суб'єктивні загрози, що особливо проявилось в умовах пандемії. Окрім звичних загроз для студента (усвідомлення наближення сесії, тестів чи інших замірів знань, страх бути виключеним з лав студентів або погано оціненим), з'явились додаткові (страх захворіти, важко перенести хворобу, отримати ускладнення та страх утрати рідних).

3. Ізоляція та остракізм. Незадоволення потреб причетності до групи, визнання та поваги завжди тягнуть за собою сильні емоційні переживання. Якщо додати до них ще й остракізм, що фактично є вигнанням, ігноруванням та в деяких випадках переслідуванням особи групою, тоді це призводить до важких стресових наслідків. Тому ізоляція, яка зараз склалася у світі, є одним із найактуальніших стресогенних факторів.

4. Груповий тиск. Високий рівень очікувань від групи чи викладачів, перекладання, делегування обов'язків на одну особу, великий об'єм роботи, пов'язаної з організацією порядку в групі. Найчастіше все це притаманне старостам, груповий тиск нерідко призводить до відчуття власної неповноцінності, заниженої самооцінки, відсутності віри у свої сили, сорому, а отже, до стресу.

5. Порушення фізіологічних функцій.

М. Лаврова, аналізуючи навчальну діяльність, виокремлює екзаменаційний стрес і акцентує на тому, що іспит є одним із найголовніших стресогенних чинників [18, c. 212]. По суті, іспит є ситуацією невизначеності, яка передбачає невідомість кінцевого результату як для студента, так і для викладача. Із цим погоджується К. Судакова, підкреслюючи, що саме екзаменаційна сесія має найбільший травмуючий вплив на студентів [19].

На думку E. Кисельової та С. Акутіної, існує дві причини, що сприяють виникненню екзаменаційного стресу: невпевненість у своїх знаннях - справжня й хибна (справжня невпевненість викликана реальними упущеннями чи відсутністю знань; помилкова - пов'язана зі страхом перед невідомим); перебільшення значущості іспиту, зазвичай нав'язане батьками або суспільством [20, с. 417].

Не можна не брати до уваги й, на перший погляд, другорядні, але досить поширені причини: спотворену когнітивну оцінку ситуації іспиту через отриману, упереджену інформацію від інших курсів, до того ж не завжди об'єктивну щодо особистості викладача та його критеріїв оцінки; страх неотримання стипендії; страх осуду групи та втрати конкурентних позицій у студентській групі.

Варто зазначити, що екзаменаційний стрес виникає не лише під час складання конкретного іспиту, а починається він з моменту, коли студент усвідомлює, що найближчим часом йому неминуче доведеться здавати й інші. Очікування чергового заміру знань, а також очікування результатів, вносить у життя невизначеність щодо подальших дій, а інколи - сильні хвилювання, тривогу та паніку. Відчуття тиску наближення сесії в різних студентів відбувається в різні терміни до іспиту: від декількох тижнів до декількох днів, і з цього моменту починає наростати тривожне очікування, яке досягає максимуму вже в навчальній аудиторії, де відбувається сам іспит. Хоча після здачі першого іспиту емоційна напруга значно слабшає, однак, як правило, вона не опускається до фонових значень, оскільки студент усвідомлює, що попереду його ще чекають наступні випробування. При цьому, якщо ж студент отримує оцінку нижче очікуваної, то напруга перед наступним іспитом посилюється.

Динаміку цього тривожного стану особистості можна співвіднести із трьома «класичними» стадіями, описаними в концепції розвитку стресу Г Сельє [21], що відображають процес психологічної напруги. У принципі, ці три фази розвитку стресу можна простежити і на більшому часовому відрізку - протягом усієї сесії, де фаза тривоги розвивається протягом залікового тижня, що передує іспитам, друга фаза (адаптації) зазвичай настає між другим і третім іспитом, а третя фаза (виснаження) може тривати до кінця сесії.

Черговим інтенсивним стрес-фактором є ліміт часу на замірі знань або під час підготовки до нього. Часові обмеження часто спантеличують, викликають підвищене хвилювання, тому навіть якщо матеріал попередньо добре засвоєний, то від сильного стресу просто «вилітає» з голови, адже стрес погіршує пам'ять та ускладнює процес концентрації уваги.

Однак слід зазначити, що екзаменаційний стрес не завжди має лише шкідливий вплив. У певних ситуаціях психологічна напруга може мати стимулюючий характер, допомагаючи студентові мобілізувати всі свої знання й особистісні резерви для вирішення поставлених перед ним навчальних завдань. Крім того, для кожної людини є свій оптимальний рівень хвилювання і страху, за якого він показує найкращі результати. Тому для одних студентів виявляється важливим знизити рівень екзаменаційного стресу, для інших, навпаки, потрібно «як слід розлютитися» або злякатися, щоб у повній мірі мобілізувати свої сили й успішно здати залік або іспит.

Відповідно, якщо одного студента екзаменаційний стрес стимулює, а іншого призводить у ступор, тоді постає логічне питання: чи здатні іспити реально й об'єктивно визначити рівень знань студентів? Тому деякі фахівці вищої школи взагалі ставлять під сумнів необхідність іспитів, пропонуючи замінювати їх або програмною формою навчання, або ж атестаційно-функціональною системою з визначенням підсумкової оцінки студента за проміжних результатів.

Додатковим і непрогнозованим фактором, який усугубив навчальну діяльність студента, стала пандемія. Вона поставила всю освітню систему в екстремальні умови пошуку альтернативних форм організації навчального процесу, спонукала до швидкого впровадження дистанційної форми навчання й суттєво змінила усталене життя студентів, черговий раз поставивши їх перед необхідністю адаптації. Надто швидке та інтенсивне впровадження дистанційного навчання позбавило можливості якісної його апробації, виявлення сильних та слабких сторін і поставило під питання рівень забезпечення та дотримання вимог, необхідних для здобуття якісних знань. У такій ситуації дотримання принципів якісної адаптації студента не видається можливим.

Окрім того, в процесі реалізації дистанційної форми навчання виявились додаткові, не прогнозовані раніше проблеми: