Функціонування і розвиток свідомої здатності у спілкуванні, грі, художній діяльності

Размещено на http://allbest.ru

Размещено на http://allbest.ru

ФУНКЦІОНУВАННЯ І РОЗВИТОК СВІДОМОЇ ЗДАТНОСТІ У СПІЛКУВАННІ, ГРІ, ХУДОЖНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Віктор Москалець

Найбільша розкіш -- це розкіш людського спілкування”

(Антуан де Сент-Екзюпері)

“Людина стає людяною лише у грі”

(Фрідріх Шиллер)

“Мистецтво в чуттєвому показує нам духовне світу”

(Георг Вільгельм Фрідріх Геґель)

Актуальність дослідження. В одному з наших попередніх повідомлень обґрунтовано актуальність психологічного дискурсу свідомості як рамкової умови пізнання та методологування, що, згідно з А.В. Фурманом, зумовлюється, принаймні, чотирма причинами [7, с. 35--36; 12, с. 16]. Парадигма (як модель постановки проблеми) такого дискурсу окреслилась у слушному міркуванні цього дослідника: “Методологічний виверт, до якого вдалися М.К. Мамардашвілі та О.М. П'ятигорський, виявився вельми вдалим, а саме, вивчати свідомість не як об'єкт і не як проблему, а як спосіб опосередкованого встановлення умов функціонування свідомої здатності, що заслуговує цілковитого схвалення, хоча й не може бути прийнятий як найкращий чи, тим більше, як вирішальний” [12, с. 28-29]. Ця парадигма вимагала виявити насамперед базисний функціонально-психологічний зміст цієї здатності, а відтак вивести дефініційні характеристики функціонально- психологічної сутності інтелекту й мислення як засобів діяльнісно опосередкованого встановлення умов її функціонування. Дискурс цих характеристик очікувано показав, що в онтогенезі свідома здатність починає функціонувати і розвивається воднораз і посередництвом формування та розвитку мовлення і понятійного (предикативного) мислення і вказав шлях подальшого опосередкованого встановлення умов функціонування й розвитку свідомої здатності суб'єкта у його діяльності [7, с. 36-48].

На кожному з вікових етапів життя людини якийсь певний вид діяльності відіграє провідну роль у функціонуванні й розвитку усіх тих складових психіки, котрі інтегруються її свідомістю (Л. Виготський, Ж. Піаже, Г.С. Костюк, Е. Еріксон, О. Леонтьев, П. Гальперін, В. Давидов, Д. Ельконін та ін.). Починається це поетапне розвивальне функціонування зі спілкування і гри.

Мета повідомлення: окреслення концептуальних основ дискурсу функціонування й розвитку свідомої здатності у процесі спілкування, гри та художньо-образної діяльності. Цілі: 1. Узагальнити ключові психологічні аспекти розвитку емоційно-диспозиційних засад свідомої здатності немовляти і дитини раннього віку в процесі спілкування з дорослими. 2. Показати, що спілкування є не лише необхідною умовою функціонування свідомої здатності, а й істотним фактором підтримки її в нормальному стані. 3. Аналітично обґрунтувати розвиток засновків спроможності дитини до автентично-суб'єктного вибору у грі. 4. Висвітлити ключові ігрові аспекти навчальної діяльності. 5. Продовжити порівняльне вивчення психології ігрової та художньо-образної діяльностей, розпочате в попередньому повідомленні [5, с. 57-59]. 6. Означити власне ігровий психологічний зміст сучасного спорту.

Виклад основного матеріалу дослідження

Свідомість - це, насамперед, differentia specific deductio людської психіки - інтегральна сутнісна властивість, що відрізняє її від усіх інших форм і рівнів організації та функціонування психічних феноменів на планеті Земля, “...найвища субстанційна форма людського буття.”, - за влучним визначенням А.В. Фурмана [12, с. 24; 7, с. 36]. Істотна особливість цієї форми полягає в тому, що вона не має власного психічного змісту (психічної модальності), а бере його, згідно зі змістовним описом А.В. Фурмана: “.з інших психічних даностей і духовних форм, й усе ж являє собою багатофункціональну буттєвість, яка забезпечує не лише відображення дійсності, а й породження смислів, значень і цінностей, актуалізацію й удіяльнення пізнавальних, почуттєвих, інтенційних, інтуїтивних та інших психоформ (скажімо, особистісних переживань, думок чи знань), нарешті, уможливлює розвій рефлексування й відтак угледіння самої себе в актах самоусвідомлення, Я-концептуа- лізації” [ 12, с. 22]. Він виважено погоджується з методологічною настановою автора корелятивної концепції свідомості А. Гурвіча: “...Свідомість не варто плутати зі звичайною одно- вимірною сферою, утвореною з актів як реальних психічних подій, які співіснують і слідують один за одним. її радше належить розглядати як кореляцію, співвіднесеність чи паралелізм між площиною актів, психічних подій (ноез) і другою площиною, яка є площиною сенсу (ноем).” [Там само, с. 18]. Ця динамічна кореляція, співвіднесеність, цей рухливий паралелізм є способом існування свідомої здатності, основний психологічний (функціонально-динамічний) зміст якого, на наш погляд, полягає в тому, що людина знає, що вона знає про зміст тощо, що вона знає, зокрема й про себе як про суб'єкта і про своє ставлення до цього знаного [7, с. 40-41]. Своєю чергою, такий спосіб існування свідомої здатності суб'єкта уможливлюється лише у функціональній структурі його діяльності. Відтак діяльність є необхідною умовою та способом функціонування й розвитку свідомої здатності.

Діяльність - це рух-активність людства, тобто спосіб існування усіх соціальних груп та кожної окремої особистості, який являє собою не лише активну адаптацію до світу, причому як на біологічному рівні організації матерії, так і на психологічному: адаптування світу до своїх потреб - перетворення його, спрямоване на їх задоволення. У такому онтологічному розумінні діяльність - дуже складна система, яка охоплює все, що роблять люди на всіх рівнях свого буття в усьому величезному розмаїтті його проявів. Однак це розмаїття можна й необхідно класифікувати - поділити на види за науково обґрунтованим критерієм найбільш істотних ознак. Згідно з методологічними засадами досліджень складно організованих систем, щоб адекватно систематизувати, класифікувати їх складові, потрібно розпочинати з дедуктивного виокремлення тієї наявної в усіх цих складових базисної, “каркасної”, функціональної структури, яка об'єднує їх у системну цілісність, попри всі їх відмінності. Такою структурою, таким “дедуктивним ядром” у складній системі “діяльність” , на наш погляд, є “суб'єкт - об'єкт” (в розумінні, суб'єкт - той, хто діє; те, на що спрямовані його дії, - об'єкт). Отож, відповідно до каркасної структури класичного психологічного дискурсу (мотив - дія), найбільш істотні, сутнісні, ключові психологічні властивості діяльності полягають у її мотивації, стрижнем якої є ті потреби, які суб'єкт намагається задовольнити за її допомогою, ті цілі, котрі спонукають його до цієї діяльності. Тому ми вбачаємо у мотивації основний науковий критерій поділу діяльності на види [див. 4, с. 66-77; 5, с. 47-49].

Всі види діяльності нерозривно взаємопов'язані функцією взаємного забезпечення, що найбільш виразно постає у спілкуванні. Спілкування - базова умова й невід'ємна складова людського буття. Посередництвом спілкування здійснюється обмін інформацією, досягається порозуміння задля взаємодії тощо в усіх видах і проявах людського практикування. Зважуючи й мотивуючи свої ціннісні вибори, плануючи й оцінюючи свої вчинки, дії, поведінку, діяльність і т. ін., кожен з нас спілкується сам із собою. В усіх таких функціях власне спілкування не є провідним мотивом, самоціллю, воно - не мета, а засіб досягнення інших цілей, задоволення інших, не суто комунікативних, потреб. Таке спілкування можна назвати комунікативним змістом інших видів діяльності (подібно до ігрового змісту [5, с. 56]).

Але існує і власне комунікативна діяльність, так би мовити, спілкування у “чистому вигляді”, провідним мотивом якого є воно саме. Тобто психологічні (емоційні, інтелектуальні, духовні, перцептивні) й тілесні контакти з об'єктом такого “чистого” спілкування - це самодостатня мета для суб'єкта, коли він не переслідує жодної іншої діяльнішої мети (трудової, пізнавальної, аксіологічної, ігрової), окрім цих контактів. Нерідко буває, що інша діяльність виконує допоміжну функцію забезпечення комунікативної, похідна щодо неї, підпорядкована їй. До прикладу, дорослий грається з дитиною, яку любить. Гра для нього - не мета (не мотив), а засіб спілкування з любимою дитинкою задля втіхи, насолоди від її присутності, близькості. Тут маємо і виразний приклад специфічного ігрового змісту комунікативної діяльності. Ось чому основою мотивації власне комунікативної діяльності, спілкування у “чистому вигляді”, “в собі й для себе сущого” є всі види й прояви любові, приязні, прихильності як сталого і тривалого позитивно забарвленого емоційного ставлення (див. [6, с. 138--141; 323--327]). “Спілкуючись” з природою, люди проектують у природні ареали, в рослини, тварин свою любов, приязнь до них, забарвлену приємними емоційними переживаннями естетичного характеру і водночас рефлексують ці спроектовані ними почування, що створює приємну ілюзію взаємно приязного спілкування. Скажімо, чимало домашніх тварин мають доволі виразну власну позицію щодо комунікування з певними людьми. Найбільш вражаючий і переконливий приклад - самовіддана вірність собаки господарю. Прекрасне уособлення цієї вірності - Хатіко, якому в Токіо поставили бронзовий пам'ятник.

Відтак зауважуємо й наголошуємо, що спілкування як таке, як “у собі й для себе сущого”, самодостатні міжособистісні комунікативні контакти є істотною життєвою необхідністю для абсолютної більшості осіб, психіка яких функціонує в межах норми. Науковцями остаточно доведені факти: 1) людина дуже сильно потерпає від депривації спілкування, ізоляції від інших людей; 2) депривація спілкування - потужний руйнівний чинник психіки індивіда. До прикладу, найсуворішим покаранням у США, після кари смерті, вважається усамітнене ув'язнення. “Це - справжнє пекло”, - сказав Роберт Старк, котрий провів багато років в одиночній камері в'язниці Пенсільванії, відбуваючи покарання за вбивство. Томас Сільверстайн, якого надовго запроторили в одиночну камеру за вбивство охоронця в'язниці у 1983 році, потім говорив: “Мене поховали заживо, і я постійно й щиро молив про смерть”. Тодд Ашкер, запертий у невеликій камері без вікон 22 роки, охарактеризував свій стан протягом усього цього часу як “постійний мовчазний крик”. Джон Катанзаріт провів тринадцять років в одиночній камері Каліфорнійської в'язниці. Коли він опинився у психіатричній лікарні, то одразу сказав лікарям, що дуже зрадів, як тільки збагнув, що божеволіє, тому що божевілля, на його думку, мало полегшити жахливий тягар цілковитої ізоляції від людей. “Самотність - це убивчий жах, який руйнує душу. Нестерпний відчай охоплює одразу, - писав беззастережний захисник України у нашій боротьбі з московськими ворогами-окупантами, видатний політик, сенатор США Джон Маккейн, якому довелось відбути п'ять років полону у в'єтнамських комуністів, з яких два - в одиночній камері. Террі Андерсон, викрадений у Лівані в 1985 році й утримуваний здебільшого в ізоляції, заявив: “Я надав би перевагу жахливому співкамернику щодо цілковитої відсутності такого”. Після десяти днів усамітненого ув'язнення чимало бранців виявляють виразні ознаки психічних розладів, а приблизно у третини розгортаються гострі психози. Тому ООН прийняла ухвалу, що утримувати будь-кого (тобто навіть найлютішого і найнебезпеч- нішого злочинця) в ізоляції понад 12 днів - жорстоко й негуманно. Отже, спілкування є не лише необхідною умовою функціонування свідомої здатності, а й істотним фактором підтримки її в нормальному стані. Хоча зустрічаються поодинокі індивіди, які добровільно самоізолюються, усамітнюються, будь- що уникають будь-яких контактів з людьми і завдяки цьому почуваються цілком благополучно та комфортно - вони вдоволені і спокійні. Вагомого наукового пояснення таких фактів немає.

Спілкування - визначальна умова психічного розвитку немовляти. Як відомо, дитина, з якою взагалі не спілкуються посередництвом вокативного або жестового мовлення від її народження і до критичного в цьому вимірі віку - до трьох років, ніколи й нізащо не заговорить, “не мовить”, а отже, у неї не сформується свідомість, вона не стане особистістю. Таких істот людського роду назвали “діти Мауглі”. Воднораз немовлята конче потребують особливого “в собі й для себе сущого” спілкування, сповненого виразними проявами любові, ніжності, приязні посередництвом відповідних слів, інтонацій голосу, міміки, пантоміміки, тілесних контактів (“сюсюкання”, поцілунків, лагідних притискань до себе тощо). Нагадаємо, що у 1945 році Р. Спітс (США) виявив і дослідив феномен, який назвав “госпіталізм”. Його сутнісний зміст полягає в тому, що немовлята та діти раннього віку, які потерпають від дефіциту спілкування, сповненого експресивними проявами щирої любові, ніжності, приязні, ласки, помітно відстають у розвитку: загального м'язового тонусу, ходіння та інших тілесних рухів; мовлення власного та розуміння зверненого до них; інтелекту (когнітивного базису функціонування свідомої здатності. - В. М.); самосвідомості та Я-концепції; адекватної емоційності (емоційно-диспозиційного базису сфери спрямованості як істотної складової свідомості (ноем). - В. М.); соціальної активності та адаптивності. У них дуже слабка контактність з оточуючими (відсутність зорового слідкування, поворотів голови “на голос”, “гуління”, слабенький плач), помітно зменшена вага, млявість, апатичність, підвищена сонливість, послаблений імунітет щодо опору патогенним мікроорганізмам й відтак хронічне інфікування, що може завершитись летально, ознаки рахіту, трапляються серйозні душевні розлади (т. зв. маразм немовлячий) і т. ін. Руйнівні наслідки госпіталізму довготривалі, а здебільшого незворотні. В юнацькому та дорослому віці вони, зазвичай, виявляються у вигляді соціальної дезадаптивності, асоціальності, відсутності інтересу до життя - до людей, гри, навчання, праці, релігії, мистецтва.

Отож, “діти Мауглі” та “госпіталізм” - це факти, які засвідчують, що спілкування як таке, у “чистому вигляді”, “в собі й для себе суще” і притім сповнене щедрою експресією щирої любові та приязні є базисною умовою, способом і чинником нормального формування й розвитку основ свідомої здатності немовлят і дітей раннього віку (1-3 роки). Це твердження цілком відповідає дискурсу концептів про формування базальної довіри Е. Еріксона та базальної ворожості і базальної тривоги К. Хорні і грунтується на них [6, с. 285-288; 303-306],

Вочевидь, що цей формувально-розвиваль- ний процес забезпечується головно соціально- психологічним механізмом емоційного зараження, який являє собою переважно неусвідомлювану, нецілеспрямовану передачу від однієї людини, групи людей до іншої емоційних станів, процесів (радості, веселості, роздратування, злості, огиди тощо), а відтак і відповідного ставлення індуктора емоцій до їх реципієнта посередництвом міміки, пантоміміки, інтонацій, тембру голосу. Напевне, попри детермінуючий вплив усіх генетичних факторів (темпераментально-конституційно- антропометричних), зрілість емоційності особи, яка інтегрується у її спроможності любити й ненавидіти (див. [6, с. 41-99]), відчутно залежать від особливостей того емоційного зараження, якого вона зазнавала у віці немовляти й раннього дитинства. Хоча, звісно, проблематика такої спроможності потребує спеціального поглибленого дослідження. Напевне, немовлята й діти раннього віку, які ще не можуть усвідомлено рефлексувати ставлення до них, виражене в емоційній експресії оточуючих, “вловлюють” та “інтеріоризують” його посередництвом “зародків” тієї інтуїції, котра забезпечує неусвідомлювані процеси людського спілкування. Вона покликана “увімкнути” й “підключити” соціально-психологічні механізми інтеракції, функціонування якої стрімко “набирає обертів”.

Згідно з відповідними міркуваннями С.Л. Ру- бінштейна, соціально-психологічний феномен, який здебільшого називають інтеракцією, являє собою два неподільно взаємопов'язані, взаємодіючі і взаємодоповнювальні процеси. Сутність одного з них полягає в тому, що основу ставлень людини до себе, до інших людей, до світу (змістів-сенсів, ноем її свідомості) від її народження утворюють відповідні ставлення значущих для неї осіб. Іншими словами, людина стає і є такою залежно від того, що вона бачить в інших, значущих для неї осіб. “З ким поведешся, від того й наберешся”, - стверджує українська приказка. Сутність другого С.Л. Рубінштейн описав так: “Моє буття як суб'єкта для мене самого опосередковане, має своєю необхідною передумовою зумовлене моїм буттям як суб'єкта для іншого. Отже, справа не лише в тому, що моє ставлення до себе спричинене моїм ставленням до іншого <...>, а й у тому, що моє ставлення до самого себе має своєю безпосередньою передумовою опосередковане ставленням до мене іншого” [10, с. 367]. Українська народна мудрість висвітлює цей процес у такій образній формі: “Якщо людині казати, що вона свиня, то вона почне рохкати”. Це означає, що зміст ставлень людини до себе, а відтак і до інших, до світу визначається також ставленням до неї інших, насамперед і головним чином значущих для неї осіб. Отож людина є людиною тією мірою, як інші, значущі для неї люди, ставляться до неї. Зрозуміло, що інтеракція працює не лише у власне комунікативній діяльності, у спілкуванні “в чистому вигляді”, а й у комунікативних процесах, які забезпечують інші види діяльності (у їх комунікативному змісті), насамперед і головно - у вихованні й навчанні, які є різновидами пізнавальної та аксіологічної (ціннісно зорієнтованої) діяльностей. Слід зауважити, що наслідки інтеракції далеко не завжди фатальні, остаточні й незмінні. Особистість може і має можливість вдосконалювати, доповнювати, змінювати змісти й сенси своєї свідомості та мотивацію шляхом і посередництвом автентичних екзистенційних пошуків, духовно-морального саморозвитку і самовдосконалення.

Спілкування з іншими і з собою - необхідна умова, безальтернативний засіб і комунікативний зміст ігрової та пізнавальної діяльностей дітей раннього віку. Сукупно ці діяльності утворюють умови функціонування й розвитку їх свідомої здатності, що продовжується і в дошкільному віці [7, с. 43-48]. Інтенсивно функціонує інтеракція. Попри емоційне зараження, у неї поступово включаються інші соціально-психологічні механізми взаємовпливу (переконування, навіювання, наслідування) і взаєморозуміння (ідентифікація, емпатія, рефлексія).

Задля більшої вагомості аргументації цього дискурсу нагадаємо, що переконування - це цілеспрямований вербальний вплив людини на іншу людину чи на групу людей, розрахований на критично осмислене, раціонально, мисленнєво виважене сприймання інформації, яка подається. Тому той, хто переконує, здійснює добір відповідних змісту його переконувального впливу наукових істин, фактів, практичних аргументів, логічно впорядковує їх і до них апелює (вдається, звертається, застосовує). Переконування - основний засіб впливу в науковій полеміці, навчанні й вихованні, які ґрунтуються на засадах наукової педагогіки. Ефективність переконування залежить не лише від наукової вагомості й переконливості, логічності матеріалу, незаперечності фактів, на які він спирається, і від здатності тих, кого переконують, осмислити, зрозуміти, збагнути і засвоїти його, а й від референтності тих, котрі переконують - індукторів переконувального впливу. Це особливо стосується того переконування, за допомогою якого прагнуть сформувати чи переформувати ноемні утворення свідомості (сфери спрямованості) особистості (ціннісні орієнтації, світогляд, опінія, віру). Референтність - значущість для суб'єкта якоїсь особистості або групи людей, з якими він співвідносить свої думки, судження, оцінки, самооцінки, погляди, ціннісні важелі, вчинки, дії, поведінку, діяльність як з еталоном, взірцем для уподібнення й наслідування. Відтак референтні для суб'єкта особливості групи суттєво впливають на формування і функціонування його свідомої здатності. Референтність каузальним чином пов'язана або з авторитетністю, або з авторитарністю її носія. Авторитетність - визнання насамперед і головно високих моральних властивостей (справедливості, доброзичливості, чесності і т. ін.), компетентності суб'єкта в одній або в декількох сферах діяльності і на цій підставі делегування йому права робити вирішально визначальні висновки, приймати відповідальні рішення. Таке визнання ґрунтується на повазі й довірі до авторитетних суб'єктів - особистостей та груп. Тому авторитетність можна характеризувати і як ставлення до її носіїв з повагою і довірою. Авторитарність суб'єкта виявляється у прагненні домінувати, панувати, добиватись беззастережної покори, слухняності так чи інакше залежних від них людей за допомогою жорстких імперативів, санкцій, репресій стосовно цих людей та інших способів залякування їх. Ці властивості можуть породжувати конформістське (раціоналізоване) та соціально-мазохістське (“проективне” у термінології Е. Фромма) ставлення до них як до референтних. Зрозуміло, що переконування як таке в умовах спотвореного таким ставленням об'єктивно-раціонального (неупереджено осмисленого) сприймання інформації унеможливлюється (див. [6, с. 99-111]).

Якщо суб'єкт, на якого спрямований вплив референтної для нього особистості чи групи, не здатен критично осмислити й збагнути, зрозуміти сутнісний зміст цього впливу, або цей вплив не ґрунтується на науково виважених логічних аргументах та/чи незаперечних фактах, він сприймає і приймає його “на віру”. Нагадаємо, що віра - це визнання суб'єктом якихось відомостей, ідей, духовних цінностей істинними, попри відсутність тільки для цього суб'єкта чи об'єктивно переконливої аргументації їх істинності. На основі такого сприймання інформації функціонує навіювання або сугестія - вербальний, цілеспрямований вплив людини на іншу людину чи на групу людей, розрахований на некритичне, “на віру” сприйняття тієї інформації, яка навіюється. Як відомо, критично-аналітична спроможність мислення, адекватність та ефективність суджень, умовисновків, учинків, поведінки особи обернено пропорційно знижується зі збільшенням її емоційного збудження. Тому сугестор (індуктор, який навіює) свідомо чи несвідомо прагне вплинути насамперед на емоційну сферу психіки сугеренда (реципієнт, якому навіюють), викликати у нього емоційне збудження, вразити, схвилювати його. З цією метою активно використовується й емоційне зараження. Сприйняття “на віру” інформації, що навіюється, безпосередньо залежить від наявності довіри сугеренда сугестору, яка, своєю чергою, зумовлюється авторитетністю і/або референтністю для нього цього сугестора чи тих, до кого він апелює, від імені кого виступає: Бога, пророків, вождів, видатних мислителів, відомих діячів, предків тощо. Сугестор не спроможеться навіяти щось тим сугерендам, для яких він чи ті, до кого він апелює, не є авторитетними і референтними. Ефективність навіювання авторитарного суб'єкта, який викликає у сугерендів глибокий і сталий страх, забезпечується механізмами раціоналізації та ідентифікації з агресором (“Escape to Crowd” - “Втечею в Натовп”). Довіру до тих, з ким суб'єкт ідентифікується посередництвом садомазохістської проекції (за Е. Фроммом), а відтак сприйнятливість щодо їхніх сугестивних впливів, містить сама ця проекція. Тобто навіювання авторитарних сугесторів негативним чином впливає на функціонування й формування свідомої здатності сугерендів [6, с. 99-111]. Цей вплив істотно підсилюється наслідуванням сугерендами таких сугесторів, як і переконування та навіювання референтних та авторитетних суб'єктів.

Наслідування - свідоме й несвідоме переймання, повторення, відтворення суб'єктом змісту та форм суджень, оцінок, уподобань, ціннісних орієнтацій, стилю життя, поведінки, поводження, манер тощо тих особистостей і груп, до яких він ставиться як до взірцевих, еталонних у значущих для нього сферах, галузях, аспектах. Наслідування - універсальний, всеохопний, постійно діючий механізм в усіх сферах суспільного життя. Г. Тард вбачав у наслідуванні провідний механізм функціонування і формування особистості в суспільстві. (Вочевидь стрижневою складовою цього процесу є функціонування її свідомої здатності.) Він неодноразово підкреслював, що однією з основних складових будь-якого соціального явища є наслідування, котре творить усе традиційне. А узгодження умів і воль у традиції посередництвом взаємного наслідування - основа одностайності спільноти й відтак стабільності суспільного життя. Природно, що референтні, авторитетні та авторитарні особистості й групи найбільш інтенсивно спонукають наслідувати їх.

Емоційне зараження, яке відчутно впливає на ефективність навіювання, в багатьох випадках помітно стимулює прагнення наслідувати. Щодо емоційного зараження, то в контексті цього повідомлення варто також згадати науково обґрунтовану манеру smily (англ. - усмішка) - усміхненості у процесі безпосереднього спілкування громадян розвинених демократичних країн. Усмішка - мнемічний вираз позитивно забарвлених, приємних емоційних переживань: радості, веселості, зацікавленості, вдоволення. Отож зараження такими емоціями співбесідників посередництвом привітної, приязної усмішки на неусвідом- люваному рівні перцепції справляє на них приємне, хороше, позитивне враження й загалом на сам суб'єкт цього впливу. Це, звісно, сприятливий фактор відносно приємного спілкування, толерантності, взаєморозуміння, порозуміння, ефективної взаємодії тощо як важливої умови й чинника функціонування і розвитку людяності - гуманістичних засад утворень сфери спрямованості свідомої здатності суб'єкта.

Необхідна умова ефективного функціонування соціально-психологічних механізмів взаємовпливу - взаєморозуміння. Якщо комуніканти - суб'єкти спілкування - не розуміють змісту комунікативних актів один одного (мовлення, міміки, жестів, інтонацій голосу та ін.), чи один з них - іншого, вони не зможуть домовитись, порозумітись, взаємодіяти. Взаєморозуміння у процесі спілкування забезпечується задіянням комплексу соціально-психологічних механізмів, з яких основними, базовими є ідентифікація, емпатія, рефлексія.

Ідентифікація як соціально-психологічний механізм - це постановка суб'єктом себе на місце іншого, що здійснюється шляхом проникнення у зміст і логіку його мовлення та поведінки, перенесення себе в умови, обставини його життя з метою збагнути, зрозуміти його позицію, налаштування, мотивацію і на цьому підгрунті прогнозувати його дії, вчинки, поведінку.

Емпатія функціонує на трьох рівнях: 1. Когнітивна емпатія - це спроможність суб'єкта усвідомлювати і розуміти зміст, характер емоційних реакцій, станів, переживань особи чи групи посередництвом “зчитування” його у їх емоційній експресії. 2. Предикативна емпатія функціонує на основі когнітивної - це передбачення суб'єктом вірогідних емоційних реакцій, переживань, станів об'єкта його емпатії внаслідок тих чи інших впливів на нього. 3. Співпереживання - найвищий рівень емпатійності (здатності до емпатії); це - переживання суб'єктом таких самих чи схожих за модальністю, характером емоційних станів, процесів на ті, які переживає об'єкт його емпатії. Зазвичай такі емпатійні переживання значно менш інтенсивні порівняно з їх джерелом - переживаннями об'єкта емпатії. Співчуття також є проявом емпатії. Воно відрізняється від співпереживання тим, що в ньому переважають не емоційні переживання його об'єкта (страх, тривога, мука, огида, втіха, зловтіха тощо), а жалість, журба, стурбованість, занепокоєння і т. ін., викликані ними у суб'єкта.

Рефлексія як соціально-психологічний механізм взаєморозуміння - це “бачення суб'єктом себе очима співбесідників”, тобто почування, усвідомлення й розуміння, як вони сприймають, наскільки розуміють його.

Як вже зазначалось, спілкування є необхідною умовою та обов'язковим засобом гри - провідної діяльності дітей дошкільного віку (від 3 до 7 років).

Гра була об'єктом досліджень могутніх мислителів, видатних і відомих вчених: Платона, Августина Блаженного, Л. Виготського, Ж. Піаже, И. Гейзінги, М. Бахтіна, Р. Кайюа та ін. Психологічну феноменологію гри плідно досліджують українські вчені - К. Сігов, А.В. Фурман, С. Шандрук, О. Хайрулін та ін. На засадах їх непересічних здобутків автор цього дискурсу сконструював своє бачення психологічної сутності гри у зв'язку з функціонуванням і розвитком свідомої здатності, яке репрезентував у попередніх статтях (див. [7, с. 43-48; 5, с. 47-57]). В цьому повідомленні йдеться про ті аспекти даної проблематики, котрі полягають у семантичному полі його дискурсу.

Відомий швейцарський психолог і педагог Е. Клапаред ґрунтовно дослідив розвиток психіки дитини з позицій функціонального підходу. Основний висновок з результатів цих досліджень стверджує, що вирішально-визначальним фактором ефективності даного процесу є активність свідомості дитини. Психолого-педагогічну сутність такої активності він виразно окреслив у своїй концепції дитячої гри. Ключову позицію цієї концепції вбачаємо у такому поясненні: “Головна помилка полягає в бажанні, щоб дитина робила зусилля з почуття обов'язку, з простої шани до якоїсь абстрактної дисципліни. При цьому цілковито ігнорується, що дитина ще не доросла людина і в неї інші, ніж у дорослих, цінності. Для дитини - все гра: і праця, і добро, й обов'язок, і життєвий ідеал. Той, хто вимагає від неї будь-якого внутрішнього, автентичного зусилля, побудованого не на грі, а на чомусь іншому, чинить, як той шаленець, що з весни трясе яблуню, аби мати яблука: мало того, що не буде яблук, то він ще й цвіт обтрусить, і яблуня нічого не вродить” [14, с. 12].

Семантично спорідненими з цим поясненням є міркування Ж. Піаже про “дві моралі” у дітей, які креативно щодо подальших розробок розвинув К.Б. Сігов [11; № 4, с. 2844; № 10. с. 44-60]. Перша формується категоричними і безапеляційними імперативами й табу (вимогами та заборонами) дорослих: “Не галасувати!” “Мити руки перед вживанням їжі!” тощо. Друга розвивається в іграх під впливом їх правил, дотримання яких вимагає від суб'єкта доброхітного самообмеження і самоподолання, що вказує на духовно-моральну природу цього процесу.

Нагадаємо, що мораль - це форма нормативної регуляції, яка функціонує в межах дихотомії “добро - зло”. Психологічна основа, а відтак і differentia specific моральної нормативної регуляції, - визначений особистістю автентично (“самою для себе”) відповідний змісту ноем її свідомості зміст понять “добро” і “зло”. Регулятор моралі - совість. У засновку її функціонування лежать емоційні переживання: 1) стан вдоволення собою, який називають спокійною совістю, що є результатом дотримання суб'єктом автентично визначених ним для себе моральних принципів і норм - “життя по-совісті”; 2) негативно забарвлений емоційний стан, що виникає внаслідок порушення, недотримання суб'єктом свого особистого морального кодексу - муки совісті. Моральність є стрижневим утворенням у психологічній структурі духовності особистості як здатності до автентично вільного самовизначення й саморегулювання, до протиставлення своєї автентичної позиції соціальним імперативам і табу та біологічним інстинктам, якщо вони істотно суперечать цій позиції, згідно з тлумаченнями цього феномену велетами як класичної філософії, так і модерної гуманістичної психології (Е. Кант, Г.В.Ф. Гегель, В.Е. Франкл, Е. Фромм та ін.) [6, с. 131-141; 327-333].

Так само, як імперативи й табу всіх форм нормативної регуляції (права, моралі, традицій та ін.), ігрові правила регулюють - примушують і не дозволяють, себто, обмежують свободу, вимагають вольового самообмеження і самоподолання тощо. Формальна відмінність ігрових правил полягає в тому, що санкції (покарання) за порушення їх, зазвичай, не є суворими, порівняно з санкціями за недотримання імперативів і табу більшості нормативно-регулятивних кодексів. Обмеженням свободи, примушуванню, навіть якщо вони не сягають рівня авторитарного насильства, загалом не притаманний позитивно забарвлений, приємний емоційний фон. А от обмеження своєї свободи правилами гри суб'єкт приймає доброхітно і вдоволено дотримується їх. Це пояснюється тим, що ігрові обмеження є умовами (уявними ситуаціями), спеціально створеними для “куражу” - випробування й виставляння-демонстрації суб'єктом самому собі й іншим своїх психічних та фізичних здатностей, спроможностей, переваг (кмітливості, винахідливості, спостережливості, вправності, витривалості, швидкості й точності реакцій, сміливості, завзяття і т. ін. і т. п.), свого талану, удачливості як милості фортуни. Інакше кажучи, у процесі правдивої гри “грають” життєві сили, ресурси й енергії суб'єкта, якими він натхненно захоплюється, втішається, пишається, особливо, якщо ігрове випробування успішне - його гра вражає майстерністю, досконалістю, красою, викликає захоплення у значущих для неї осіб і груп, у публіки. Хоча, принаймні, переважна більшість гравців цю мотивацію не рефлек- сують і не усвідомлюють. Усе це - емоційно-мотиваційна матриця гри, власне ігрової діяльності (див. [5, с. 49-57]).

Саме у цій емоційно-мотиваційній матриці гри полягають глибинні основи психологічної спорідненості доброхітного і з вдоволенням прийняття й дотримання ігрових правил - ігрового самообмеження та самоподолання - з моральністю й духовністю (згадаймо емоційні регулятори совісті - суб'єкт милується й втішається своєю шляхетною здатністю бути добропорядним). А з цього випливає, що воно спонтанно, невимушено і тому відчутно сприяє формуванню й розвитку таких автентично регулятивних утворень у функціональній структурі свідомої здатності суб'єкта. К.Б. Сігов описав ці процеси змістовно й оригінально: “То ж звідки у буттєвому складі людини ця зернина найприроднішого аскетизму, такого далекого від будь-якого насильства над самим собою? Чому, скажімо, дитині цікавіше прямувати брівкою, а не тротуаром? А ще веселіше - стрибати цією брівкою на одній нозі? Чи не є ця радість завузького шляху запорукою тієї моральності, якою дитяча гра наділяє всю подальшу “путь мужа”? Чи минає без сліду ця екстатичність ходи дитини, котра з кожним кроком ніби викроковує із самої себе? Гра - це точка переходу звичайного механічного ходіння у деяку подобизну танцю. Історик влучає в ціль, коли прозирає у дитячій плигаючій ході “генералів 1812 року” приховану пружину їхнього шляхетного волелюбства <...> “Чесна гра” багато у чому визначала лицарський етос пушкінських сучасників. <...> Самовілля живиться самоприборканням й у ранньому дитинстві ще не шукає собі іншої поживи. <...> Маленький Дон-Кіхот, осідлавши свою паличку, кидає виклик усім ідолам світу, а головне - ідолослухняному шару своєї свідомості. Посередині світу стовбичить ідол - найдоросліша річ у світі: річ, що наважилася замкнути в самій лише собі космічний обсяг смислу і тому ладна луснути від ненависті до смислу. Ідол - це сейф, у якому запечатані “абсолютні цінності” - ключі від земного раю - і тому він зливає ненависть на “невидимий” Рай. Будь-які дитячі свідчення іншої безумовної міри, порівняно з якою виявляється хоча б крихта ілюзорності ідола, викликають у нього обурення <...> Умовність? - введення її розпанахує ідола широкою тріщиною. Двоплановість? - адже це майже багатопартійність, це похитність непохитного. Не знаю, чи порятує світ краса, але бачу виразно, що заповзяті дитячі витівки його вражають. <...> Уявлення про ігрову тотальність (життя = гра) і над-серйозна ідеологія тоталітаризму (життя = державна служба) відрізняється усім, крім обопільного неприйняття відповідального етичного вчинку й аутентичної гри” [11, с. 45-46].

Таким чином, маємо достатньо переконливі підстави припустити: 1. Якщо бажання і здатність до доброхітного самоподолання сукупно з вдоволенням автентичного самообмеження не сходять нанівець разом з дитячою грою, то вони лягають в емоційну основу “психологічного імунітету” супроти “ідолопоклонства”, тобто схильності до “Втечі в Натовп” (“Escape to Crowd”), до “Гонитви за Ідолами”, що призводить до негативної “Втечі від Свободи” (“Escape from Freedom”) та інших проявів бездуховності, а відтак є важливим особистішим фактором формування й розвитку моральності та духовності суб'єкта. 2. Ці емоційні основи “психологічного імунітету” супроти “ідолопоклонства” як автентично особистіший фактор моральності й духовності зміцнюються й розвиваються у справжніх іграх за правилами в підлітковому, юнацькому і дорослому віці - гартуються шляхетні диспозиційні і вольові риси характеру суб'єкта.

Воднораз доброхітне прийняття й дотримання правил гри пробуджує та розвиває естетичну чутливість, ключовий психологічний зміст якої полягає у здатності емоційно переживати прекрасне і потворне. Згідно з И. Гей- зінгою: “Всередині ігрового простору панує особливий беззастережний лад. І тут ми відкриваємо ще одну, вельми позитивну рису гри: вона творить лад, вона сама є лад, порядок. У недовершений світ, у життєве сум'яття вона приносить тимчасову, обмежену довершеність. Вона вимагає абсолютного й непорушного ладу. Щонайменше відхилення від нього “псує гру”, позбавляє її власного характеру й знецінює. В цій її глибокій спорідненості з поняттям ладу й полягає, очевидно, причина того, чому гра <...> такою великою своєю частиною зачіпає царину естетичного. Гра має схильність бути прекрасною. Що, коли цей естетичний фактор тотожний з імпульсом творити впорядковану форму, який оживляє гру в усіх її виявах? Слова, до яких ми вдаємося, іменуючи елементи гри, здебільшого належать до сфери естетичного. Це ті самі терміни, з допомогою яких ми намагаємось означити вияви прекрасного: напруження, рівновага, балансування, контраст, варіантність, розв'язок, вирішення тощо. Гра наводить на нас чари, бо ж “чарівна”, “захоплива” [3, с. 17].

За понад півтора століття до появи знаменитої “Homo Ludens” (“Людина, що грає”) И. Гейзінги Фрідріх Шіллер трактував мистецтво як своєрідну гру. Він вважав грою все те, що не містить ні зовнішнього, ні внутрішнього примушування, вбачав цю властивість у творенні та сприйманні художніх творів, що узагальнено можна назвати художньо-образною діяльністю. Згідно з Ф. Шіллером: “...Об'єкт тим менше придатний для естетичного вжитку, чим вище він стоїть у моральному відношенні (на відміну від І. Канта й Г.В. Ф. Геґеля, Ф. Шіллер не диференціював мораль як форму автентично особистісної нормативної регуляції і позначав цим терміном також соціальні нормативні регулятори - В. М.), і коли поетові все ж таки доводиться його обирати, то нехай опрацює його так, щоб не стільки наш розум відсилався до закону волі, скільки наша фантазія до здатності волі. Поет мусить піти цією дорогою заради себе самого, його царство закінчується разом із нашою свободою <...> А це неминуче настає тоді, коли предмет ми не трактуємо як явище, а він наказує нам як закон <...> Дійсне виконання обов'язку подобається нашому автентичному чуттю лише завдяки уявленій можливості абсолютно вільного воління” [13, с. 110].

Основу мотивації (спонукання) до творення й сприймання художніх творів (художньо-естетичної діяльності) він вбачав у найзапо- вітнішому, найбільш сокровенному, на його думку, людському прагненні - свободи духу, звільнення від сковуючих його природних та суспільних “кайданів”. Навіть афективно зумовлені природними потягами, але добровільні вчинки, згідно з Ф. Шіллером, тішать нас більше, ніж моральні, проте продиктовані владним розумом, що діє всупереч природній схильності [ 13, с. 110]. “Тому, мабуть, лагідні чесноти захоплюють нас більше, ніж героїчні, а жіночність - більше, ніж мужність; адже жіночий характер, навіть найдосконаліший, може діяти тільки за схильністю” [Там само, с. 53]. А “насильство, що його практичний розум чинить над нашими інстинктами в процесі моральних настанов волі, має в собі щось образливе, щось неприємне в явищі. Ми ніде не бажаємо бачити примус, навіть там, де він походить од самого розуму.” [Там само, с. 44]. Однак самі лише приємні афекти, природна схильність, ніжна розчуленість, що втішають, як і хтиве, інстинктивне, що розриває серце, не гідні художнього зображення, бо в них немає духу як автентичного, сокровенного Я людини, а є тільки тваринна природа, що оволоділа її душею. Зображення самих тільки афектів, пристрастей, як приємних, так і хтивих та болісних, без надчуттєвого духовного контролю їх та опору їм Ф. Шіллер назвав вульгарним [ 13, с. 97]. Порівняймо з відповідним поясненням Г.В.Ф. Геґеля: “…Трагізм конфліктів героїв трагедії взагалі повинен лиш там стояти на першому місці, де це необхідно, щоб надати право більш високому спогляданню. Якщо ж немає такої необхідності, то просте страждання і нещастя нічим не виправдані” [2, с. 394].

Відтак засадничим, безальтернативним стрижнем образів високого мистецтва, згідно з Ф Шіллером, є незалежний, вільний дух людини, який утверджує себе, свою волю, байдуже, в добрі чи у злі. “Тому однаково, з якої категорії характерів - хороших чи поганих - братиме митець своїх героїв, адже той ступінь сили волі, що необхідний для добра, часто-густо потрібен і для послідовного зла. Пороки, що засвідчують силу волі, мають, без сумніву, більшу природну здатність до справжньої моральної свободи, ніж чесноти, котрі вдаються за підтримкою до схильності, бо послідовному лиходієві досить зробити над собою лише одне зусилля, досить один раз здійснити один переворот у своїх переконаннях, щоб скерувати на добро всю ту послідовність і рішучість, яку він досі розтринькував на зло” [ 13, с. 112-113]. Отже, виходить, що ідейно-емоційною основою дійсно художньо-естетичного предмета є сила духу, якому підвладні і потяги, зумовлені біологічною природою суб'єкта, і суспільні імперативи, які гноблять його. З таких позицій правда мистецтва дійсно вища, ніж правда самого життя (Аристотель, Г.В.Ф. Геґель, А. Бєлий, Л.С. Ви- готський та ін.).

Відповідно до змісту наведених положень, Ф. Шіллер вважав, що краса - це свобода в явищі. Скажімо, грація - це краса рухів вільного тіла, що зачаровує інших приємним спогляданням, а самого суб'єкта - приємними відчуттями. А от краса особистості, гарне в людях сповнені морально-етичним змістом: порівняймо гарний учинок і гарну квітку. Аморальна людина може бути гарною зовні, але неприпустимо називати її прекрасною. У піднесено-величному й героїчному морально-етичне цілковито домінує [13, с. 88]. Напевне, Ф. Шіллер дещо гіперболізував можливості прекрасної душі суб'єкта щодо досконалих перетворень його тіла, але на загал він мав рацію: “Прекрасна душа сповнює постать, позбавлену архітектонічної краси, чарівною грацією. Нерідко вона торжествує навіть над фізичними вадами. Всі її рухи легкі, лагідні, проте жваві” [13, с. 79].

Одним з тих митців та філософів, котрі скептично ставились і ставляться до такого, акцентовано духовно-морального, трактування сутності художньо-естетичного був Володимир Набоков. Так, у післямові до американського видання свого скандально відомого роману “Лоліта” він написав: “Для мене оповідання чи роман існує тільки тому, що він приносить мені те, що просто назву естетичною насолодою, а це, своєю чергою, я розумію як особливий стан, у якому почуваєшся - якось, десь, чимось - пов'язаним з іншими формами буття, де мистецтво (тобто допитливість, ніжність, доброта, стрункість, захоплення) є нормою. Все інше, це або журналістський шмельц (“дребедень”), або, так би мовити, Література Великих Ідей, яка, зрештою, часто нічим не відрізняється від шмельцу звичайного, але зате подається у вигляді величезних гіпсових кубів, які зі всіма пересторогами переносяться з віку у вік, поки не з'явиться сміливець з молотком і добряче не бахне по Бальзаку, Горькому, Томасу Манну” [ 8, с. 355]. Воднораз у постскриптумі до російського видання цього роману В. Набоков стверджує: “Свобода духу - все дихання людства в цьому сполученні слів” [Там само, с. 359].

У “Лоліті” доволі докладно описано педофільні роздуми, переживання, почування й відчуття респектабельного та високоосвіченого джентльмена Гумберта Гумберта протягом тривалого сексуального зв'язку з неповнолітньою. Однак ці психологічні колізії глибоко й тонко саморефлексивного педофіла завершуються щирим, беззастережно самовідданим, жертовним коханням до вагітної від іншого, вже не німфетки, тобто не сексуально привабливої для нього дівчинки-підлітка, а цілком дорослої молодої жінки, доволі вульгарної і вельми далекої від філігранно-делікатних переживань його витонченої і, як з'ясувалось, шляхетної та прекрасної душі, адже її осяяло вершинне духовно-моральне почуття - любов-агапе. Без усіх цих “сентиментів” роман “Лоліта” був би не витвором високого мистецтва, а просто “порнухою”, притім, делінквентною, доволі похмурою і нудною...

Немає ні можливості, ні необхідності в контексті цього повідомлення відслідковувати зазначений духовно-моральний стрижень прекрасного у творах високого мистецтва різних видів і жанрів. Напевне, що цьому буде присвячено одне з наших наступних повідомлень. А наведених вище аргументів достатньо для припущення, що в процесі художньо-образної діяльності (творення і сприймання творів високого, себто справжнього, мистецтва) суб'єкт поринає у свободу людського духу, що хвилює й тішить, а відтак вабить його вже самим цим процесом. Як висловився Г.В.Ф. Геґель: “…Художня діяльність не є засіб щодо результату, який поза нею знаходиться, а є мета, що безпосередньо замикається в самій собі у процесі своєї реалізації” [2, с. 186].

Ця діяльність може або, подібно до ігрової діяльності, не переслідувати жодних виробничих, трудових, комунікативних, пізнавальних цілей, тобто належати самому своєму перебігу, процесу “тут” і “тепер”, бути “для себе і в собі сущою”, або може переслідувати - спонукатись і мотивами заробітку та/чи самоствердження (творення), або навчально-розвивальними (сприймання). Але, незалежно від цих особливостей мотивації художньо-образної діяльності, і талановиті митці, і суб'єкти справжнього художньо-естетичного сприймання доброхітно, з власного бажання, зумовленого цікавістю, захопленістю, поринають у вигадані події, уявні (“удавані”) ситуації, “впочуваються” (Т. Ліппс) у них, що означає емпатійно ідентифікуються (співчутливо співпереживають, уболівають) з суб'єктами цих подій та ситуацій - з прагненням свободи духу героїв художніх творів, з їх боротьбою за неї зі своїми “рабськими” інстинктами та соціальними залежностями й тиском, з їх самопізнанням, самоствердженням, самоактуалізацією тощо - і посередництвом такої специфічної ідентифікації та емпатії пізнають себе, свої схильності, свій емоційний та ціннісно-орієнтаційний світ (ноеми своєї свідомості). Можна сказати, що у своїх емпатійних відгуках на художні образи суб'єкт втішається переживаннями свого живого духу, шляхетними відрухами духовно-морального у своїй душі.

Вочевидь, ключовий зміст цього мотиваційного комплексу художньо-образної діяльності семантично споріднений і з мотиваційною матрицею гри та ігрового змісту інших видів діяльності (див. [5, с. 49--60]), і з власне комунікативною діяльністю - “для себе і в собі сущому” спілкуванні “в чистому вигляді”. Отож і свідома здатність функціонує та розвивається у процесі художньо-образної діяльності подібно до перебігу цих процесів у спілкуванні й грі.

А щодо використання розвивального потенціалу гри у навчальній діяльності дитини змістовно й прозоро висловився видатний педагог і психолог Шалва Амонашвілі: “Нині дуже модно казати, що гра - найперша метода навчання. Звісно, таке захоплення є реакцією на авторитарні форми педагогіки. Але слід остерігатися згубних ефектів навчання через гру, бо що більше ми охороняємо дитину від серйозних студій, то важчим потім буде для неї перехід до них. Інша річ, що треба робити цікавими серйозні студії, - це й має бути головною метою освіти. Ігрова діяльність сама собою не забезпечує повноцінного розвитку дитини. Зрештою, воля, яку дитині дають, не означає, що їй слід лише розважатись і що слід мерщій задовольняти найменші її примхи. Безперечно, гра - необхідна основа розвитку особи і корисна як для неї, так і для суспільства. Але наука має бути серйозною і саме її серйозністю нам треба зацікавлювати дитину. Серйозність у жодному разі не перешкоджає волевияву; важливо лише не зводити навчання виключно до серйозного. Навчімося у педагогічному процесі не руйнувати у дитини почування вільного вибору, шанувати всю повноту її життя. Якщо цього пощастить досягти, в нас не буде потреби заманювати її грою, розвагами, улещувати її. Все це стане зайвим, бо якраз серйозне ставлення, повага до особистості школяра допоможе йому успішніше осягнути складні проблеми, які постають перед ним як об'єкт пізнання, моральна засада чи питання поведінки” [1, с. 25].

І наш дискурс ігрового психологічного змісту різних видів діяльності цілком відповідає концептуальній спрямованості цієї позиції велета педагогічної психології [5, с. 56-57]. Загалом ставити дискусійне питання про перспективи перетворення пізнавальної діяльності в ігрову можна тільки в сенсі сповнення процесу учіння ігровим психологічним змістом в окресленому нами розумінні. Поєднати важкі зусилля учнів, яких безальтернативно вимагає пізнання й засвоєння наукових істин і духовних цінностей, з привабливим вдоволенням гри - справа дуже нелегка, але можлива, про що незаперечно свідчать надбання всіх видатних вчителів, які викладали й викладають різні предмети - від фізкультури до математики. А от вивчення предметів художньо-естетичного циклу просто мусить, згідно із самою їх природою, ґрунтуватись на ігровому психологічному змісті. Але ця проблематика вимагає окремого, спеціально присвяченого їй, повідомлення.