Експериментальна перевірка системи розвитку особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів в освітньому середовищі педагогічного університету

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА СИСТЕМИ РОЗВИТКУ ОСОБИСТІСНО-ПРОФЕСІЙНОЇ ЗРІЛОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ В ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ ПЕДАГОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ

ВАСИЛЬ ГАЛУЗЯК, доктор педагогічних наук,

професор ВДПУ імені Михайла Коцюбинського

Вінницький державний педагогічний університет

імені М. Коцюбинського вул. Острозького, 32, м. Вінниця

Анотація

У статті представлено результати експериментальної перевірки авторської системи розвитку особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів в освітньому середовищі педагогічного університету. Особистісно-професійна зрілість розглядається як складне інтегральне особистісне утворення, що визначає здатність учителя до саморегуляції поведінки й професійної діяльності на основі суб'єктних якостей і сформованої особистісно-професійної позиції. На основі обґрунтованих критеріїв і відібраних діагностичних методик визначено й проаналізовано динаміку рівнів особистісно-професійної зрілості студентів експериментальної і контрольної групи. Наприкінці педагогічного експерименту в експериментальній групі, на відміну від контрольної, на статистично значущому рівні збільшилася кількість майбутніх учителів з суб'єктним рівнем особистісно-професійної зрілості. Найбільше зростання відбулося за когнітивним, функціональним і ціннісно-мотиваційним критеріями. Найменша динаміка виявилася за особистісно-диспозиційним критерієм, який характеризується більшою інертністю і відображає сформованість таких професійно важливих особистісних якостей майбутніх учителів, як суб'єктність, рефлексивність, толерантність, емпатійність, інтернальність. Загалом результати педагогічного експерименту підтвердили ефективність розробленої системи розвитку особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів. Узагальнення одержаних результатів дало підстави для загального висновку, що реалізація в освітньому середовищі педагогічного університету обґрунтованої педагогічної системи активізує особистісно-професійне становлення майбутніх учителів і забезпечує більш суттєву позитивну динаміку розвитку їх особистісно-професійної зрілості, ніж традиційна практика підготовки вчителів у педагогічних закладах вищої освіти. Застосовані педагогічні форми, технології, методи, прийоми і навчально-методичні матеріали підтвердили свою дієвість щодо розвитку професійно важливих особистісних якостей студентів, формування їх професійної позиції, ідентичності, мотиваційно-ціннісної сфери, діалектичного професійного мислення, здатності до самоорганізації та самовдосконалення, що у кінцевому рахунку проявилося в позитивній динаміці рівнів особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів.

Ключові слова: майбутній учитель, особистісно-професійна зрілість, особистісно-професійне самовизначення, система розвитку особистісно-професійної зрілості, тренінг розвитку особистісно-професійної зрілості, педагогічна підтримка, освітнє середовище.

VASYL HALUZIAK, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor Vinnytsia Mykhailo Kotsiubynskyi State Pedagogical, University Ostrozsky str. 32, Vinnytsia.

EXPERIMENTAL VERIFICATION OF THE SYSTEM OF DEVELOPING OF PERSONAL AND PROFESSIONAL MATURITY OF PROSPECTIVE TEACHERS IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF A PEDAGOGICAL UNIVERSITY.

The article presents the results of an experimental verification of the author's system of developing of the personal and professional maturity of prospective teachers in the educational environment of the pedagogical university. Personal and professional maturity is considered as a complex integral personal formation that determines the teacher's ability to self-regulate behavior and professional activity on the basis of subjective qualities and the prevailing personal and professional position. Based on the selected criteria and diagnostic methods, the dynamics of the development of personal and professional maturity of students in the experimental and control groups was determined and analyzed. It was established that at the final stage of the pedagogical experiment in the experimental group, in contrast to the control group, the number of future teachers with a subjective level of personal and professional maturity increased at a statistically significant level. The greatest growth occurred in terms of cognitive, functional and value-motivational criteria. Less pronounced is the dynamics according to the personal dispositional criterion, which is characterized by inertia and reflects the development of such professionally important personal qualities of future teachers as subjectivity, reflexivity, tolerance, empathy, and internality. The results of the formative experiment generally confirmed the effectiveness of the system of developing the personal and professional maturity of prospective teachers in the educational environment of the pedagogical university. The proposed system activates the personal and professional development of students and provides a more pronounced positive dynamics in the development of their personal and professional maturity than the traditional practice of professional training. The applied pedagogical technologies, methods, techniques and educational materials have confirmed their effectiveness in the development of professionally important personal qualities of students, the formation of their professional position, identity, motivational and value sphere, dialectical professional thinking, the ability to self-organize and self-improve. Ultimately, this manifested itself in the positive dynamics of the general levels of personal and professional maturity of prospective teachers.

Key words: prospective teacher, personal and professional maturity, personal and professional self-determination, personal and professional maturity development system, personal and professional maturity development training, pedagogical support, educational environment.

У сучасному освітньому просторі, який функціонує в умовах варіативності навчальних програм, різноманітності педагогічних технологій, спрямованих на реалізацію особистісної парадигми освіти, на перший план виступає проблема підготовки вчителів, спроможних до налагодження конструктивних міжособистісних стосунків у педагогічному процесі та творчої самореалізації в професії. Якими б педагогічними знаннями і методичними засобами не володів учитель, він не зможе стати професійно успішним, якщо не досягне певного рівня особистісної зрілості, необхідного для конструктивного ставлення до себе, інших людей та своєї діяльності. Саме низький рівень особистісної зрілості педагога зазвичай спричинює деструктивні для особистісного становлення вихованців форми взаємостосунків: недовіру, диктат, агресивність, відчуженість, дистантність, залякування, корисливе маніпулювання, загравання, потурання тощо. Незрілі в особистісному відношенні педагоги, яким властиві психологічні комплекси і непродуктивні внутрішні конфлікти, не можуть сприяти гармонійному особистісному становленню вихованців. Вони «зазнають труднощів соціального і емоційного порядку, які викликають тривожність, породжують стрес і врешті впливають на їх викладацьку роботу» [і, с. 302]. Натомість особистісно зрілі педагоги характеризуються гуманістичною спрямованістю дій і вчинків, конструктивним ставленням до себе й інших людей, здатністю до творчої самореалізації в просторі соціального і професійного буття. Тому в процесі підготовки майбутніх учителів їх особистісному розвитку повинна приділятися не менша увага, ніж формуванню загально-педагогічної чи методичної компетентності. «Поряд з когнітивним розвитком учителя, зазначає Р. Бернс, важливою вимогою, яку необхідно враховувати в процесі професійної підготовки, є його загальний психологічний тонус і адекватність особистісної регуляції» [і, с. 314].

Враховуючи важливість особистісного становлення майбутніх учителів як суб'єктів педагогічної діяльності, розвиток їхньої особистісно-професійної зрілості набуває особливої актуальності і має стати одним із пріоритетних завдань професійної підготовки. Необхідно ще на етапі професійного навчання допомогти студентам самовизначитися в життєвих і професійних цінностях, виробити власну професійну позицію, сформувати цілісну професійну ідентичність, розвинути професійно важливі особистісні якості, оволодіти творчими способами вирішення професійних проблем, сформувати готовність до продуктивної рефлексії та саморегуляції педагогічної діяльності. Це, у свою чергу, потребує обґрунтування відповідних педагогічних умов і пошуку методичних шляхів розвитку особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів. Як слушно зазначає О. Орлов, необхідно відмовитись від уявлень про педагогічну майстерність як про сукупність безособових професійних знань, умінь і навичок, що передаються в процесі навчання. Натомість її потрібно розглядати як результат особистісного зростання вчителя у своїй професії, вдосконалення його цілісного творчого й особистісного потенціалу, нерозривно пов'язаного зі специфікою особистісної позиції в соціально-психологічному контексті навчально-виховного процесу [20, с. 153]. Потрібне не звичне «вдосконалення сфери професійних знань, умінь і навичок», а розробка засобів педагогічної підтримки особистісного зростання студентів. У зв'язку з цим у сучасній педагогічній практиці спостерігається тенденція переходу від традиційних методів підготовки вчителів, спрямованих головним чином на вдосконалення їх методичної майстерності і предметної компетентності, до соціально-психологічних, психотехнічних і навіть психотерапевтичних засобів, які сприяють загальному особистісному становленню студентів (Л. Братченко, В. Вачков, О. Орлов, Л. Петровська, С. Сапожников, Р. Бернс, Т. Гордон, К. Роджерс, К. Рудестам, Т. Яценко та ін.).

Педагогами і психологами обґрунтовано низку методичних підходів до застосування інтерактивних технологій у професійній підготовці майбутніх учителів: соціально-психологічний тренінг (Б. Девятко, Л. Петровська та ін.), навчально-тренувальні групи (Ю. Ємельянов), активне соціально-психологічне навчання (Т. Яценко), професійний учительський тренінг (А. Маркова), професійно-педагогічний тренінг (С. Єлканов, В. Кан-Калик, В. Кузнєцов), тренінг педагогічної взаємодії (В. Ясвін), акмеологічний тренінг (О. Ситников), рефлексивний тренінг (В. Анікіна), тренінг професійної самосвідомості (В. Вачков) тощо. Розроблені тренінгові програми, спрямовані на розвиток різних аспектів професійної готовності майбутніх учителів: комунікативної компетентності, акторської майстерності, комунікативних якостей (емпатійності, сензитивності, діалогічності, асертивності), мотиваційного потенціалу, професійної самосвідомості, професійної спрямованості, емоційної гнучкості, Я-концепції, навичок саморегуляції, соціальної адаптації, соціально-перцептивних умінь, рефлексії тощо. Варто зазначити, що попри безумовну важливість виокремлених науковцями особистісних диспозицій, жодна з них сама по собі не може забезпечити успішну професійну самореалізацію вчителя. Поряд з розвитком окремих професійно важливих якостей (емпатії, толерантності, креативності, рефлексії, емоційної гнучкості тощо) або більш складних властивостей (педагогічної культури, спрямованості, самосвідомості тощо) необхідний цілісний підхід до забезпечення особистісного становлення вчителя, що набуває інтегрального вияву в феномені особистісно-професійної зрілості.

Поняття зрілості порівняно недавно почало використовуватися у контексті особистісно-професійної підготовки вчителя. Протягом останніх десятиліть вітчизняними і зарубіжними науковцями виконано низку досліджень, присвячених розвитку важливих аспектів зрілості майбутнього педагога: соціальної (Я. Галета [2]); громадянської (Т. Мироненко [18]); соціально-професійної (О. Ганжа [14], В. Радул [22], Т. Хмуринська [25]); професійної (Т. Комар [16], О. Чуйко [29]); особистісної (Н. Дідик [15], С. Панченко [21], О. Темрук [24], О. Штепа [30]); особистісно-професійної (Т. Северіна [23], В. Цина [28]).

О. Темрук вивчала психологічні особливості розвитку особистісної зрілості майбутнього вчителя у процесі професійної підготовки [24]. На думку дослідниці, розвиток особистісної зрілості майбутнього вчителя потребує комплексного підходу, спрямованого на розвиток тих її компонентів, які мають першочергове значення для успішності педагогічної діяльності (ставлення до свого Я, життєва установка, здатність до психологічної близькості з іншими людьми), і водночас на формування професійної спрямованості майбутнього вчителя, яка опосередковано впливає на становлення його особистісної зрілості. Реалізація такого підходу можлива за допомого соціально-психологічного тренінгу, спрямованого на формування адекватної самооцінки, позитивного ставлення до себе та майбутньої професії, розвиток емпатії, формування довіри, розширення професійно-ціннісних орієнтацій, розвиток педагогічних здібностей, гуманістичної спрямованості, особистісне зростання.

Г. Кравець досліджувала педагогічні умови прояву й розвитку особистісної зрілості майбутніх учителів у навчально-виховному процесі закладу вищої освіти [17]. Такими умовами, на думку дослідниці, є: організація навчально-виховного процесу як діалогічної взаємодії його суб'єктів, у ході якої збагачується їхній досвід рефлексії на основі формування ціннісного ставлення до себе, інших людей і світу загалом; розробка освітньої програми, реалізація якої дає змогу студентам розкривати сенс власного соціально-професійного розвитку; застосування спеціально розробленої системи методів і форм навчальної та позанавчальної виховної діяльності. особистісна зрілість педагогічний вчитель

Погоджуючись з ідеями щодо важливості діалогізації педагогічного процесу та збагачення рефлексивного досвіду студентів, ми водночас вважаємо, що розвиток особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів потребує формування у педагогічному закладі вищої освіти цілісного середовища, яке стимулює різні форми суб'єктної активності студентів і забезпечує можливості для їх особистісно-професійного самовизначення та актуалізації особистісного потенціалу.

Нами обґрунтована система розвитку особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів, що ґрунтується на особистісно зорієнтованому, акмеологічному, діалогічному, компетентнісному, середовищному підходах та забезпечує реалізацію в освітньому середовищі педагогічного університету комплексу педагогічних умов: формування творчо-автономного освітнього середовища, що створює широкі можливості для вияву студентами суб'єктних форм активності, в детермінації яких провідну роль відіграє особистість; активізація рефлексивних процесів, що забезпечують об'єктивацію студентами особистісних якостей і формування активного перетворювального ставлення до себе, власних професійних установок і способів діяльності; діалогізація педагогічної взаємодії, що передбачає трансформацію суперпозиції викладача і субординованої позиції студента в особистісно рівноправні позиції учасників освітнього діалогу; забезпечення суб'єктної позиції студентів у навчальному процесі шляхом організації їхньої смислопошукової активності, спрямованої на аналіз і розв'язання педагогічних проблем, вироблення власної професійної позиції, розвиток діалектичного професійного мислення [13].

Мета статті полягає в презентації результатів експериментальної перевірки розробленої системи розвитку особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів в освітньому середовищі педагогічного університету.

Дослідно-експериментальна робота, спрямована на перевірку ефективності розробленої системи розвитку особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів здійснювалася впродовж 2015-2018 років на базі Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Для проведення формувального експерименту було сформовано дві групи контрольну й експериментальну, між якими не було виявлено статистично значущих відмінностей за показниками особистісно-професійної зрілості студентів. Загалом експериментальною роботою було охоплено 462 студенти 2-4 курсів (235 в експериментальній групі і 227 у контрольній) факультетів математики, фізики, комп'ютерних наук і технологій, мистецтв і художньо-освітніх технологій, історії, етнології і права, філології і журналістики, природничо-географічного факультету. Під час проведення педагогічного експерименту в освітній процес впроваджувався розроблений у рамках обґрунтованої системи комплекс форм, технологій, методів і прийомів, які забезпечували реалізацію визначених педагогічних умов розвитку особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів. Експериментальна робота здійснювалася у процесі вивчення курсів «Педагогіка», «Основи педагогічної майстерності», «Методика виховної роботи», «Історія педагогіки», керівництва педагогічною практикою і дослідницькою роботою студентів, організації їх позааудиторної діяльності.

Педагогічний експеримент передбачав такі основні напрями роботи:

1. Особистісно зорієнтоване викладання педагогічних дисциплін («Педагогіка», «Історія педагогіки», «Методика виховної роботи», «Основи педагогічної майстерності») на основі принципів діалогізації, персоналізації, проблематизації та забезпечення рефлексивної спрямованості освітнього процесу [5].

2. Організація науково-дослідної діяльності студентів на основі вільного вибору тематики педагогічних досліджень, яка відповідає їхнім індивідуальним інтересам і запитам, потребам в особистісно-професійному саморозвитку і самовдосконаленні: виконання курсових і дипломних проектів, написання рефератів, участь у наукових конференціях, олімпіадах, конкурсах наукових робіт, виконання індивідуальних дослідницьких проектів під час педагогічної практики.

3. Організація педагогічної практики студентів у відповідності з принципами особистісно зорієнтованої професійної підготовки. Під час проведення формувального експерименту забезпечувалося керівництво чотирма видами практик студентів освітнього ступеня «бакалавра», кожен з яких передбачав відповідні цілі, завдання, зміст і форми організації: пропедевтична практика, яка спрямовувалася на забезпечення мотиваційної готовності студентів до активної практики й активізацію їх особистісно-професійного самовизначення (4-7 семестри); навчальна інструктивно-методична практика (6 семестр); позашкільна педагогічна практика (6 семестр); педагогічна (виробнича) практика (8 семестр). Завдання кожного виду практики передбачали окрім формування фахових умінь і компетентностей студентів також здійснення їх особистісно орієнтованого супроводу, спрямованого на психологічну підтримку та розвиток професійно важливих особистісних якостей (суб'єктності, рефлексивності, толерантності, емпатійності, інтернальності тощо), зміцнення професійної спрямованості, розвиток професійної ідентичності, педагогічного мислення та стимулювання особистісно-професійного самовдосконалення.

Традиційно головний обов'язок керівників педагогічної практики вбачається в наданні студентам необхідної методичної допомоги. Ролі методиста як консультанта, готового обговорити емоційні проблеми студентів, що виникають в їх спілкуванні з учнями і вчителями, приділяється явно недостатня увага. Зрозуміло, що більшість керівників педагогічної практики завжди намагаються допомогти студентові-практикантові, коли він потрапляє в скрутне становище. Але найчастіше така допомога є недостатньо ефективною, оскільки для її надання замало однієї лише чуйності та доброзичливості, потрібна спеціальна підготовка студентів до подолання критичних ситуацій, розвиток у них емоційної стійкості, суб'єктності, толерантності та інших складових особистісно-професійної зрілості. Студенти мають бути готові до розв'язання емоційних і комунікативних проблем ще до того, як зіткнуться з ними у класі. У зв'язку з цим до програми пропедевтичної практики студентів було включено завдання, спрямовані на розвиток їх емоційної зрілості та особистісної готовості до подолання кризових ситуацій. Ми намагалися реорганізувати педагогічну практику на засадах особистісного підходу, забезпечити постійний педагогічний супровід студентів-практикантів, надавати їм психологічну підтримку в складних ситуаціях, стимулювати їх особистісно-професійне самовдосконалення. Оскільки студенти часто недостатньо готові до особистісно-професійного саморозвитку, важливо допомогти їм у проектуванні та реалізації плану особистісно-професійного самовдосконалення, який передбачає пошук, аналіз (самоаналіз) та оцінку (самооцінку) проблемних зон особистісно-професійного становлення, визначення рівня своєї особистісно-професійної зрілості, реалізацію обраних ціннісних орієнтирів у професійній діяльності та поведінці. Значна роль у цьому процесі відводилася формуванню рефлексивної культури студентів, освоєнню ними засобів особистісно-професійної самодіагностики, насамперед самоспостереження та самоаналізу. Важливе завдання полягало в розвитку у майбутніх педагогів внутрішнього локусу контролю готовності брати на себе відповідальність за власне особистісно-професійне становлення, розробляти й реалізовувати власну стратегію саморозвитку і самовдосконалення, яка б враховувала їхні індивідуальні особливості, забезпечувала особистісне самопрогнозування і самопрограмування, вироблення системи життєвих поглядів і професійної позиції.

4. Проведення тренінгу особистісно-професійної зрілості з використанням бесід, групових дискусій, рольових і ділових ігор, аналізу професійних ситуацій, моделювання, кейс-методу, спеціальних психорозвивальних вправ, проведення діагностичних методик з наступним усним і письмовим аналізом їх результатів [7]. Необхідність звернення до тренінгу як технології розвитку особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів зумовлена потребою у формуванні й корекції професійної Я-концепції студентів, їх професійної ідентичності. Тренінг створює умови для комплексного розвитку всіх компонентів особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів у процесі полісуб'єктної взаємодії: мотиваційного-ціннісного (уточнення і корекція професійно-ціннісних орієнтацій і установок, конкретизація і розширення системи уявлень знань про себе, свій професійний Я-образ, формування особистісно-професійної позиції), когнітивного (розвиток діалектичного професійного мислення), особистісно-диспозиційного (формування позитивного ставлення до себе, адекватної самооцінки, розвиток міжособистісної толерантності, емпатії, інтернальності, суб'єктності) і функціонального (розвиток здатності до самодетермінації, самоорганізації, саморозвитку й особистісно-професійного самовдосконалення).

5. Організація позааудиторної виховної роботи з студентами: екскурсії у школи й позашкільні навчально-виховні заклади міста, зустрічі з кращими учителями міста і випускниками університету, проведення педагогічних конкурсів, перегляд і обговорення фільмів на педагогічну тематику, проведення індивідуальних бесід-консультацій.

6. Експериментальна робота, спрямована на розвиток особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів протягом їх навчання в педагогічному університеті супроводжувалася постійною педагогічною підтримкою їх особистісно-професійного становлення, яка полягала у сприянні самоактуалізації студентів, наданні їм допомоги в усвідомленні власних індивідуальних властивостей, професійно важливих якостей і шляхів їх актуалізації; розвитку їх здатності приймати рішення, мотивовані потребою особистісно-професійного зростання, та сприянні у виконанні цих рішень [4]. Важливе значення під час педагогічної підтримки розвитку особистісно-професійної зрілості студентів надавалося таким аспектам: опора на суб'єктний досвід студентів, їх рефлексію, у тому числі групову; спільна з студентами інтерпретація результатів діагностики і самодіагностики сформованості професійно важливих особистісних якостей; забезпечення можливостей вільної комунікації для інформаційного і проблемного обміну зі студентами; фасилітація встановлення розривів між «Я» реальним і «Я»-ідеальним студентів, їх «Я хочу» і «Я можу»; надання допомоги студентам у визначенні засобів і способів особистісно-професійного самовдосконалення; врахування індивідуальних особливостей і диференційована робота з студентами.

Педагогічна підтримка розвитку особистісно-професійної зрілості студентів здійснювалася за такими напрямами:

• діагностичний з'ясування індивідуальних особливостей студентів, проблем і деформацій в їх особистісно-професійному розвитку, рефлексивний аналіз уявлень про професійно важливі особистісні якості та самооцінку їх сформованості, оцінка адекватності професійних домагань;

• консультаційний вироблення індивідуальних рекомендацій щодо корекції й розвитку особистісних якостей студентів, групове й індивідуальне консультування з проблем професійної самоідентифікації, допомога студентам у розробці індивідуальних програм особистісно-професійного розвитку;

• корегувальний вплив на особистісно-професійний розвиток студентів з метою ліквідації виявлених відхилень, уточнення професійної самооцінки, активізації засвоєння професійних цінностей, розвиток професійно важливих якостей, формування умінь особистісно-професійної рефлексії та самовдосконалення;

• орієнтаційний формування суб'єктно-професійної позиції студентів, стимулювання їх прагнення до особистісно-професійного саморозвитку, самовдосконалення і самоактуалізації.

Розвиток особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів в процесі організації педагогічного експерименту відбувався поетапно.

На першому (діагностично-рефлексивному) етапі шляхом проведення діагностичних методик та аналізу їх результатів визначався вихідний рівень особистісно-професійної зрілості студентів, з'ясовувалися відхилення й проблеми у розвитку професійно важливих особистісних якостей, визначалися завдання щодо їх формування й корекції. Оскільки необхідною передумовою активізації особистісно-професійного саморозвитку студентів є усвідомлення й оцінка ними своїх якостей, перетворення їх на об'єкт цілеспрямованого аналізу, то одне з основних завдань цього етапу полягало в формуванні у студентів рефлексивного ставлення до себе та власної діяльності. Для вирішення цього завдання використовувався комплекс методичних прийомів, що активізують рефлексивні процеси студентів, стимулюють їх самопізнання та оцінку індивідуальних якостей, професійних установок, імпліцитних теорій професійної діяльності та спілкування. Стимулюванню рефлексивних процесів, спрямованих на осмислення майбутніми вчителями власних особистісних особливостей у контексті професійної діяльності, сприяла така форма роботи, як усний і письмовий аналіз результатів особистісних тестів. Сприятливі умови для активізації рефлексивних процесів створювалися в рамках тренінгу за рахунок забезпечення розгорнутої системи зворотного зв'язку, застосування методів групової дискусії та рольової гри, спеціальних прийомів і технік самоусвідомлення та самоаналізу.

На другому (розвивально-корекційному) етапі у процесі аудиторної й позааудиторної діяльності застосовувався комплекс педагогічних форм, технологій, методів і прийомів, спрямованих на розвиток професійно важливих особистісних якостей студентів (рефлексивності, емпатії, толерантності, інтернальності та ін.), діалектичного професійного мислення, формування їх мотиваційно-ціннісної сфери та професійної ідентичності, ціннісного ставлення до педагогічної професії як засобу самоактуалізації, готовності до самоорганізації та саморегуляції професійної діяльності. Реалізація завдань цього етапу здійснювалася шляхом:

• активізації особистісно-професійного самовизначення студентів у процесі вивчення педагогічних дисциплін за допомогою інтерактивних форм (лекції-дискусії, лекції-полілоги, проблемні семінари), проблемних методів (проблемний виклад, евристична бесіда, дослідницький метод, аналіз ситуацій та ін.) і прийомів моделювання навчально-ігрових ситуацій на основі позиційної моделі взаємодії під час обговорення педагогічних текстів (фільмів) («Пошук позиції», «Щоденник», «Взаєморозуміння», «Переговори», «Мої професійні цінності», «Педагогічний пресклуб» та ін.);

• застосування діалогічних методів навчання (методів, побудованих на внутрішньому діалозі: написання педагогічних есе, «відповідь авторові», письмове дослідження наукового, публіцистичного або художнього педагогічного тексту, фільму тощо; методів, побудованих на міжособистісному діалозі: евристична бесіда, бінарна лекція, парна робота тощо; методів, побудовані на полілозі: дискусії, диспути, дебати, симпозіуми, «мозковий штурм» та ін.) [3; 6];

• проведення тренінгу особистісно-професійної зрілості (бесіди, групові дискусії, рольові ігри, ділові ігри, аналіз педагогічних ситуацій, моделювання, розвивальні вправи, аналіз результатів діагностування сформованості професійно важливих якостей тощо);

• організації педагогічної практики та позааудиторної діяльності студентів: екскурсії в заклади загальної середньої освіти, зустрічі з кращими учителями і випускниками університету, професійні конкурси, індивідуальні бесіди-консультації, виконання курсових і дипломних робіт, написання рефератів, участь у наукових конференціях, олімпіадах, конкурсах наукових робіт тощо.

Методична організація розвивально-корекційного етапу забезпечувала особистісну інтеграцію майбутніх учителів на більш високому рівні функціонування, розвиток і корекцію їх професійноціннісних орієнтацій, особистісних якостей та професійної ідентичності.

На останньому (підсумково-рефлексивному) етапі аналізувалися результати формувального експерименту, оцінювалася динаміка рівнів особистісно-професійної зрілості студентів, фіксувалися зміни у розвитку професійно важливих особистісних якостей (суб'єктності, толерантності, емпатійності, рефлексивності, професійного мислення тощо), змісті й структурі професійних цінностей і установок, професійній самооцінці, ідентичності, ставленні студентів до себе як суб'єктів педагогічної діяльності.

Моніторинг розвитку особистісно-професійної зрілості студентів, які брали участь в дослідженні, здійснювався шляхом проведення двох діагностичних зрізів (на констатувальному і завершальному етапі) відповідно до визначених критеріїв (ціннісно-мотиваційного, особистісно-диспозиційного, когнітивного, функціонального), які було конкретизовано у комплексі відповідних показників [8; 9; 10; 11].

Ціннісно-мотиваційний критерій особистісно-професійної зрілості студентів відображає структуру їх ціннісних орієнтацій, в якій виокремлено два аспекти: інтраіндивідний (прагнення до самодетермінації, самоорганізації, саморозвитку, самоактуалізації) та інтеріндивідний (альтероцентрованість орієнтація на інтереси й потреби інших людей, універсальні моральні цінності).

Особистісно-диспозиційний критерій конкретизовано в показниках, що відображають сформованість у студентів таких професійно важливих особистісних якостей, як:

• ідентичність сформованість відносно стабільної особистісно-професійної позиції, відчуття визначеності й цілісності особистісного і професійного Я-образу, усвідомлення себе представником педагогічної професії, ідентифікація з її цінностями та нормами;

• суб'єктність здатність і прагнення до самовизначення, самодетермінації та саморегуляції навчально-професійної діяльності на основі внутрішньої позиції;

• рефлексивність здатність осмислювати й адекватно оцінювати себе, свої дії, а також вихідні засади, принципи, на яких ґрунтується професійна діяльність, займати творчо-перетворювальну позицію щодо себе;

• толерантність готовність до конструктивної взаємодії з усіма суб'єктами навчальновиховного процесу, незалежно від їх відмінностей та індивідуальних особливостей;

• інтернальність внутрішній локус контролю, схильність приписувати відповідальність за наслідки професійної діяльності власним здібностям і зусиллям, а не зовнішнім чинникам;

• емпатійність здатність емоційно відгукуватися на почуття інших людей у формі співчуття, співпереживання і дієвої допомоги.

Когнітивний критерій особистісно-професійної зрілості студентів конкретизовано в показниках сформованості діалектичного професійного мислення [8]:

• процесуальність здатність розглядати педагогічні факти, події і процеси як моменти, аспекти більш загального процесу, а не статичні стани, розуміння того, що взаємодія між елементами педагогічної системи є джерелом змін і розвитку;

• континуальність здатність уникати категоричного «чорно-білого» мислення, усвідомлювати проміжні, перехідні ланки між крайніми педагогічними позиціями;

• збалансованість і поміркованість здатність уникати крайнощів, керуватися почуттям міри у ставленні до вихованців та виборі педагогічних засобів, розуміти амбівалентність педагогічних феноменів і неможливість їх однобічного сприйняття та оцінювання, усвідомлювати, що протилежності можуть доповнювати одна одну і сприяти кращому розумінню педагогічної проблеми, ніж категоричне дотримання однієї позиції і неприйняття іншої;

• толерантність до невизначеності здатність терпимо ставитися до суперечностей і конкуруючих педагогічних підходів і концепцій, до певної невизначеності педагогічного знання, усвідомлення імовірнісного характеру педагогічний подій, здатність приймати рішення в ситуації невизначеності, сприймати нові педагогічні ідеї, змінювати власні пізнавальні стратегії;

• контекстність усвідомлення важливості педагогічного контексту, сприйняття педагогічних явищ і об'єктів як частини чогось більшого, розуміння того, як працює педагогічна система в цілому, усвідомлення неможливості однозначної оцінки педагогічних засобів без урахування конкретного контексту, а також необхідності розглядати одну й ту ж педагогічну проблему з різних позицій.

Функціональний критерій конкретизовано в показниках, що стосуються поведінкових проявів особистісно-професійної зрілості студентів: самостійність, самодетермінація, самовладання, самоорганізація, відповідальність, навчально-пізнавальна активність, особистісно-професійне самовдосконалення.

Вказані критерії і відповідні показниками послідовно застосовувалися впродовж дослідно-експериментальної роботи, що дало змогу діагностувати й проаналізувати вихідний рівень розвитку особистісно-професійної зрілості студентів та порівняти його з результатами підсумкового зрізу, проведеного після завершення педагогічного експерименту.

Рівень особистісно-професійної зрілості студентів визначався за допомогою комплексу взаємодоповнюваних методів: спостереження, самооцінювання, анкетування, бесіди, тестування, розв'язування педагогічних задач, метод експертних оцінок.

Діагностика особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів за ціннісно-мотиваційним критерієм здійснювалася за допомогою адаптованої методики визначення мотиваційних типів цінностей Ш. Шварца і методики визначення спрямованості особистості Б. Басса. Методика Ш. Шварца побудована на основі опозиції інтегральних ціннісних факторів, що конкретизуються в узагальнених категоріях цінностей і типологічних ціннісних індексах. Нами застосовувалася модифікація портретного ціннісного опитувальника: студентам пропонувалося 20 тверджень, які відображають різні типи (портрети) ціннісної спрямованості. Кожен ціннісний тип (портрет) студенти оцінювали за шестибальною шкалою: «зовсім не схожий на мене»; «не схожий на мене»; «дещо схожий на мене»; «досить схожий на мене»; «схожий на мене»; «дуже схожий на мене». Показником зрілості мотиваційно-ціннісної майбутніх учителів виступало співвідношення між їхнім Я-актуальним і Я-ідеальним (ціннісно-раціональна ендосоціальна активність) і взаємодія Я-Інший (ціннісно-раціональна екзосоціальна активність). Перший параметр представлений категоріями методики Шварца «самозбереження самовдосконалення»; другий «самоствердження універсалізм».

Методика діагностування спрямованості особистості Б. Басса дає змогу оцінити тип спрямованості особистості: і) на себе на самоствердження, престиж, кар'єрне зростання, визнання, високий соціальний статус; 2) на діяльність на реалізацію поставлених завдань, здобуття високих результатів і успіхів у професійній діяльності; 3) на взаємодію на формування позитивних стосунків, комфортне спілкування, формування позитивних стосунків у колективі, співробітництво і доброзичливі взаємини з іншими людьми. Вказані типи спрямованості зазвичай у тій чи іншій мірі властиві кожній особистості, однак один із них, як правило, є домінуючим.

Особистісно-професійна зрілість студентів за особистісно-диспозиційним критерієм визначалася при допомозі комплексу тестових методик, спрямованих на оцінку рівня сформованості професійно важливих особистісних якостей: ідентичності, суб'єктності, рефлексивності, толерантності, інтернальності, емпатійності.

Оцінка сформованості ідентичності майбутніх учителів здійснювалася з використанням опитувальника «Професійна ідентичність», який ґрунтується на концепції Дж. Марсіа й діагностує чотири статуси ідентичності: дифузна, передвизначена, мораторій, досягнута (зріла) ідентичність.

Відповідно до уявлень Дж. Марсіа, статус ідентичності зумовлюється співвідношенням двох параметрів: і) наявність або відсутність активних пошуків особистістю своєї ідентичності і 2) узгодженість і цілісність ідентичності наявність або відсутність усвідомлюваної особистісно системи значущих цінностей і переконань [31]. Комбінуючи вказані два параметри Дж. Марсіа виділив і описав чотири статуси ідентичності: дифузна ідентичність відсутність пошуків ідентичності та її мінімальна цілісність і узгодженість; передвизначена ідентичність цілісність і узгодженість ідентичності при відсутності самостійних її пошуків; мораторій активні самостійні пошуки ідентичності при її фрагментарності і нестабільності; досягнута ідентичність цілісність і узгодженість ідентичності після періоду її активних самостійних пошуків особистістю.

Опитувальник А. Озеріної «Професійна ідентичність» [19] містить сім субшкал, які відображають різні аспекти професійної ідентичності майбутніх учителів: 1) професійні плани: визначені невизначені; власні запозичені; 2) ставлення до майбутньої професії: емоційне прийняття неприйняття; раціональне прийняття неприйняття; 3) образ професії: глибинний поверховий; цілісний фрагментарний; 4) образ вчителя-фахівця: чіткий розмитий; усвідомлений стереотипний; 5) професійна позиція: активна пасивна; автономна залежна; 6) професійна самооцінка: адекватна неадекватна; є результатом власної рефлексії відображає оцінки інших людей; 7) професійна мотивація: позитивна негативна; інтринсивна екстринсивна. Кожен аспект професійної ідентичності студентів має певну характеристику. Наприклад, їхні професійні плани можуть бути визначеними і водночас власними або ж визначеними але запозиченими; невизначеними власними або невизначеними запозиченими. Образ вчителя-фахівця може бути чіткий і самостійно сформований або ж чіткий але стереотипний (сформований під впливом оточення); він може бути також розмитий усвідомлюваний або ж розмитий стереотипний. Кожне таке поєднання параметрів відповідає одному із статусів ідентичності: досягнутому, передвизначеному, мораторію або дифузному. Аналогічно, глибинний і цілісний образ майбутньої професії відповідає статусу досягнутої ідентичності; поверховий і фрагментарний дифузному; поверховий і цілісний передвизначеному; глибинний і фрагментарний мораторію.

З метою діагностування рівня розвитку суб'єктності і толерантності студентів нами був використаний опитувальник самоактуалізації особистості адаптований тест Е. Шострома «Personal Orientation Inventory». Опитувальник містить іі шкал, що відображають сформованість якостей зрілої особистості. Для визначення рівня сформованості суб'єктності ми використали шкалу «Автономність», яка оцінює зрілість особистості з позиції її свободи та автономності свідомості, що дають змогу приймати самостійні рішення, спираючись на власні переконання і моральну позицію, а не на зовнішні впливи. Для визначення рівня розвитку толерантності студентів використовувалася шкала «Погляд на природу людини», що відображає міру довіри до інших людей, їхніх можливостей, терпимість до їхніх поглядів і позицій. Високий показник за цією шкалою інтерпретується як стійка основу для щирих і гармонійних міжособистісних стосунків, природна симпатія і довіра до людей, неупередженість і доброзичливість.

Для виявлення здатності студентів до емпатії застосовувався опитувальник емоційної емпатії А. Мехрабяна (Emotional Empathie Tendency Scale). Методика дає змогу оцінити сформованість емпатійної тенденції, завдяки якій особистість здатна виявляти дружелюбність, тепло і підтримку в стосунках з іншими людьми. З метою діагностування інтернальності студентів, які брали участь у дослідженні, застосовувався опитувальник рівня суб'єктивного контролю, розроблений Є. Бажиним, Є. Голинкіною і А. Еткіндом. Використовувався дослідницький варіант опитувальника «Шкала загальної інтернальності», що дає змогу визначати рівень суб'єктивного контролю особистості над будь-якими значущими результатами. Високий показник за цією шкалою свідчить про те, що особистість усвідомлює себе суб'єктом діяльності і відчуває власну відповідальність за її результати та життя в цілому. Для діагностування рівня розвитку рефлексивності студентів використовувався тест рефлексії А. Карпова. Методика дає змогу оцінити рівень розвитку рефлексивності як здатності особистості виходити за межі власного «Я», осмислювати, вивчати, аналізувати що-небудь за допомогою порівняння образу свого «Я» з певними подіями, особами. Рефлексивність, на противагу імпульсивності, характеризує людей, які, перш ніж діяти, внутрішньо переглядають усі гіпотези, відкидаючи ті з них, які здаються маловірогідними, приймають рішення обдумано, зважено, враховуючи різні варіанти розв'язання «задачі».

Для визначення рівня особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів за когнітивним критерієм застосовувалися методики, спрямовані на оцінку характеристик їх професійного мислення: опитувальник Ж. Уойтітц «Пари тверджень», метод розв'язування педагогічних ситуацій і шкала діалектичності Дж. Спенсер-Роджерс. Опитувальник Ж. Уойтітц дає змогу виявити критичність професійного мислення майбутніх учителів, оцінити їх здатність діалектично сприймати педагогічну реальність, уникаючи категоричного «чорно-білого» мислення та впливу стереотипів і некритично засвоєних педагогічних міфологем. Студентам пропонувалися пари тверджень, що містять наукові і міфологізовані педагогічні уявлення або ж два міфологізовані буденні уявлення. Наприклад: «Хороший учитель може чесно визнати, що не знає відповіді на певне питання» «Хороший учитель відповідає на будь-яке питання»; «У більшості випадків учні повинні знати справжні почуття вчителя до них» «Хороший учитель приховує свої справжні почуття від учнів»; «Учитель завжди правий» «Учні завжди праві» тощо. У кожній парі тверджень студентам пропонувалося вибрати те, з яким вони погоджуються. Під час опрацювання результатів враховувався відсоток відповідей, які репрезентують науковий погляд і міфологічні педагогічні конструкти.

Діагностика сформованості педагогічного мислення майбутніх учителів здійснювалася також за допомогою методу розв'язування педагогічних ситуацій. Студентам пропонувалися педагогічні ситуації і декілька варіантів її розв'язання, включаючи дії та моделі поведінки, що не відповідають науково-педагогічним уявленням. У кожній ситуації студентам потрібно було обрати найбільш ефективне, на їхній погляд, рішення. Наприклад: «На уроці учень ставить питання, на яке Ви не знаєте відповіді. Якими будуть Ваші дії? а) Ви намагаєтеся відповісти загальними фразами, виправдовуючи свою відповідь обмеженістю часу уроку і необхідністю вивчення нової теми; б) Ви відкладаєте відповідь на кінець уроку з метою виграти час; в) Ви визнаєте, що не знаєте відповіді, пропонуєте відповісти наступного разу; г) Ви пропонуєте учневі разом пошукати відповідь на поставлене питання; д) Ви намагаєтеся відповісти, знаючи, що матеріал з цієї теми обмежений, і учень навряд чи знайде інформацію, що викриє неточність відповіді».

Для діагностики сформованості діалектичного мислення студентів використовувалася також шкала самооцінювання діалектичного мислення Ю. Спенсер-Роджерс «Dialectical Self Scale» [32]. Методика містить такі, наприклад, твердження, згоду з якими студенти оцінювали за семибальною шкалою: «Коли я чую дві сторони аргументації, я часто погоджуся з обома»; «Я часто помічаю, що речі суперечать одна одній»; «Іноді я вірю в дві речі, які суперечать одна одній»; «Я часто помічаю, що мої переконання і ставлення змінюються залежно від контексту»; «Я вважаю за краще йти на компроміс, ніж дотримуватися власних переконань»; «Якщо в спорі є дві протилежні сторони, вони не можуть бути обидві праві»; «Вірити в дві речі, які суперечать одна одній, нелогічно»; «Коли дві сторони розходяться в думках, істина завжди десь посередині»; «В усього є дві сторони, залежно від того, як на це дивитися».

Діагностування сформованості особистісно-професійної зрілості студентів за функціональним критерієм здійснювалося за допомогою методики К. Томаса «Стиль поведінки в конфліктних ситуаціях», «Шкали соціального самоконтролю у спілкуванні» М. Снайдера, а також методу експертних оцінок.

На основі виокремлених критеріїв, показників і використаних діагностичних методик було визначено три рівні особистісно-професійної зрілості майбутніх учителів: досуб'єктний, перехідний або суб'єктний.

Досуб'єктний рівень було діагностовано у студентів, які характеризуються дифузністю особистісно-професійної позиції, пасивним і некритичним сприйняттям педагогічних цінностей і настанов, браком суб'єктності, рефлексивності та толерантності, схильністю до дихотомічного професійного мислення, спрощеного розуміння педагогічних явищ і процесів. Уявлення таких студентів про професію і себе як її суб'єкта сформовані не в результаті самостійної смисло-пошукової активності, а внаслідок некритичного засвоєння поглядів референтних осіб або поширених у суспільстві професійних стереотипів.

До перехідного рівня були віднесені студенти, які переживають кризу становлення професійної ідентичності і перебувають в активних пошуках власної системи професійних цінностей і поглядів. Водночас їх відрізняє підвищена рефлексивність, пізнавальна активність, гуманістична спрямованість, емпатійність й інтерес до педагогічних проблем.

Суб'єктний рівень особистісно-професійної зрілості виявлено у студентів, які самовизначилися у просторі професійних цінностей, сформували чіткі уявлення про себе як суб'єкта педагогічної діяльності, визначили систему власних пріоритетів. їх відрізняє діалектичне розуміння педагогічних понять, явищ і процесів, цілісна і гармонійна професійна Я-концепція, високий рівень розвитку суб'єктності, самостійності, активності, відповідальності, толерантності, рефлексивності, що забезпечує спроможність до особистісно зорієнтованої педагогічної діяльності, а також постійного особистісно-професійного саморозвитку і самовдосконалення.

Використання комплексу відібраних діагностичних методик дало змогу оцінити рівень особистісно-професійної зрілості студентів на початку і наприкінці експериментальної роботи, здійснити порівняльний аналіз результатів і обґрунтувати ефективність розробленої системи активізації особистісно-професійного становлення майбутніх учителів в освітньому середовищі педагогічного університету.

Розглянемо зміни, які відбулися у рівнях особистісно-професійної зрілості студентів експериментальної і контрольної груп за ціннісно-мотиваційним критерієм (рис. 1). Як бачимо, на початку формувального експерименту між обома групами не було суттєвих відмінностей у рівнях розвитку особистісно-професійної зрілості за цінісно-мотиваційним критерієм. Зазначимо, що переважали перехідний (41,8 -44,3% студентів) і досуб'єктний (28,1-30,0 %) рівні. Значно меншою (27,6-28,2%) виявилася кількість студентів з суб'єктним рівнем особистісно-професійної зрілості за ціннісно-мотиваційним критерієм.

Рис. 1. Динаміка розвитку особистісно-професійної зрілості студентів експериментальної і контрольної груп за ціннісно-мотиваційним критерієм (у%)