Особливості та модель формування "Я-образу" у школярів з тяжкими порушеннями мовлення

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кафедра логопедії та спеціальних методик

Факультету корекційної та соціальної педагогіки і психології

Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка

Особливості та модель формування “Я-образу” у школярів з тяжкими порушеннями мовлення

Гаврилова Наталія

кандидат психологічних наук, доцент

У статті на підставі науково-теоретичного аналізу представлено характеристику понять “Я-концепція”, “Я-образ”: сутність, динаміку нормо-типового розвитку, його складові. Визначено рівень вивчення цього питанні різними науковцями, що досліджували проблему розвитку “Я-образу” у дітей з тяжкими порушеннями мовлення. За результатами прикладного дослідження сформовано порівняльну характеристику “Я-образу” у дітей з нормо-типовим розвитком та при тяжких порушеннях мовлення середнього шкільного віку (11-12 років). Усі досліджувані учні навчалися у закладі загальної середньої освіти, діти з тяжкими порушеннями мовлення за умови інклюзії. Виявлено та охарактеризовано порушення у розвитку “Я- образу” у школярів з тяжкими порушеннями мовлення, що дало можливість сформувати модель для подальшої його корекції при застосуванні лексико-семантичних компонентів мовлення.

Ключові слова: “Я-образ”, школярі з тяжкими порушеннями мовлення, лексико-семантичні компоненти мовлення, розвиток, середній шкільний вік.

Havrylova N. Features and model of formation of “I-image” in students with severe speech disorders

"I-image" is a component of "I-concept", where "I-concept" is taken as a complex dynamic system that develops under the influence of the life-long socio-cultural environment of the individual. "I-image" is considered a cognitive component of the "I-concept", which determines the deep essence of a human, their self, and authenticity.

The development of "I-image" in children with normative development happens consistently, through awareness and perception of themselves as the subjects of activity, participants in the situation of interaction and communication in their families and society. Peculiarities of “I-image” in children of middle school age with typical development are not clearly described, and in children with severe speech disorders (hereinafter - SSD) they have not been specially studied. At the same time, there is reason to believe that the development of this component of consciousness can be specific in these children. In general, the problem is relevant for the study, especially when the inclusive form of education for these children is introduced and teachers complain about their age-inappropriate behavior in lessons, lack of independence in learning, and so on. Thus, the study of "I- image" in this category of children can provide ways to solve a significant number of problems in their learning.

The main objectives of the research were studying and characterizing the development of "I-image" in children of secondary school age and forming a program model for the harmonious development of "I-image" using lexical and semantic components of speech, taking into account the identified indicators.

The study of "I-image" using the projective method "Human Drawing" and the analysis of collected materials allowed us to identify and present features of the development of "I-image" in middle schoolchildren with typical development and SSD on the following parameters: 1) compliance with physiological age; 2) attitude to one's appearance; 3) awareness of 29

themselves, their inner potential; 4) self-control over their internal states and their external manifestations; 5) relations with society.

It was found that deformations of the "I-image" are characteristic of both children with typical development and speech disorders, although each category has its own specifics. Thus, we found the necessity of directing correctional education to the formation of:

1) general awareness, which will expand the range of interests of the child necessary for future self-realization;

2) a conscious attitude to external and internal self (their real capabilities);

3) self-control;

4) conscious attitude to inner experiences and emotional manifestations.

Keywords: “I-image ”, schoolchildren with severe speech disorders, lexical and semantic components of speech, development, middle school age.

Вступ

Постановка проблеми. "Я-концепція” ("Я-образ”) як сукупність уявлень про себе, формується у процесі взаємодії індивіда з навколишнім середовищем. Інтерес до проблеми особливостей "Я - образу” обумовлений тим, що це ядро особистості людини. Воно є її центром і формує численну кількість зв'язків із усіма психічними утвореннями, виступає в ролі об'єднуючого фактору усіх форм і видів діяльності людини, є визначальним компонентом, що забезпечує ставлення людини до себе, інших, світу та визначає її напрямок активності. У дітей з тяжкими порушеннями мовлення середнього шкільного віку це центральне утворення спеціально не вивчалось.

У віковій і педагогічній психології середній шкільний вік займає особливе місце, один із найскладніших періодів дитинства. У цей період діти роблять перші кроки на шляху становлення самостійності, особливо в навчальній діяльності. Починається свідоме формування власного особистісного простору, на що вказує протест проти тих, хто пробує його змінити: батьків, однолітків та вчителів тощо. Дуже важливо, з яким ступенем емоційно-мотиваційної, інтелектуальної та мовленнєвої готовності дитина підходить до цього періоду розвитку.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. "Я-концепція” особистості є складною динамічною системою, яка розвивається під впливом соціокультурного оточення, в якому перебуває особистість із народження до дня смерті. Серед соціокультурних чинників, що забезпечують її розвиток можна виділити такі як: сім'я, заклади освіти, соціальні групи, місце роботи тощо. Суттєвий вплив на розвиток "Я - концепції”, мають засоби масової інформації, комп'ютерно-опосередковані групи та соціальні мережі, комп'ютерні ігри. Останні, є потужним чинником впливу на формування особистості, в цілому, і на становлення "Я-концепції”, зокрема [3].

До структури "Я-концепції” належить велика кількість "Я”, зокрема:

- в сфері проявів людини - соціальне "Я”, духовне "Я”, публічне "Я”, моральне "Я”, інтимне "Я”, інтелектуальне "Я” та ін.;

- в сфері часових вимірів - "Я” в минулому, "Я” в теперішньому тощо;

- що розглядаються як реальність, можливість, ймовірність та ідеал - можливе "Я”, ймовірне "Я”, ідеалізоване "Я”, реальне "Я”, фантастичне "Я” тощо [14].

Все ж, незважаючи на множину різних образів "Я”, "Я- концепція” існує в цілісній єдності її структурних компонентів, що забезпечується ідентичністю особистості.

Поняття "Я-концепції”, з одного боку включає самоусвідомлення, самоконтроль та самоідентифікацію. З іншого боку є ширшим, оскільки поєднує чотири складові: 1) когнітивну ("Я- образ”), 2) емоційно-оцінну ("Я-ставлення”), 3) поведінкову ("Я- вчинок”), 4) спонтанно-креативну ("Я-духовне”) [1].

Саме "Я-образ”, як складова "Я-концепції” стала основою наукового пошуку.

В міру розвитку самосвідомості, у людини поступово складається образ самої себе як активного начала, що інтегрує усі життєві прояви. "Я” - це глибинна сутність людини, її самість, автентичність, що дозволяє їй відрізняти себе від інших, відчувати, переживати, усві- домлювати реальність свого існування. "Я-образ” дозволяє особистості розглядати себе зсередини, спостерігати, усвідомлювати, змінювати і регулювати свою життєдіяльність.

Розвиток "Я-образу” у дітей за нормотипового розвитку відбувається послідовно, через: 1) усвідомлення себе; 2) сприйняття себе суб'єктом діяльності; 3) сприйняття себе учасником ситуації взаємодії та спілкування у сім'ї, будь якому колективі чи групі осіб, які орієнтують її на самоствердження у різних видах діяльності. У подальшому, це спрямовує дитину до самовизначення і свідомої регуляції власних дій [3].

У підлітковому періоді є ряд ризиків появи деформацій у розвитку "Я образу”, які закладаються у свідомість дитини починаючи з дошкільного віку. Їх пов'язують зі станом сформованості когнітивної сфери та соціальної взаємодії з оточуючим середовищем [3].

У дітей з особливими освітніми потребами "Я-образ” вивчали при порушеннях інтелекту (М. Матвеева, 1994) [7], слуху (К. Гавриловська, О. Фурман, 2016) [5] та зору (О. Таран,)[11]. В результаті було визначено пряму залежність між станом розвитку когнітивної сфери (особливо пам'яті та мислення) і особливостями розвитку "Я-образу” при порушеннях інтелекту. При порушеннях слуху та зору більше виділяють соціальні фактори (залежності від сім'ї та оточення в якому перебувають ці діти) як ведучі для формування самоусвідомлення та ставлення до себе.

У дітей із ТПМ ця проблема спеціально вивчена не була. При цьому науковці однозначно стверджують, що у цієї категорії дітей е ряд специфічних особливостей розвитку особистісної сфери. Тяжкі порушення мовлення (такі як алалія, дизартрія, заїкання, що супроводжуються загальним недорозвиненням мовлення) можуть різною мірою впливати на ті чи інші компоненти психіки в цілому: на розумовий розвиток, на формування вищих рівнів пізнавальної діяльності. Це обумовлене тісним взаємозв'язком мовлення і мислення та обмеженістю соціальних, зокрема мовленнєвих, контактів, у процесі яких здійснюється пізнання дитиною навколишнього [6].

На ставлення дитини до себе та оточуючого середовища та людей у ньому можуть вказувати лексичні компоненти мовлення, які застосовує дитина в процесі спілкування, характеристики себе та інших [13]. Самі лексико-семантичні структури, які демонструють характер світосприймання особистістю себе та світу, у дітей з ТПМ, переважно, досліджувалися у дошкільному та молодшому шкільному віці. Так, О. Мілевською (2020)[9] визначено переважання у першокласників із загальним недорозвиненням мовлення (надалі - ЗНМ) акустичної, інтуїтивно-практичної та ситуативно-випадкової мовленнєво-мислиннєвих стратегій засвоєння значення слова, при слабкості продуктивної стратегії семантична обробки слова з орієнтацією на смислові зв'язки.

Є. Соботович (1995) [10] визначила суттєве відставання у розвитку лексико-семантичних структур у дошкільнят із ЗНМ та певні особливості їхнього розвитку: різке переважання синтагматичних асоціацій над парадигматичними (тоді, коли за нормотипового розвитку усе навпаки).

Семантичні поля слів у дітей з ТПМ середнього шкільного віку були спеціально вивчені О. Ткач (2019) [13]. Виявлено наявність у цих учнів звуженого обсягу лексико-семантичних структур; диспропорційність становлення самих лексичних компонентів; атипове формування синтагматичних, епідигматичних та парадигматичних зв'язків; наявність малого ядра і великої периферії (на противагу нормотиповому розвиткові при якому навпаки, велика ядерна структура слів та менша периферія). При такому розвиткові лексико-семантичної складової мовлення можна припустити більш поверхневе (по відношенню до нормотипового розвитку) усвідомлення цими дітьми себе та усього, що їх оточує.

Особливості розвитку “Я-образу” можна співвіднести зі становленням компонентів, що характеризують особистість дитини. Специфічні її особливості у дітей з ТПМ пов'язують як із диспропорційним розвитком когнітивної сфери (Н. Гаврилова (2004) [4], Є. Соботович (1995) [10], В. Тарасун (2011)[12]), так і зі специфікою розвитку комунікативної діяльності (І. Мартиненко (2017) [6]).

Зокрема, І. Мартиненко (2017) [6] з'ясовано, що «особистісний профіль» дітей із системними порушеннями мовлення (надалі - СПМ) старшого дошкільного віку характеризується домінуванням таких рис як: спрямованість на взаємодію з людьми, прагнення до колективної діяльності, конформність, комунікативну стереотипність та ригідність. При цьому цим дошкільникам притаманна недостатня комунікативна спрямованість, комунікабельність, емпатія, впевненість у собі, організаторські здібності, самостійність й наполегливість.

Одним із компонентів, що визначає особливості “Я-образу” є стан прояву у них агресії, уміння її контролювати. Дослідження рівня агресії у дітей із порушеннями мовлення проведене О. Бєловою (2018) [2] показує, що він є вищим у дітей з більш збереженим мовленням. За умови наявності уже таких порушень мовлення як фонетико- фонематичне недорозвинення мовлення (надалі - ФФНМ) та ЗНМ IV рівнів у щколярів знижується самокритичність та невідповідною об'єктивній реальності стає самооцінка. Це зумовлює у них низький рівень розвитку життєвих домагань. Тому учні з порушеннями мовлення, часто, самостійно не прагнуть як спеціально виправити своє порушення мовлення так і якісно засвоїти навчальний матеріал, що розглядається на уроках в закладі загальної середньої освіти. Їх потрібно постійно стимулювати та заохочувати вчитися. Про те, що учні з ТПМ недостатньо самостійні у засвоєнні навчальної інформації у школі, вказують також Н. Гаврилова (2004) [4], В. Тарасун (2011) [12] та інші.

З огляду на вище сказане можна стверджувати, що ”Я-образ” у дітей з ТПМ буде мати свої специфічні ознаки, що різнять цих дітей від нормо-типового розвитку. При цьому ця проблема потребує більш цілеспрямованого вивчення.

Мета статті: за результатами вивчення особливостей "Я-образу” у дітей з ТПМ середнього шкільного віку визначити та охарактеризувати його особливості та представити модель формування цієї центральної структури особистості.

Виклад основного матеріалу статті

Методика дослідження. Для дослідження "Я-образу” у дітей з ТПМ було використано проективну методику "Малюнок людини”. Тест був розроблений К. Маховер [8] в 1946 році на основі тесту Ф. Гудінаф з метою визначення індивідуальних особливостей особистості. Його можна використовувати для дітей віком починаючи з 3-х років і старших та дорослих.

К. Маховер виділив такі характеристики особистості, які можна діагностувати при застосуванні цієї методики: уявлення про себе, комунікабельність, тривожність, агресивність, міжособистісні стосунки, образ тіла, статево-рольову ідентичність, порушення розвитку та стан сформованості інтелекту.

Процедура проведення дослідження включала власне малювання малюнку дітьми та подальшу відповідь на поставлені запитання відповідно змісту намальованого. В процесі проведення тесту проводилося також і спостереження за дитиною у якому зосереджували увагу на послідовність малювання образу людини, на її ставлення до завдання (чи виникав опір, чи була проявлена різка відмова, від виконання завдання чи задавала додаткові питання і як багато, чи висловлювала гостру потребу в подальших вказівках, заявляла про це прямо чи це виражалося у поведінці, чи сміливо приступила до виконання тощо). Це надало додаткову інформацію про особливості дітей, які узяли участь у констатуючому експерименті.

Для аналізу змісту малюнків було виділено ряд параметрів, які вказували на особливості розвитку "Я-образу” у досліджуваних учнів середнього шкільного віку. Для аналізу змісту малюнків дітей було враховано чотири грані "Я-образу”: уявлення про свій фізичний стан, зовнішність ("Я-зовні”); уявлення про себе, свої здібності та реальні можливості ("Я-внутрішній потенціал”); уявлення про свою соціальну роль ("Я-сім'я”, "Я-соціум”); відповідність самосвідомості фізіологічному віку дитини (див. табл. 2.1.).

школяр порушення мовлення

Таблиця 2.1

Параметри та критерії оцінки особливостей розвитку ”Я - образу” у дітей середнього шкільного віку

Аналіз результатів дослідження

Дослідження проводилося у закладах загальної середньої освіти № 12 та № 9 міста Кам'янця-Подільського, Хмельницької області. У досліджені взяли участь 36 дітей середнього шкільного віку - 11-12 років. Серед них визначено 24 дитини із нормотиповим розвитком та 12 із ЗНМ ІІІ рівня, у 6-ти із них діагностовано моторну алалію, а у 6 супровідно спостерігалася ЗПР. Усі діти із порушеннями мовлення, що взяли участь в констатувальному експерименті навчалися в закладі загальної середньої освіти із наданням їм додатково навчально-корекційних послуг.

На підставі порівняльного аналізу відповідності "Я-образу” віку дітей визначено, що у всіх випадках при ТПМ прослідковувалася невідповідність за цим параметром. В 11-12 років малюнки учнів з ТПМ відповідали рівню розвитку, 6-7 (33,5%) і навіть 4-6 років (33,5%). Їм була притаманна у більшій мірі схематичність зображень. Лише в частині випадків (33%) малюнки були пластичними з доповненням схематичними елементами, що відповідає віку 8-9 років і є більш наближеним до нормотипового розвитку. Переважна більшість малюнків включала малу кількість компонентів.

У значної кількості дітей з нормотиповим розвитком (41%), малюнки відповідали віку. Вони були пластичні, естетично привабливі. У частини дітей (33%) доповнені схематичними елементами. Навіть якщо діти малювали зображення схематичні (17%), сам малюнок був багатокомпонентним, з великою кількістю персонажів, одним із яких була сама дитина.

Визначено, що ставлення до власної зовнішності (”Я-зовні”) як при нормотиповому розвиткові, так і при ТПМ у дітей віком 11 -12 років має гендерні залежності. Дівчата надають вагоме значення своїй зовнішності і переживають з цього приводу, тоді, коли хлопцям байдуже до того як вони виглядають. Вони самостійно ще неготові доглядати себе та власний одяг.

Вивчення внутрішнього потенціалу ("Я-внутрішній потенціал”) у дітей з нормотиповим розвитком та при ТПМ виявило ряд суттєвих відмінностей цієї грані "Я-образу”, обумовлених як наявністю у школярів порушення мовлення, так і гендерних.

Зокрема, гендерною особливістю дітей з нормотиповим розвитком було те, що у дівчат спостерігалася виражена спрямованість на самопізнання і критичне або підвищено критичне ставлення до себе. У хлопців погляд на себе залежав від того, як їх бачили інші, переважно друзі. У них могла спостерігалася знижена критичність до себе і до власних вчинків. Відмінною ознакою школярів з ТПМ, у більшості (70 %), було те, що самооцінка у них не відповідала "Я-реальному” і потреби у самоаналізі у них не виникало. У решти дітей з ТПМ вона була занижена і проявлялася потреба до самопізнання.

Виявлено, що у більшості (83%) учнів за нормотипового розвитку спостерігається значна активність, інколи агресивність, але при наявності контролю за цими якостями. В невеликої кількості дітей (17%) підвищений рівень контролю гальмує прояви активності. Тоді, коли при ТПМ найбільш суттєві проблеми пов'язані зі зниженням рівня внутрішнього контролю при проявах у більшості (83%) активності чи агресивності або при зниженні загальної активності (17%).

Визначено, що діти з нормотиповим розвитком надають перевагу розвитку інтелектуальної сфери, при цьому для частині із них (58%) вагомою є і чуттєва сфера, по відношенню до якої уже у цьому віці формується інтелектуальний контроль. У іншої частини учнів (42%) емоційна чутливість до оточуючих була знижена.

Школярі з ТПМ, навпаки, більше значення надають тілесним, чуттєвим відчуттям. При цьому інтелектуальний контроль ще не бере активної участі в регуляції емоційних та поведінкових проявів. Половина цих учнів (50%) уже відчувають необхідність розвитку інтелекту і знаходяться на стадії готовності вмотивованого його формування.

З'ясовано, що сучасні діти з нормотиповим розвитком більше спрямовані на реалізацію себе через інтелектуальну дію (58%). Таке ж спрямування мають і 17% учнів з ТПМ. Любов до ручної праці проявляють мало учнів (25% при нормотиповому розвиткові, 17% при ТПМ). І є ті, хто ігнорують як фізичну, так і інтелектуальну працю (34% при нормотиповому розвиткові, 50% при ТПМ).

Визначено, що саме дівчата з нормотиповим розвитком частіше проявляють допитливість до оточуючого середовища та людей у ньому. Хлопці частіше ведуть себе насторожено і є внутрішньо напруженішими. При ТПМ в учнів частіше (77%) спостерігалася байдужіть до оточуючих і оточення та їх ігнорування. Хоча в окремих із них проявлялася ситуативна цікавість і відкритість у спілкуванні (23%).

Вивчення такої грані особистості як ”Я-соціум” показало, що більшість дітей із ТПМ 67% легко встановлюють стосунки з іншими, хоча частина із них стримані у спілкуванні з дорослими. При цьому 33% відчувають напруженість у ситуації спілкування. У школярів з нормотиповим розвитком, в більшості (58%), є диференційовані труднощі у встановленні спілкування з оточуючими: напруженість, вважають, що це мають робити інші тощо. Ще більше із них (75%) стримані у спілкуванні. І лише 25% встановлюють легко контакт і відкриті у спілкуванні з іншими.

Результати аналізу показали, що дітей з ТПМ супроводжує відчуття недостатньої підтримки збоку соціального середовища та сім'ї, при цьому прямого впливу на впевненість у собі це не мало: 17% учнів з ТПМ достатньо впевнені у собі; 33% були невпевнені у собі; 50% були самовпевнені.

У дітей з нормотиповим розвитком виявлено чіткі залежності між впевненістю у собі та підтримкою соціуму. За умови наявності хорошої підтримки збоку сім'ї та соціуму у дітей була сформована впевненість у собі, а то і відчуття переваги над іншими (50%). При відсутності підтримки збоку соціуму спостерігалася невпевненість у собі (25%). І у 25% спостерігалася невпевненість, хоча у них є достатня підтримка як збоку соціуму, так і зі сторони сім'ї. Це дозволило припустити, що ця якість була передана їм генетично, хоча цей аспект проблеми потребує подальшого вивчення.

Отож, порівняльний аналіз специфіки “Я-образу” у дітей з нормотповим розвитком та при ТПМ середнього шкільного віку за параметром “Я-внутрішній” виявив відставання у розвитку останніх когнітивної сфери. З огляду на це, такі особливості як спрямованість на інтелектуальний розвиток, самоконтроль, самооцінка та самоаналіз не відповідали фізіологічному вікові цих дітей. Саме це вони підтвердили у своїх малюнках. Зрозумілим є, за таких обставин, чому ці діти часто виступають порушниками поведінки і потребують супроводу на уроках за участі асистента вчителя. Окрім цього в учнів з ТПМ було виявлено недостатню потребу реалізації себе через інтелектуальну діяльність чи працю.

Визначено, що уявлення про “Я-зовні” у дітей з ТПМ мали ті ж закономірності, що і за нормо-типового розвитку і залежали від статі дітей: у дівчаток спрямованість на внутрішнє самопізнання і підвищена увага до своєї зовнішності, у хлопчиків зосередженість на взаємодії з оточуючими і ігнорування того, як вони виглядають.

З'ясовано, що “Я-соціальне” у дітей з ТПМ характеризується легкістю встановлення стосунків з оточуючими та прагненням до спілкування, хоча і місце, яке вони займають у соціумі оцінюється ними не відповідно з реальним становищем.

Підсумки та перспективи подальших розвідок. Отож, на підставі вивчення особливостей розвитку ”Я-образу” у дітей з ТПМ виявлено ряд деформацій, які притаманні як дітям з нормотиповим розвитком, так і порушеннями мовлення. Зокрема, визначено необхідність інтенсифікації формування: когнітивної сфери, особливо пошуку та розширення кола інтересів дітей з ТПМ; загальної обізнаності, що визначить коло інтересів для майбутньої самореалізації; самоаналізу при усвідомленому ставленні до себе зовнішнього та внутрішнього; критичного ставлення до себе; усвідомленого ставлення до себе і своїх реальних можливостей; усвідомленого ставлення до внутрішніх переживань та емоційних проявів.

Передбачено, що саме корекція лексико-семантичних структур у дітей з ТПМ сприятиме корекції порушення мовлення та формування свідомого ставлення до себе, своїх емоційних переживань, визначенню життєвих орієнтирів, що відповідають реальним можливостям цих учнів, а також забезпечить розвиток інтелектуального контролю.

Для формування "Я-образу” у дітей з ТПМ середнього шкільного віку визначено модель та змістові компоненти програми, які включили лексико-семантичні структури, що позначають та асоціюються з емоціями, зовнішнім виглядом, критичністю-самокритичністю, можливостями (задатками і здібностями). Матеріал, що передбачав формування у школярів з ТПМ загальної обізнаності ширший і включав такі сфери, як навчання, спорт, дозвілля, сучасні професії (див. рис. 1).

Рис. 1. Модель формування “Я-образу” у дітей з ТПМ середнього шкільного віку шляхом застосування лексико-семантичних компонентів мовлення.

Для проведення логопедичної роботи підібрано ряд психолінгвістичних та нейропсихологічних методів описаних О. Лєонтьєвим, О. Лурією, О. Ткач, Л. Цвєтковою, К. Юнгом та іншими. Передбачається, що їх застосування дозволить не лише накопичити певні знання необхідні для самоусвідомлення та самоконтролю, але й сформувати у дітей з ТПМ гнучкий механізм, що сприятиме їх самоудосконаленню.

Висновки

З'ясовано, що деформації "Я-образу” притаманні як дітям з нормотиповим розвитком, так і порушеннями мовлення.

За результатами аналізу зібраних матеріалів виявлено диференційовані відмінності між станом сформованості ”Я -образу” за нормотипового розвитку та при ТПМ. Зокрема, при ТПМ є суттєвішим відставання його у розвитку; недостатність самоусвідослення та самоаналізу; недостатня зосередженість на розвитку інтелекту та функції самоконтролю. Ці параметри визначені для формування із застосуванням лексико-семантичних компонентів мовлення.

Передбачається, що саме корекція лексико-семантичних структур у дітей з ТПМ дозволить активізувати у них загальний когнітивний розвиток, покращить стан сформованості самоаналізу та допоможе активізувати функцію контролю. Поруч із цим, таким чином організована робота буде сприяти корекції у них первинного порушення - тяжкого порушення мовлення.

Наше дослідження не вичерпує усіх аспектів і буде продовжене з метою удосконалення програми, формування методики корекції “Я- образу” у дітей середнього шкільного віку та апробації сформованої методики.

Бібліографія

1. Бернс Р. (1986) Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. Москва. Прогресс. 422 с. 2. Белова О.Б. (2018) Подолання підвищеного рівня агресії у дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку: Монографія. / О.Б. Бєлова. Кам'янець-Подільський. НИ Медобори-2006. 242 с. 3. Боришевський М.И. (1980) Психологические особенности самосознания подростка: монография /

М. И. Боришевский. Київ: Вища школа. 168 с. 4. Гаврилова Н.С. (2004) Особливості засвоєння математичних знань, умінь та навичок молодшими школярами з порушеннями мовленнєвого розвитку. Дис.... канд. психол. наук: 19.00.10. Київ. 5. Гавриловська К.П., Фурман О.І. (2016) Особливості Я-концепції підлітків з вадами слуху / Педагогіка і психологія: напрями та тенденції розвитку в Україні та світі: Збірник наукових робіт учасників міжнародної науково - практичної конференції: (15-16 квітня 2016 р., м. Одеса). Одеса. ГО "Південна фундація педагогіки”. С. 38-42. 6. Мартиненко І.В. (2017) Психологічні засади формування комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку з системними порушеннями мовлення. Дис.... д-ра псих. наук: 19.00.08. Київ. НПУ ім. М.П. Драгоманова. 268 с. 7. Матвєєва М.П. (1994) Особливості Я-образу у розумово відсталих підлітків. Автореф. дис.... канд. психол. наук: 19.00.10. Київ. 24 с. 8. Маховер К. Проективный рисунок человека / К. Маховер. Москва.

Изд-во «Смысл». 1996. 90 с. 9. Мілевська О.П. (2020) Особливості семантичної домінанти сприймання слова у дітей із загальним недорозвиненням мовлення. https://aqce.com.ua/download/publications/ 575/534.pdf/. 10. Соботович Е. Ф. (1995) Нарушения речевого развития у детей и пути их корекции: Навчально-методичний посібник. / Є.Ф. Соботович. Київ: ІСДО. 204 с. 11. Таран О.П. (2008) Особливості формування Я-концепції у слабозорих дошкільників. Автореф. дис.... канд. психол. наук.: 19.00.08. Київ. 12. Тарасун В.В. (2011) Логодидактика / В.В. Тарасун. 2-е видання. Київ. Видавничий Дім "Слово”. 392 с. 13. Ткач О.М. (2019) Логопедія: формування семантичних полів слів у дітей із системними порушеннями мовлення. Монографія / О.М. Ткач. Кам'янець-Подільський. ПП "Аксіома”. 240 с. 14. Чайка Г.В. (2016) "Я-концепція” як структурно-динамічний аспект поняття "Я” в працях українських і зарубіжних дослідників: http: / / www.appsychology.org.ua/ data/j rn/v11/i14/22.pdf

References

1. Berns R. (1986) Razvitiie ya-kontseptsii i vospitaniie / R. Berns Moskva: Progress. 422 s. [in Russia] 2. Belova O.B. (2018) Podolannia pidvyshchenogo rivnia ahresii u ditei z porushenniavy movlennievoho rozvytky: Monohrafiia. / O.B. Belova. Kamianetz-Podilskyi. PP Medobory- 2006. 242 s. [in Ukrainian] 3. Boryshevskyi M. Y. (1980)

Psikhologicheskiye osobennosti samosoznaniya podrostka: monografiya / M. I. Borishevskiy. Knv: Vishcha shkola. 168 s. [in Ukrainian] 4.

Havrylova N.S. (2004) Osoblyvosti zasvoiennia matematychnykh znan, umin ta navychok molodshymy shkoliaramy z porushenniamy movlennievoho rozvytku. Dys.... kand. psykhol. nauk: 19.00.10. Kyiv. [in Ukrainian] 5. Havrylovska K.P., Furman O.I. (2016) Osoblyvosti Ya-kontseptsii pidlitkiv z vadamy slukhu / Pedahohika i psykholohiia: napriamy ta tendentsii rozvytku v Ukraini ta sviti: Zbirnyk naukovykh robit uchasnykiv mizhnarodnoi naukovo-praktychnoi konferentsii: (15-16 kvitnia 2016 r., m. Odesa). Odesa. HO "Pivdenna fundatsiia pedahohiky”. S. 38-42. [in Ukrainian] 6. Martynenko I.V. (2017) Psykholohichni zasady formuvannia komunikatyvnoi diialnosti ditei starshoho doshkilnoho viku z systemnymy porushenniamy movlennia. Dys.... d-ra psykh. nauk: 19.00.08. Kyiv. NPU im. M.P. Drahomanova. 268 s. [in Ukrainian] 7. Matvieieva M.P. (1994) Osoblyvosti Ya-obrazu u rozumovo vidstalykh pidlitkiv. Avtoref. dys.... kand. psykhol. nauk: 19.00.10. Kyiv. 24 s. [in Ukrainian] 8. Makhover K. Proektivnyy risunok cheloveka / K. Makhover. Moskva. Izd-vo «Smysl». 1996. 90 s. [in Russia] 9. Milevska O.P. (2020) Osoblyvosti semantychnoi dominanty spryimannia slova u ditei iz zahalnym nedorozvynenniam movlennia.

https://aqce.com.ua/download/publications/575/534.pdf/ [in Ukrainian]. 10. Sobotovich E. F. (1995) Narusheniya rechevogo razvitiya u detey i puti ikh korektsii: Navchalno-metodichniy posibnik. / C.F. Sobotovich. Kirv: ISDO. 204 s. [in Ukrainian] 11. Taran O.P. (2008) Osoblyvosti formuvannia Ya- kontseptsii u slabozorykh doshkilnykiv. Avtoref. dys.... kand. psykhol. nauk.: 19.00.08. Kyiv. [in Ukrainian] 12. Tarasun V.V. (2011)

Lohodydaktyka / V.V. Tarasun. 2-e vydannia. Kyiv. Vydavnychyi Dim ''Slovo”. 392 s. [in Ukrainian] 13. Tkach O.M. (2019) Lohopediia: formuvannia semantychnykh poliv sliv u ditei iz systemnymy porushenniamy movlennia. Monohrafiia / O.M. Tkach. Kamianets- Podilskyi. PP 'Aksioma”. 240 s. [in Ukrainian] 14. Chaika H.V. (2016) "Ia- kontseptsiia” yak strukturno-dynamichnyi aspekt poniattia "Ia” v pratsiakh ukrainskykh I zarubizhnykh doslidnykiv:

http://www.appsychology.org.ua/data/jrn/v11/i14/22.pdf [in Ukrainian]

Размещено на Allbest.ru