Особенности общения в юношеском возрасте

Размещено на http://allbest.ru

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ЛУГАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ ВЛАДИМИРА ДАЛЯ»

ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ

Кафедра психологии и конфликтологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине: «Общая психология»

на тему: «Особенности общения в юношеском возрасте»

направления подготовки 37.03.01 «Психология»

специальности 37.03.01.01 «Психология»

Студента

2 курса группы ИФ?111

Мищенко Е.А.

Руководитель задания

ст. преп. Бережная Н. А

Члены комиссии:

доц. Левченко А. Е.

Луганск

2023



МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ЛУГАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ВЛАДИМИРА ДАЛЯ»

ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ

Кафедра психологии и конфликтологии

Образовательно-квалификационный уровень бакалавр

направления подготовки 37.03.01 «Психология

профиля 37.03.01.01 «Психология»

ЗАДАНИЯ

НА КУРСОВУЮ РАБОТУ (ПРОЕКТ) СТУДЕНТУ

Мищенко Елизавете Андреевне

1. Тема проекта (работы) «Особенности общения в юношеском возрасте» первоначально закреплена распоряжением директора института философии от «___»_________2023 №____

Руководитель проекта (работы) ст.пр. Бережная Н.А._______________

2. Срок подачи студентом проекта (работы)_____________________

3. Исходные данные к проекту (работе) Литературные источники, научные исследования по теме, материалы курсовой работы (проекта)____

4. Содержание расчетно-пояснительной записки (задачи, которые необходимо выполнить):

1) Проанализировать отечественную и зарубежную литературу по проблеме особенностей креативного и творческого мышления личности.

2) Раскрыть понятие (структуру, особенности, компоненты) креативных и творческих способностей личности.

3) Определить психологические особенности развития креативных и творческих способностей личности.

4) Подобрать методы и диагностические методики исследования особенностей креативного и творческого мышления личности.

5) Выполнить статистическую и математическую обработку результатов исследования.

6) Подобрать психологические рекомендации по коррекции особенностей креативного и творческого мышления личности.

5. Перечень графического материала (с точным определением обязательных чертежей) табл. - 2.

6. Консультанты глав курсовой работы:

Глава	Фамилия, инициалы и должность консультанта	Подпись, дата
Работа над 1 главой	Ст. преп. Бережная Н.А.
Работа над 2 главой	Ст. преп. Бережная Н.А.

7. Дата выдачи задания 13.02.23

КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН

№ п.п.	Название этапов курсового проектирования	Примерный объём выполнения, %	Срок выполнения	Отметка руководителя в % и подпись
1	Выбор темы курсовой работы.	5%	до 13.02.23
2	Анализ литературы по теме работы, составление списка нормативных источников и литературы. Оформление списка в соответствии с требованиями ГОСТ.	1%	13.02.23 - 24.02.23
3	Определение проблемы, объекта, предмета и задач исследования, разработка содержания работы.	5%	25.02.23 - 01.03.23
4	Оформление «Введения».	37%	02.03.23 - 15.03.23
5	Работа над 1 главой.	3%	16.03.23 - 02.04.23
6	Работа над 2 главой.	5%	03.04.23 - 05.04.23
7	Работа над 3 главой. Подбор диагностических методик. Оформление п. 3.1. Внесение методик в Приложения.	25%	06.04.23 - 09.04.23
8	Проведение диагностического исследования. Оформление п. 3.2.	7%	10.04.23 - 19.04.23
9	Оформление «Заключения».	3%	01.05.23 - 09.05.23
10	Предоставление завершенной и полностью оформленной курсовой работы на кафедру, регистрация.	5%	до 10.05.23
11	Подготовка доклада и презентации на защиту.	3%	10.05.2316.05.23
12	Защита курсовой работы	1%	18.05.23 - 25.05.23

Студент _______________ Мищенко Е. А.

Руководитель

Курсовой работы (проекта) ___________Бережная Н.А.



Реферат

Текст - 44 с. , табл. 2, источников - 25.

В курсовой работе изучались особенности общения в юношеском возрасте. Проанализирована отечественная и зарубежная литература по исследованиям проблем общения подростков. Выявлены факторы проблем общения со сверстниками. Подобраны методы и методики диагностики общительности юношей. Статистически и математически обработали результаты исследования. Предложены рекомендации по коррекции развития навыка общения.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: ОБЩЕНИЕ, ЮНОСТЬ, ОСОБЕННОСТЬ, ПОДРОСТОК, МЕТОДИКА,



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ЮНОШЕСКИЙ ВОЗРАСТ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

1.1 Юношеский возраст: теории и концепции

1.2 Основные линии развития в юношеском возрасте

1.3 Новообразования юношеского возраста

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ I

ГЛАВА II. ОБЩЕНИЕ КАК КАТЕГОРИЯ ПСИХОЛОГИИ

2.1 Понятие «общение» в отечественной психологии

2.2 Общение как ведущий вид деятельности

2.3 Психологические характеристики общения в юношеском возрасте

ГЛАВА III. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

3.1 Методы и организация исследования

3.2 Результаты исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

юношеский возраст психология общение



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Проблема общения в психологии интенсивно разрабатывалась в 20-30-х гг. ХХ в. Первые попытки осветить эту проблему среди отечественных ученых предпринял В.М. Бехтерев в связи с разрабатываемой им социальной рефлексологией. Общение, писал он, служит в качестве механизма объединения людей в группы и условия социализации личности. Он отмечал, что чем разнообразнее и богаче общение человека с окружающими его людьми, тем успешнее осуществляется развитие личности. Следует также упомянуть В. Н. Мясищева, который еще в начале ХХ в. Под руководством В.М. Бехтерева и А.Ф. Лазурского участвовал в организации и проведении первых экспериментальных работ по изучению общения в условиях коллективной деятельности. Затем интерес к проблеме общения снизился как у В.Н. Мясищева, так и у других психологов. Новый подъем наметился в 600х гг. В это время В.Н. Мясищев несколько раз обращался к проблеме общения. Он рассматривал формирование личности и ее отношений под влиянием опыта общения с ближайшим и значимым социальным окружением. В отличие от других авторов, рассматривавших общение лишь как речевую коммуникацию, В.Н. Мясищев рассматривал общение целостно, «как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга». Проблеме общения значительное внимание уделял Б. Г. Ананьев. Он рассматривал общение как специфический вид деятельности и главной его характеристикой считал то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Особо следует отметить направление, которое сформулировал Б. Г. Ананьев в проблеме общения: познание участниками общения друг друга. Это направление было разработано А.А. Бодалевым (1988) и его учениками, как и другие вопросы проблемы общения. В 1967 г. в своей книге «Социальная психология как наука» Б.Д. Парыгин выделил проблему общения в качестве предмета изучения социальной психологии. С этого времени и до сегодняшнего дня общение становится предметом интенсивного научного изучения.

Цель данной работы - вывить особенности общения в юношеском возрасте.

Объект исследования - общение.

Предмет исследования - общение в юношеском возрасте.

Задачи. 1. Проанализировать юношеский возраст, выявить основные лини развития и новообразования.

2. Изучить общение как психологическую категорию.

3. Провести эмпирическое исследование общения в юношеском возрасте.

Методы исследования: 1. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; сравнение; обобщение; синтез.

2. Эмпирические методы: тестирование; обработка результатов. Структура работы.

Исследование состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованных источников.

Во введении обосновывается актуальность, определяются объект и предмет, формулируются цель и задачи исследования.

В первой главе на основе анализ психолого-педагогических источников дана характеристика юношеского возраста, определены основные линии развития, выявлены новообразования.

Во второй главе раскрыта сущность общения в отечественной психологии, выявлены психологические характеристики общения в юношеском возрасте.

В третьей главе представлены результаты собственного исследования.

В заключении приведены выводы по проделанной работе.



ГЛАВА I. ЮНОШЕСКИЙ ВОЗРАСТ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

1.1. Юношеский возраст: теории и концепции

Сильное воздействие на теорию юности и вообще переходного возраста оказал психоанализ. Его родоначальник -- австрийский психиатр Зигмунд Фрейд (1856-1939) -- не создал систематической теории юношеского возраста, но выдвинул целый ряд важных утверждений о природе подростковой и юношеской сексуальности, эмоциональных процессов и особенностях развития юношеской личности. Эти идеи были в дальнейшем сформированы его дочерью Анной Фрейд и бесчисленными последователями.

Самым авторитетным представителем неофрейдизма в психологии развития вообще и юношеского возраста особенно был известный американский психолог Эрик Эриксон (1902-1982). Развитие человека, по Эриксону, складывается из трех взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: соматического развития, изучаемого биологией, развития сознательного «Я», изучаемого психологией, и социального развития, изучаемого общественными науками. Основной закон развития--«эпигенетический принцип», согласно которому на каждом новом этапе развития возникают новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях процесса. Переход к новой фазе развития протекает в форме «нормативного кризиса», который внешне напоминает патологические явления, но на самом деле выражает нормальные трудности роста. Переход в новую фазу развития возможен только на основе разрешения основного противоречия, свойственного предыдущей фазе. Если противоречие не разрешено, это неминуемо скажется позже.

Развитие человека предполагает совместное действие врожденных и бредовых компонентов. Представители общества -- воспитатели, родители -- связаны с ребенком собственными врожденными потребностями. Если ребенок нуждается в эмоциональном тепле, то родители испытывают потребность в том, чтобы опекать и нянчить младенца. Именно совпадение этих двух разнонаправленных потребностей обеспечивает искомый результат. В то же время каждое общество имеет специфические институты, в рамках и посредством которых осуществляется социализация детей. Поэтому, хотя общая последовательность и главные задачи основных фаз эпигенеза универсальны, инвариантны, типические способы разрешения этих задач варьируются от одного общества к другому. Общество подготавливает индивида к выполнению определенных социальных функций, определяя способы, посредством которых сам индивид разрешает встающие на его пути жизненные задачи.

Эриксон подразделяет весь жизненный путь на восемь фаз, каждая из которых имеет свои специфические задачи и может разрешиться благоприятно или неблагоприятно для будущего развития.

Первая фаза -- младенчество. Ее главная задача -- выработать у младенца бессознательное чувство «базового доверия» к внешнему миру. Основным средством этого служат родительская забота и любовь. Если «базовое доверие» не возникает, у младенца появляется чувство «базового недоверия» к миру, тревожность, которая может проявиться у взрослого в форме замкнутости, ухода в себя и т.

Во второй фазе -- раннем детстве -- у ребенка формируется чувство своей автономности и личной ценности или их противоположность -- стыд и сомнение. Рост самостоятельности ребенка, начинающийся с управления своими телесными отправлениями, дает ему возможность выбора, благодаря чему на этой стадии развития закладываются такие черты будущей личности, как чувство ответственности, уважение к дисциплине и порядку.

Третья фаза -- игровой возраст (приблизительно от 5 до 7 лет) -- формирует чувство инициативы, желание сделать что-то. Если это желание блокируется, возникает чувство вины. В этом возрасте решающее значение имеет групповая игра, общение со сверстниками, позволяющее ребенку применять разные роли, развивать фантазию и т. На этом этапе закладывается чувство справедливости, понимаемой как соответствие правилу

Главное новообразование четвертой фазы -- школьного возраста -- чувство предприимчивости и эффективности, способность добиваться поставленной цели. Важнейшими ценностями становятся эффективность и компетентность. В отрицательном варианте развития у ребенка появляется чувство неполноценности, которое первоначально возникает из сознания своей некомпетентности, неуспешности в решении каких-то конкретных задач, чаще всего связанных с учением, а затем распространяется на личность в целом. В этом возрасте закладывается отношение к труду.

Пятая фаза -- юность -- характеризуется появлением чувства своей неповторимости, индивидуальности, непохожести на других, в отрицательном же варианте возникает диффузное, расплывчатое «Я», ролевая и личностная неопределенность. Типичная черта этой фазы развития--«ролевой мораторий» (от лат. диапазон выполняемых ролей расширяется, но юноша не усваивает эти роли всерьез и окончательно, а как бы пробует, примеряет их. Эриксон подробно анализирует механизмы формирования самосознания, новое чувство времени, психосексуальные интересы, а также патогенные процессы и варианты развития юности.

Шестая фаза -- молодость -- характеризуется появлением потребности и способности к интимной психологической близости с другим человеком, включая сексуальную близость. Ее альтернатива -- чувство изоляции и одиночества.

Важнейшее приобретение седьмой фазы -- взрослости -- творческая деятельность и сопутствующее ей чувство продуктивности. Они проявляются не только в труде, но и в заботе о других, включая потомство, в потребности передавать свой опыт и т. В отрицательном варианте появляется чувство стагнации (застоя).

Последняя, восьмая фаза -- зрелый возраст, или старость, -- характеризуется появлением чувства удовлетворенности, полноты жизни, исполненного долга, а в противном случае--отчаянием и разочарованием. Высшая добродетель этого возраста -- отрешенность и мудрость, т. способность смотреть на дело своих и чужих рук с определенной высоты.

Работы Эриксона содержат много ценных наблюдений о развитии эмоций и самосознания в юности, а также типичной для этого возраста психопатологии (расстройство временной перспективы, кризис идентичности и т.д. Однако Эриксон уделяет мало внимания интеллекту, который существенно влияет на содержание всех психических процессов. Сплошь и рядом он не различает осознание тех или иных психических состояний от их непосредственного переживания. Стадии эпигенетической модели Эриксона не всегда соотносятся с определенным хронологическим возрастом; некоторые аспекты формирования идентичности, которые Эриксон относит к юности, многими переживаются уже в подростковом возрасте. Подчеркивая «кризисный», конфликтный характер процесса развития, Эриксон недооценивает свойственную ему преемственность. Кризисы в развитии выглядят в его концепции следствием противоречий между вызревающими у ребенка внутренними свойствами и окружающей средой, причем сами возрастные новообразования он формулирует излишне жестко и нормативно. Между тем реальное содержание «автономии», «инициативы» или «идентичности» меняется на разных стадиях жизненного пути и в зависимости от характера, деятельности индивида.

Значение альтернативных теорий. Альтернативные теории юношеского возраста анализируют разные стороны развития-- физическое созревание, умственное развитие, формирование самосознания, сдвиги в структуре общения, мотивационные процессы и т. д. Но в известном смысле все они взаимодополнительны. Беда начинается лишь тогда, когда одна точка зрения провозглашается единственно правильной, исключающей все остальные. Именно это произошло в советской психологии.

В 1920 гг. советские психологи уделяли юношескому возрасту очень много внимания, причем собственно психологические вопросы рассматривались на широком социальном фоне, с учетом многообразных социально-экономических факторов и вариантов взросления. Подробно изучались и описывались закономерности полового созревания, умственные интересы, формы социальной активности и содержание внутреннего мира подростков и юношей. Советские ученые прекрасно знали и широко использовали зарубежную психологическую литературу, важнейшие работы иностранных ученых без особой задержки переводились на русский язык.

Лучшей советской работой этого периода является книга В.Е. Смирнова «Психология юношеского возраста» (1929). Но она была не единственной. Большое влияние на ученых оказали также лекции Л. С. Выготского «Педология подростка», выходившие отдельными выпусками в 1929-1931 гг.

Теория развития высших психических функций Л. С. Выготского. Согласно его теории развития высших психических функций, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва--социальном, потом -- психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интра-психическая».

В отличие от механистических концепций, рассматривавших развитие ребенка как результат воздействия «внешней», социальной среды, Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не как «обстановку развития», которая извне определяет развитие ребенка: воздействия среды сами меняются количественно и качественно в зависимости от того, в каких ранее возникших психологических свойствах, включая возрастные особенности ребенка, они преломляются.

Становление человека как индивида и личности, по Выготскому, предполагает диалектическое взаимодействие двух относительно автономных, но неразрывно связанных друг с другом рядов развития -- натурального и социального.

Здесь возникают два главных вопроса психологии развития:

1) какова конкретно социальная ситуация развития к началу данного возраста?

2) какие психологические новообразования возникают у ребенка к концу данного возраста?

Главное новообразование переходного возраста, по Выготскому, -- то, что теперь «в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор -- личность самого подростка... В связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития».

Идеи Л. С. Выготского оказали сильное влияние как на общую, так и на возрастную психологию (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, В.В.Давыдов, А. Н. Леонтьев, А.В.Петровский, Л. Б. Эльконин). Но практически реализовать многие из них советским психологам не удалось. Уже в середине 1930 г. теоретический уровень отечественной психологии начал быстро снижаться. В условиях сталинских репрессий изучать социальные условия формирования личности стало невозможно. Исчезли социология и социальная психология. Стали запретными проблемы полового созревания и юношеской сексуальности. Самосознание стало все чаще оцениваться как проявление «ячества» и буржуазного индивидуализма. Превращенная в служанку педагогики, психология подменила изучение многогранной юношеской жизни апологетическим описанием процесса насильственной подгонки ребенка к требованию бюрократической школьной системы. «Личность старшеклассника» зачастую сводилась к его роли учащегося; его внеучебная деятельность рассматривалась внешним образом -- с точки зрения ее влияния на школьную успеваемость, дисциплину и т. п.

Выход за ведомственные рамки произошел в связи с новыми идеями, появившимися в философии и социологии личности, а также в общей и социальной психологии. Думающие педагоги стали учиться относиться к школьникам не только и не столько как к «объекту воспитания», а как к активному субъекту социальной жизни. Этому немало способствовали социологические исследования, которые стали проводить начиная с 60-х годов.

Возраст свершений. Социолог Т. Н. Мальковская дважды, в 1961 и в 1971 гг., опрашивала ленинградских старшеклассников о том, чья личность больше всего интересует и привлекает их. Оба раза первое место заняли герои кинофильмов, второе -- литературные герои, третье -- общественно-политические и государственные деятели. Так, 87% из 5 тыс. опрошенных Т.Н. Мальковской старшеклассников сказали, что именно книги впервые обратили их к анализу внутреннего мира человека.

Социологи показали, что искусственное затягивание «переходного возраста» дорого обходится и личности, и обществу. Пока юный человек не нашел себя в практической деятельности, она может казаться ему мелкой и незначительной.

Давно известно, что люди с высоким самоуважением более самостоятельны, меньше поддаются внушению, проявляют большую социальную активность. Нравственно зрелый человек знает, что в жизни нет черновиков, которые можно переписать, что каждый его поступок окончателен.

В замечаниях на книгу Ю.М. Стеклова о Н.Г. Чернышевском В.И. Ленин положительно оценил мысль Н. Г. Чернышевского о том, что «без приобретения чувств гражданина, ребенок мужского пола средних, а потом пожилых лет... мужчиной не становится или, по крайней мере, не становится мужчиной благородного характера. Мелочность взглядов и интересов отражается на характере и на воле: "Какова широта взглядов, такова широта и решений"».

Юношеское мышление более гибко и одновременно более реалистично, чем детское. Оно схватывает многозначность слов и понятий. Юность -- возраст горячих споров, предметом которых может быть все что угодно, жадного философствования, теоретизирования даже на неизвестные темы, поисков формулы счастья и формулы любви. Юность особенно чувствительна к собственному «Я» и вообще «внутренним» психологическим проблемам. Главное психологическое приобретение ранней юности -- это открытие своего внутреннего мира.

1.2 Основные линии развития в юношеском возрасте

Возрастные границы условны - от 16 до 20 лет. Центральным новообразованием в данном возрасте являются притязания на внутреннюю взрослость (2 стадия - функция идеологизации в функционально-стадиальной модели онтогенетического развития Ю. Н. Карандашева).

Личностные новообразования юношеского возраста (Э. Шпрангер).

Юность - период стабилизации личности. Складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем - мировоззрение. Центральным личностным новообразованием периода становится самоопределение, профессиональное и личностное.

По мере того, как интеллект, в своем развитии, достигает уровня формальных операций, подростки и юноши начинают видеть несоответствия и противоречия как в исполняемых ими ролях, так и в ролях других людей, включая родителей. Разрешение этих ролевых конфликтов помогает им построить новую личностную идентичность, которую они пронесут через всю оставшуюся жизнь. Э. Эриксон считал формирование эго-идентичности главной задачей отрочества - юности.

Кроме самопознания, источниками идентичности для подростка и юноши служат референтные группы и значимые другие. Это ставит перед ними в высшей степени сложную задачу - интегрировать получаемую о себе разнородную информацию в целостную, непротиворечивую личность.

Дж. Марсиа (J. Marcia, 1980) модифицировал концепцию Э. Эриксона, выделив четыре основных варианта или состояния формирования идентичности. Этими четырьмя вариантами, или статусами идентичности, являются предрешенность, диффузия, мораторий и достижение идентичности. Они определяются с учетом двух факторов: прошел ли индивидуум через период принятия собственных решений, называемый кризисом идентичности, и связал ли он себя твердыми обязательствами относительно сделанного им выбора системы ценностей или будущей профессиональной деятельности.

Предрешенность - статус идентичности тех юношей и девушек, кто принял на себя обязательства, не проходя периода принятия самостоятельных решений (не проходя через кризис идентичности). Выбор был предрешен заранее и определялся скорее родителями или учителями, нежели самостоятельно.

Диффузия - статус идентичности тех, кто не прошел через кризис идентичности и не принял на себя никаких решений. Они не испытали кризиса и не выбрали для себя профессиональной роли или морального кодекса. Они просто избегают подобных вопросов.

Юноши и девушки в статусе моратория находятся в самом центре продолжающегося кризиса идентичности или периода принятия решений. Молодые люди в этом статусе все еще заняты «поиском себя».

Достижение идентичности - статус людей, прошедших кризис и связавших себя обязательствами вследствие сделанного ими выбора. В результате, они сами выбирают работу и стремятся жить, придерживаясь сформулированных для себя нравственных правил. Достижение идентичности обычно считается наиболее желательным психологическим состоянием. Доля людей со статусом достижения идентичности увеличивается с возрастом.

Старшеклассник на пороге истинной взрослости весь устремлен в будущее, которое притягивает и тревожит его. Без достаточной уверенности в себе, принятия себя он не сможет сделать нужный шаг, определить свой дальнейший путь. Поэтому самооценка в ранней юности выше, чем в подростковом возрасте.

1.3 Новобразования юношеского возраста

«Главные новообразования юношеского возраста - саморофлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни».

Проще говоря, юность - это время выбора жизненного пути, работа по выбранной специальности (поиск ее), учеба в вузе, создание семьи, для юношей - служба в армии.

В юности происходит овладение профессией, появляется возможность создания своей семьи, выбор стиля и своего места в жизни.

Л.И. Божович писал: «Самоопределение, как личностное, так и профессиональное, - характерная черта юношества. Выбор профессии упорядочивает и приводит в систему соподчинения все его разнообразные мотивационные тенденции, идущие как от его непосредственных интересов, так и от других многообразных мотивов, порождаемых ситуацию выбора». Этому возрасту свойственны рефлексия и самоанализ. Юношеский возраст характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью (неуравновешенность, резкая смена настроения, тревожность и т.п.). В то же время чем старше юноша, тем сильнее выражено улучшение общего эмоционального состояния. Развитие эмоциональности в юности тесно связано с индивидуально - личностными свойствами человека, его самосознанием, самооценкой. Происходит становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я» - центральное психологическое новообразование юношеского возраста. В это период складывается система представлений о самом себе, которое независимо от того, истинно оно или нет, представляет собой психологическую реальность, которая влияет на поведение, порождает те или иные переживания. В самосознание входит фактор времени (юноша начинает жить будущим). Все это связано с усилением личностного контроля, самоуправления, с новой стадией развития интеллекта, с открытием своего внутреннего мира. Главное приобретение юности - открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от взрослых. Внешний мир начинает восприниматься через себя. Появляются склонность к самоанализу и потребность систематизировать, обобщать свои знания о себе. Возрастает волевая регуляция. Проявляется стремление к самоутверждению. Происходит так же и самооценка внешности. А одна из важных психологических характеристик юности - самоуважение (принятие, одобрение себя или непринятие, неудовлетворенность собой). Наблюдается расхождение между идеальным и реальным «Я». Социальная ситуация развития характеризуется в первую очередь тем, что старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Ему предстоит выйти на путь трудовой деятельности и определить свое место в жизни (но, эти процессы весьма вариативны).



ГЛАВА II. ОБЩЕНИЕ КАК КАТЕГОРИЯ ПСИХОЛОГИИ

2.1. Понятие «общение» в отечественной психологии

«В отечественной психологии существует деятельностный подход к пониманию общения, создателем этого подхода является А.А. Леонтьев. С позиции этого подхода, общение -- это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека». Такое понимание единства деятельности и общения в то же время не предполагает однозначности трактовки характера связи этих явлений. Б.Ф. Ломов считает, что они могут рассматриваться как стороны социального бытия человека, как явления, находящиеся в отношении род - вид, т.е. общение, есть вид деятельности. В трудах А.В. Батаршева, И.Н. Горелова, В.А. Лабунской, А.В. Корнеевой, А. Пиз и А. Гарнера важнейшими видами общения выдвигаются вербальное и невербальное. Невербальное общение не предполагает использование звуковой речи, естественного языка в качестве средства общения. Невербальное -- это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица. Большинство невербальных форм и средств общения у человека являются врожденными и позволяют ему взаимодействовать, добиваясь взаимопонимания на эмоциональном и поведенческом уровнях, не только с себе подобными, но и с другими живыми существами. Многим из высших животных, в том числе и более всего собакам, обезьянам и дельфинам, дана способность невербального общения друг с другом и с человеком.

Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка. По своим коммуникативным возможностям оно гораздо богаче всех видов и форм невербального общения, хотя в жизни не может полностью его заменить. Да и само развитие вербального общения первоначально непременно опирается на невербальные средства коммуникации.

Функции общения: «Общение - процесс полифункциональный. Существуют разные подходы к выделению его функций. Представляется, что интегрировать их оказывается возможным, если исходить из критерия целеполагания. В таком случае можно выделить следующие функции общения.

Контактная функция - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщения и к поддержанию взаимосвязи в виде постоянной взаимной ориентированности. Информационная функция - обмен сообщениями, прием и передача сведений в ответ на запрос, обмен мнениями, замыслами, решениями и пр. Побудительная функция - стимуляция активности партнера для выполнения определенных действий.

Функция понимания - адекватное взаимное восприятие и понимание смысла сообщений, а также намерений, установок, переживаний, психических состояний и пр. Эмотивная функция - возбуждение в партнере необходимых эмоциональных переживаний, а также изменение с его помощью своих переживаний и состояний.

Функция управления - изменение состояния, моделей поведения партнера, в том числе его намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, действий и пр.

Инструментальная функция - общение как социальный механизм передачи информации и управления определенными действиями в связи с информацией.

Функция самовыражения - средство раскрытия своей психологической сущности.

Экспрессивная функция - взаимопонимание переживаний и эмоциональных состояний.

Функция социализации - формирование навыков взаимодействия в обществе в соответствии с принятыми нормами и правилами».

Таким образом можно сказать, что общение - сложный, многогранный процесс, и поэтому существует несколько его разделений по функциям.

Виды общения:

· · Материальное - обмен предметами или продуктами деятельности.

· · Когнитивное общение - обмен информацией, знаниями.

· · Эмоциональное общение - обмен эмоциональными состояниями между общающимися индивидами.

· · Мотивационное общение - обмен желаниями, побуждениями, целями, интересами или потребностями. Имеет место как в деловом, так и в межличностном общении.

· · Деятельностное - обмен навыками и умениями, который осуществляется в результате совместной деятельности.

В зависимости от используемой техники общения и его целей можно выделить следующие виды:

Контакт масок - формальное общение, когда отсутствует стремление понять и учитывать особенности личности собеседника. Используются привычные маски (вежливости, учтивости, безразличия, скромности, участливости и т. п.) - набор выражений лица, жестов, стандартных фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции, отношение к собеседнику.

Светское общение - его суть в беспредметности, то есть люди говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях; это общение закрытое, потому что точки зрения людей на тот или иной вопрос не имеют никакого значения и не определяют характера коммуникации. Например, формальная вежливость, ритуальное общение.

Формально-ролевое общение - когда регламентированы и содержание, и средства общения и вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли.

Деловое общение - это процесс взаимодействия в общении, при котором происходит обмен информацией для достижения определенного результата. То есть это общение целенаправленное. Оно возникает на основе и по поводу определенного вида деятельности. При деловом общении учитывают особенности личности, характера, настроения собеседника, но интересы дела более значимы, чем возможные личностные расхождения.

Межличностное общение (интимно-личностное) - раскрываются глубинные структуры личности.

Манипулятивное общение - направлено на получение выгоды от собеседника».

2.2 Общение как ведущий вид деятельности

Ведущей деятельностью в подростковом возрасте является общение со сверстниками. Общаясь, подростки осваивают нормы социального поведения, морали, устанавливают отношения равенства и уважения друг к другу.

В этом возрасте складываются две системы взаимоотношений: одна -- со взрослыми, другая -- со сверстниками. Отношения со взрослыми пока остаются неравноправными. Отношения со сверстниками строятся как равно-партнерские и управляются нормами равноправия. Подросток больше времени начинает проводить со сверстниками, так как это общение приносит ему больше пользы, удовлетворяются его актуальные потребности и интересы. Подростки объединяются в группы, которые становятся более устойчивыми, в этих группах действуют определенные правила. Подростков в таких группах привлекает сходство интересов и проблем, возможность говорить и обсуждать их и быть понятыми.

В подростковом возрасте появляется два вида отношений: в начале этого периода -- товарищеские, в конце -- дружеские. В старшем подростковом возрасте четко разделяются три вида взаимоотношений: деловые -- эпизодические контакты, служащие для сиюминутного удовлетворения интересов и потребностей; товарищеские, способствующие взаимообмену знаниями, умениями и навыками, а также информацией, связанной с общими увлечениями; дружеские, позволяющие решать вопросы эмоционально-личностного характера.

Во второй половине подросткового возраста общение со сверстниками превращается в самостоятельный вид деятельности. Подростку не сидится дома, он рвется к товарищам, хочет жить групповой жизнью. Проблемы, возникающие во взаимоотношениях со сверстниками, переживаются очень тяжело. Для привлечения к себе внимания сверстников подросток может пойти на все, даже на нарушение социальных норм или открытый конфликт со взрослыми.

Товарищеские отношения базируются на "кодексе товарищества", включающем в себя уважение личного достоинства, равенство, верность, честность, порядочность, готовность

прийти на помощь. В этом возрасте осуждаются такие качества, как эгоистичность, жадность, нарушение данного слова, измена товарищу, зазнайство, нежелание считаться с мнением других. Такое поведение в группе сверстников-подростков не только не приветствуется, но и отвергается. Подростку, продемонстрировавшему подобные качества, могут объявить бойкот, отказать в приеме в компанию, в совместном участии в каких-либо делах.

В подростковой группе часто появляется выраженный лидер и устанавливаются отношения лидерства. Подростки стараются привлечь к себе внимание лидера и дорожат дружбой с ним. Подростку также интересны друзья, для которых он может быть лидером или выступать равноправным партнером.

Важным фактором дружеского сближения является сходство интересов и дел. Подросток, который дорожит дружбой с товарищем, может проявить интерес к делу, которым тот занимается, в результате чего возникают новые познавательные интересы. Дружба активизирует общение подростков, у них появляется возможность обсуждать события, происходящие в школе, личные взаимоотношения, поступки сверстников и взрослых.

К концу подросткового возраста очень велика потребность в близком друге. Подросток мечтает, чтобы в его жизни появился человек, который умеет хранить тайны, был отзывчивым, чутким, понимающим. Овладение нравственными нормами -- это важнейшее личностное приобретение подросткового возраста.

Учебная деятельность, хотя и остается основной по объему занимаемого времени, отступает на второй план. Оценки перестают быть единственной ценностью, важным становится то, какое место подросток занимает в классе. Все самое интересное, сверхсрочное, неотложное происходит и обсуждается на переменах.

Подростки стремятся участвовать в разнообразных видах деятельности: спортивной, художественной, общественно полезной и др. Таким образом они стараются занять определенное место среди людей, показать свою значимость, взрослость, ощутить себя членом общества, реализовать потребность в принятии и самостоятельности.

2.3 Психологические характеристики общения в юношеском возрасте

Психология юношеского возраста -- это один из старейших разделов возрастной психологии (сегодня ее более точно называют психологией развития), Вяготский Л.С. в конце 1920-х годов, справедливо заметил, что общих теорий в ней гораздо больше, чем твердо установленных фактов, как в зарубежной, так и в советской психологии.

Наряду с различными зарубежными теориями и концепциями, которые рассматривали юношу такими, как биогенетическая теория Стэнли Холл, Арнольд Гезелл; концепция персонологической (личностной) ориентации Эдуард Шпрангер, Шарлотта Бюлер; Жан Пиаже - специфика юношеского мышления; психоанализ Зигмунда Фрейда; неофрейдизм Эрик Эриксон, важный вклад в понимание юношеской психологии внес представитель гештальтпсихологии Курт Левин. Он исходил из того, что человеческое поведение есть функция, с одной стороны, личности, с другой - окружающей ее среды. Свойства личности и свойства среды взаимосвязаны. Как ребенок не существует вне семьи, школы и т.д., так и эти общественные институты не существуют отдельно от взаимодействующих с ними индивидов. Единство и взаимодействие всех личностных и средовых компонентов Левин называет жизненным или психологическим пространством.

Важнейшими процессами переходного возраста Левин считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение юноши определяется, прежде всего, маргинальностью (промежуточностью) его положения. Переходя из детского мира во взрослый, юноша не принадлежит полностью ни к тому, ни к другому. Специфичность его социальной ситуации и жизненного мира проявляется и в психике, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения.

Достоинство концепции Левина состоит в том, что он рассматривает юность, как социально-психологическое явление, связывая психическое развитие личности с изменением его социального положения. Однако, ставя жизненный мир ребенка в зависимость от его непосредственного окружения, микросреды, Левин оставляет в тени его общие социальные детерминанты. Он не уточняет также возрастных граней периода маргинальности. Между тем неопределенность возрастного статуса далеко не всегда означает также неопределенность уровня притязаний и ценностных ориентаций.

Эмпирическая проверка теории Левина английским психологом Джоном Бамбаром показала, что понятие юношеской маргинальности слишком расплывчато и не объясняет конкретных вариаций, психики и поведения юношей.

Левин и другие представители социально-психологической ориентации связывают юношескую маргинальность с особенностями социального статуса.

Альтернативные теории юношеского возраста анализируют разные стороны развития -- это физическое созревание, умственное развитие, формирование самосознания, сдвиги в структуре общения, мотивационные процессы и т.п. рассматривались и в советской психологии.

Советскими психологами подробно изучались и описывались закономерности полового созревания, умственные интересы, формы социальной активности и содержание внутреннего мира юношей. Этим занимались такие советские психологи как Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б. и др.

Таким образом, анализируя литературу, посвященную общению в юношеском возрасте с позиции зарубежных и советских исследователей, я остановлюсь на представителях гештальтпсихологии Курте Левине.

Достоинство концепции Левина состоит в том, что он рассматривает юность, как социально-психологическое явление, связывая психическое развитие личности с изменением его социального положения (что неотъемлемо связано с общением). Однако, ставя жизненный мир ребенка в зависимость от его непосредственного окружения, микросреды, Левин оставляет в тени его общие социальные детерминанты. Неопределенность возрастного статуса далеко не всегда означает также неопределенность уровня притязаний и ценностных ориентаций (также неразрывно связанных с общением).

Что касается точки зрения представителя советской психологии - Эльконина Д.Б., то общение включено в систему общественно-полезной деятельности. Внутри этой деятельности происходит овладевание способностью строить отношения и развиваться.

Но, наряду с этим, внутренний мир личности, внешкольная деятельность, дружба, любовь выпадают, в данной концепции, как нечто несущественное.

В дальнейшем рассматриваемая мной литература будет посвящена конкретно общению в юношеском возрасте.

Несмотря на утвердившиеся представления о юношах, как о людях, полностью обращенных в будущее, можно найти немало свидетельств их поглощенности настоящим. Даже самоопределение, хотя и направлено всеми своими целями, ожиданиями, надеждами в будущее, осуществляется все же, как самоопределение в настоящем - в практике живой реальности и по поводу текущих событий. С этих позиций следует оценивать и значение общения - деятельности, занимающей огромное место в жизни юношей и представляющей для них самостоятельную ценность.

В юношеском общении отмечают две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущую индивидуализацию - с другой. Первая проявляется в увеличении времени, которое расходуется на него, в существенном расширении его социального пространства (среди ближайших друзей подростков и старшеклассников - учащиеся других школ, училищ), в расширении географии общения и, наконец, в особом феномене, получившем название «ожидание общения» и выступающем в самом поиске его, в постоянной готовности к контактам.

Что касается второй тенденции - индивидуализации отношений, - то о ней свидетельствует строгое разграничение природы взаимоотношений с окружающими, высокая избирательность в дружеских привязанностях, подчас максимальная требовательность к общению в диаде. Можно думать, что две эти существующие направленности «обслуживают» разные потребности школьников: в «поиске» общения находит воплощение потребность пережить новый опыт, испытать себя в новой роли, а в избирательности - потребность в самовыявлении и встречном понимании. И та, и другая потребность носит настоятельный характер, и то, как они удовлетворяются или не удовлетворяются, вызывает у ребят глубокие переживания.

Все исследователи (Божович Л.И., Кон И.С. и др.) психологии отрочества и юности, так или иначе, сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для юношей и старшеклассников общение со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни юношей, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности.

Божович Л.И. отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у юношей и старшеклассников, наоборот, привлекательность занятий и интересов в основном определяется возможностью широкого общения со сверстниками.

Для ребят этого возраста важно не только быть вместе со сверстниками, но и главное, занимать среди них удовлетворяющее их положение. Для некоторых, это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других - быть признанным, любимым товарищем, для третьих - непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае, оно является ведущим мотивом поведения детей в средних и старших классах.

Как показывают исследования Кона И.С. именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего является причиной недисциплинированности и даже правонарушений юношей и старших школьников. Это сопровождается повышенной конфликтностью юношей по отношению к своим компаниям, членами которых они являются.

Существуют данные, согласно которым неформальное общение в группах подчинено таким мотивам, как поиск благоприятных психологических условий для общения, ожидание сочувствия и сопереживания, жажда искренности, потребность самоутвердиться.

Согласно литературным данным, практически все юноши и девушки являются членами юношеских групп, которые в первую очередь удовлетворяют потребность в свободном общении.

Свободное общение -- это не просто способ проведения досуга, но и средство самовыражения, установления новых человеческих контактов, из которых постепенно выкристаллизовывается что-то интимное, исключительно свое. Юношеское общение поначалу требует частой смены ситуаций и довольно широкого круга участников.

Если компании формируются главным образом на базе совместных развлечений, то человеческие контакты в них, будучи эмоционально значимыми, обычно остаются поверхностными. Качество совместного времяпровождения часто оставляет желать лучшего.

При всей перегрузке учебной работой и не только (занятия в клубах, секциях), юноши и девушки обладают разнообразным досугом. По литературным данным, группа 16-24-летних имеют самую сложную и разнообразную структуру досуга. По данным массового социологического опроса в 2005-2007 годах, 70 % старшеклассников ежедневно имеют свыше 2-3 часов свободного времени; 28,5 % располагают 1-2 часами. При этом у юношей свободного времени значительно больше, чем у девушек.

Как показывает литературный анализ Дубровина И.В. отношения с товарищами-сверстниками -- это отношение принципиального равенства. Они позволяют ребятам быть равноправными участниками всевозможных дел.

...