Размещено на http://allbest.ru

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОНИМАНИЯ ОБРАЩЁННОЙ РЕЧИ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

ОГЛАВЛЕНИЕ

Оглавление

Введение

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНИМАНИЯ ОБРАЩЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

1.1 Психолого-педагогические особенности детей с расстройством аутистического спектра дошкольного возраста

1.2 Предпосылки формирования понимания обращённой речи у детей с расстройством аутистического спектра дошкольного возраста

1.3 Особенности формирования обращенной речи у детей с расстройством аутистического спектра

ГЛАВА 2 ПРАКТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОБРАЩЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

2.1 Организация и методики исследования обращённой речи у детей с расстройством аутистического спектра дошкольного возраста

2.2 Анализ сформированности понимания обращённой речи у детей с расстройством аутистического спектра дошкольного возраста

ГЛАВА 3 ФОРМИРОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ ОБРАЩЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

3.1 Теоретические основы формирующего этапа эксперимента

3.2 Программа коррекционной работы по формированию понимания обращённой речи у детей с расстройством аутистического спектра дошкольного возраста

Заключение

Библиографический список

Введение

Ключевыми задачами современной государственной политики в области детства является поддержка детей с ограниченными возможностями здоровья, их надлежащая социальная и правовая защита, создание благоприятных условий для их жизнедеятельности, обучения и развития. Одним из важнейших направлений этой деятельности является реабилитация детей с аутистическими расстройствами. Согласно Конституции РФ каждый гражданин РФ имеет право на образование, соответственно, обучаться должны все дети с расстройствами аутистического спектра несмотря на высокий процент интеллектуальных нарушений, наличие отклонений в речевом развитии вплоть до мутизма.

РАС - это гетерогенная группа расстройств детского развития преимущественно генетического происхождения, которая характеризуется нарушением социального взаимодействия и наличием стереотипного поведения и повторяющихся действий. Распространенность аутизма и расстройств аутистического спектра составляет около 20 случаев на 10000 детского населения, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг утверждают, что «детский аутизм - достаточно распространенное явление, встречающееся не реже, чем слепота или глухота» [ Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи/ О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - 10-е изд. - М.: Теревинф, 2016. - 288 с., с. 5]. Такие дети испытывают огромные трудности во взаимодействии с другими людьми, в общении и социальной адаптации и требуют специальной поддержки. Однако вместо этого они часто встречают непонимание, недоброжелательство и даже отторжение, получают тяжелые душевные травмы.

Хотя нарушение речи не является ядерным диагностическим критерием РАС, многие дети с этим диагнозом (приблизительно 75%) имеют сопутствующие речевые нарушения [ Арутюнян, В.Г. Нарушение речи у детей с расстройствами аутистического спектра: лингвистические аспекты: резюме дисс. … канд. филолог. наук. 10.02.19 «Теория языка» / В.Г. Арутюнян. - М., 2022. - 23 с.]. Отклонения в речевом развитии - один из основных признаков синдрома раннего детского аутизма. Проявления речевых нарушений при аутизме чрезвычайно многообразны по характеру и динамике, они отражают основную специфику аутизма, а именно - несформированность коммуникативного поведения. Чаще всего именно в связи с речевыми нарушениями родители аутичных детей впервые обращаются за помощью к специалистам: логопеду, психологу, врачу-психоневрологу или невропатологу.

В целом, дети с РАС до настоящего времени остаются недостаточно понимаемыми для большого количества людей, вовлеченных в процессы образования. В этом свете развернутая характеристика детей данных групп в сравнении с другими категориями детей с ОВЗ в концептуальных документах федеральных государственных образовательных стандартов обучающихся с ограниченными возможностями здоровья представляется крайне актуальной. Наибольшие положительные результаты развития и адаптации следует ожидать у детей, относимых к 3 и 4 группам рассмотренной в рамках статьи типологизации. Но достижение результатов требует больших усилий как со стороны взрослых, так и со стороны активизации собственных ресурсных возможностей ребенка.

Актуальность исследования подтверждается тем обстоятельством, то число детей с РАС растет с каждым годом, интенсивность выявления проблем речевого развития в целом и понимания обращенной реи детей с РАС не снижается. Для эффективного логопедического вмешательства и коррекции названных проблем необходимо понимание характера и природы речевых нарушений, разработка методик диагностики и результативной коррекции по формированию понимания обращённой речи у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра.

Таким образом, имеет место противоречие между необходимостью коррекционной работы по формированию понимания обращённой речи у детей дошкольного возраста с РАС и недостатком методических материалов для проведения результативной логопедической коррекционной работы в данной области.

Цель исследования: разработка программы коррекционной работы по формированию понимания обращённой речи у детей с расстройством аутистического спектра дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс формирования понимания обращённой речи у детей с РАС.

Предмет исследования: методика логопедической коррекционной работы по формированию понимания обращённой речи у детей с РАС.

Гипотеза исследования: разработка и реализация программы коррекционной работы по формированию понимания обращённой речи у детей с расстройством аутистического спектра дошкольного возраста позволит достичь заметных результатов, если ее построение будет опираться на научно обоснованные теоретические и методические особенности формирования обращенной речи у детей с РАС.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психологическую, педагогическую, методическую, логопедическую литературу, литературу по специальной коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра.

2. Структурировать предпосылки и особенности формирования понимания обращённой речи у детей с расстройством аутистического спектра дошкольного возраста.

3. Систематизировать, обосновать методики исследования обращённой речи у детей с расстройством аутистического спектра дошкольного возраста.

4. Провести анализ сформированности понимания обращённой речи у детей с расстройством аутистического спектра дошкольного возраста.

5. Разработать программу коррекционной работы по формированию понимания обращённой речи у детей с расстройством аутистического спектра дошкольного возраста.

Методическая основа исследования включает использование следующих теоретических положений:

1. Системный подход как основа организации образовательно-воспитательного процесса, логопедической и коррекционной работы опирающейся на совокупность хорошо структурированных и тесно взаимосвязанных между собой элементов (Я. А. Коменский, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов и др).

2. Личностный подход, определяющий важность отношения к каждому ребенку как носителю и неповторимых индивидуальных качеств (Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, А.В. Мудрик, Л.А. Григорович, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занкова, Ш.А. Амонашвили и др.), в особенности качеств, отличающих детей с РАС (В.В, Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, С.А. Морозов и др.).

3. Антропологический подход, определяющий системное использование данных всех наук о человеке, о развитии ребенка и их учёт при построении и осуществлении логопедической и коррекционной работы (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, А.П. Огурцов, Л.А. Беляева, В.А, Сластенин и др.).

3. Коммуникативный подход, положения исследований о коммуникативной деятельности (А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн и др.)

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ, сравнение и обобщение литературных источников по проблеме исследования; изучение психологической, психолингвистической, логопедической и методической литературы; изучение педагогического опыта.

2. Эмпирические: проведение констатирующего, формирующего и контрольного исследований.

Математические - статическая обработка данных: количественно-статистический (обработка цифровых данных, построение таблиц, диаграмм) и анализ полученных данных с использованием математической статистики.

Теоретическая значимость: в исследовании представлена содержательная характеристика проблем, предпосылок и особенностей формирования понимания обращённой речи у детей с расстройством аутистического спектра дошкольного возраста; обоснованы методические особенности анализа и организационные аспекты формирования понимания обращённой речи у детей с расстройством аутистического спектра дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования: результаты исследования позволили сформулировать научно обоснованные рекомендации для педагогов дошкольных образовательных организаций, а также для родителей, воспитывающих детей с расстройствами аутистического спектра, по формированию понимания обращенной речи у данной категории детей. Материалы исследования могут быть использованы в процессе преподавания дошкольной педагогики, детской психологии, специальной психологии, коррекционной педагогики, а также в практике дошкольных образовательных организаций.

База исследования: муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение города Новосибирска «Детский сад № 133 комбинированного вида».

Результаты исследовательской работы были апробированы и представлены в виде научных публикаций.

аутистическое расстройство дошкольный понимание обращенная речь

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНИМАНИЯ ОБРАЩЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

1.1 Психолого-педагогические особенности детей с расстройством аутистического спектра дошкольного возраста

Под аутизмом в широком смысле понимается обычно явная необщительность, стремление уйти от контактов, жить в своем собственном мире.

- понятие расстройства аутистического спектра

Категория «расстройства аутистического спектра» (РАС) объединяет широкий перечень нарушений и отклонений в развитии, приводящих к невозможности нормального взаимодействия ребенка с окружающим миром, нарушений социального взаимодействия вплоть до невозможности самостоятельной жизни в обществе [ Морозов, С.А. Особые образовательные потребности обучающихся с расстройствами аутистического спектра / С.А. Морозов, Т.И. Морозова // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. - 2018. - № 3. - С. 5-10., с. 7]. Психологические характеристики детей с РАС описываются широким перечнем проявлений аномального поведения, затрудняющего коммуникации при ограниченности интересов, часто повторяющихся поведенческих актах.

Обращение к психологической литературе позволяет констатировать, что начало целенаправленному изучению аутизма как расстройству психического развития положил американский психиатр Л. Каннер. В 1943 г., обобщив результаты своей профессиональной деятельности, Л. Каннер опубликовал статью, демонстрирующую общие черты некоторых его пациентов (детей), определяемые как недостаточность эмоционального контакта и общения с раннего возраста, назвав их проявления «синдромом раннего детского аутизма».

Назвавшая необходимость описания названного синдрома оказалась настолько актуальной, что вне зависимости от Л. Каннера в 1944 г. его характерные черты на базе проводимых клинических исследований описаны также были австрийским педиатром Г. Аспергером, опубликовавшим статью о детях с недостаточностью эмоционального контакта. Правда, Г. Аспергер посчитал описанные им характерные симптомы и черты раннего детского аутизма расстройствами детского характера [ Нелюбина Д.О. Развитие научных представлений об аутизме / Д.О. Нелюбина // Образование и проблемы развития общества. - 2019. - № 3 (9). - С. 54-58., с. 55].

Немногим позже, в 1949 г., отечественным исследователем С.С. Мнухины и его соавторами была выдвинута концепция органического происхождения раннего детского аутизма.

В.Е. Каган указывает, что аутизм - проявляющаяся с раннего возраста ограниченная способность к общению [ Каган В.Е. Аутята. Родителям об аутизме / В.Е. Каган. - М.- СПб.: Питер, 2015. - 160 с., с. 62], отмечая, то отсутствие потребности в контактах таких детей провоцирует вторичную задержку психического развития, которая, в свою очередь, осложняет общение (своего рода замкнутый круг).

Следуя теории «слепоты сознания», зарубежные исследователи отмечают, что аутичные дети не способны распознавать эмоции, понимать мимику, жесты, позы других людей [ Аппе Фр. Введение в психологическую теорию аутизма / Фр. Аппе ; пер. с англ. Д. В. Ермолаева. - М. : Теревинф, 2016. - 217 с., с. 28].

Таким образом, уже на первых этапах становления группы отклонений, именуемых в настоящее время расстройствами аутистического спектра сложились три направления понимания аутизма:

- как тяжелого нарушения функций контакта и общения;

- как расстройство характера;

- как нарушения, обусловленного органическими причинами.

Позже представления об аутизме расширились по сравнению со взглядами С. Каннера, детский аутизм рассматриваться стал как неспецифический синдром разного происхождения. Долгое время ранний детский аутизм не укладывался в классификационные рамки психических расстройств, что приводило к его обозначению как органического аутизма, шизоидной психопатии, детской шизофрении и т.д. В классификацию расстройств развития впервые он был вписал лишь в 1980 г., ставился детям до двенадцатилетнего возраста, после чего подлежал замене на один из принятых для взрослых диагнозов. Данное ограничение впоследствии также было снято, в современной классификации аутизм выделен в отдельную диагностическую рубрику «расстройства аутистического спектра» [ Аппе Фр. Введение в психологическую теорию аутизма / Фр. Аппе ; пер. с англ. Д. В. Ермолаева. - М. : Теревинф, 2016. - 217 с., с. 31].

Изучением рассматриваемого синдрома со времен Л. Каннера, Г. Аспергера и др., поиском возможностей коррекционной работы с аутичными детьми занималось множество специалистов различного профиля. Выяснялась распространенность синдрома, его место среди других расстройств, первые ранние проявления, их развитие с возрастом, уточнялись критерии диагностики. Многолетние исследования не только подтвердили точность выделения общих черт синдрома РАС, но и внесли в описание его картины несколько важных уточнений. Со временем развитие средств диагностики позволило выявить накопление такой симптоматики у детей с аутизмом; в трети случаев, которые описал в свое время Л. Каннер, в подростковом возрасте наблюдались эпилептические приступы. Выяснилось, что часть аутичных детей действительно имеет высокие интеллектуальные показатели, но в очень многих случаях детского аутизма специалистам приходится констатировать глубокий уровень задержки умственного развития.

- внешние критерии РАС

Детский аутизм проявляется в очень разных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития. Аутичный ребенок внешне может производить впечатление просто избалованного, капризного, невоспитанного, и непонимание, осуждение окружающих на улице, в транспорте, в магазине сильно усложняет положение и его самого, и родителей. В результате у таких детей рождается стремление «противостоять всему миру», «рвутся дружеские связи, растет страх перед появлением в общественных местах - т.е. формируется вторичная аутизация всей семьи» [ Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи/ О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - 10-е изд. - М.: Теревинф, 2016. - 288 с., с. 8].

Внешне расстройства аутистического спектра проявляются в следующих обобщенных клинических критериях:

- снижение способности ребенка к установлению эмоционального контакта, коммуникациям и социальному развитию в предельной степени, предельное одиночество; затруднения в установлении контакта глазами, использования мимики, жестов; сложности в выражении ребенком своих эмоций и понимании эмоций других, в особенности сверстников, но также и близких людей;

- стереотипность поведения, стремление оставаться в привычных жизненных условиях, сопротивление малейшим изменениям, страх перемен; поглощенность однообразными действиями, речевыми и моторными (повторение одних и тех звуков и фраз, раскачивания, взмахи руками, прыжки и т.д.); манипуляции одними и теми же предметами и т.д.;

- задержка и нарушение развития коммуникативных функций; часто мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи в целях коммуникации); использование отдельных фраз или слов осуществляется ребенком в раннем возрасте случайно; при развитии устойчивых речевых форм их использование в целях коммуникации не осуществляется (ребенок может увлеченно декламировать одни и те же стихотворения, не обращаясь за помощью к родителям даже в самых необходимых случаях); характерны эхолалии (повторения услышанных слов, фраз, немедленные или задержанные); характерно отставание в использовании личных местоимений в правильной форме (ребенок может называть себя по имени, «ты», «он», собственные нужды обозначать односложно, в неопределенной форме, «пить», «укрыть», «дать»); ребенок может иметь формально развитую речь, достаточный словарный запас, но речь его остается штампованной, он не задает вопросов, не отвечает на них, избегает речевого взаимодействия; часто свойственны необычный темп речи, ритм, интонация;

- проявление указанных расстройств отмечается в раннем возрасте, обычно до 2-2,5 лет.

- классификация РАС

В отечественной исследовательской мысли подходы к классификации РАС неоднозначны (В.В. Ковалев, В.М. Башина, К.С. Лебединская, О.С. Никольская и др.). По современному классификатору психических расстройств DSM-V расстройство аутистического спектра (РАС) включает в себя «пять фронтальных детских состояний, известных как первазивное расстройство развития (PDD): классический аутизм, синдром Аспергера, синдром Ретта, синдром Хеллера и атипичный аутизм» [ Классификация аутизма [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://autizmy-net.ru/klassifikatsiya-autizma/ (дата обращения: 14.06.2023)].

Для практической работы психологов и специалистов коррекционной педагогики наиболее адекватной является классификация, предложенная О.С. Никольской, в рамках которой выделено четыре группы аутичных детей по критериям поведения, тяжести и характера аутизма, степени дезадаптации ребенка и возможностей его социализации [ Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - 10-е изд. - М.: Теревинф, 2016. - 288 с., с. 102].

Дети с РАС первой группы отличаются максимальной степенью отрешенности, высоким риском агрессивных реакций, для поведения свойственна непрекращающаяся манипуляция предметами, дети отличаются минимальной потребностью в контактах. Дети данной группы имеют неутешительные прогнозы по социальной адаптации даже в условиях специально организованной работы. В поведении детей данной группы характерна отрешенность, автономность, полное отсутствие контактов с чужими и близкими людьми. Отсутствие продуктивного контакта с ребенком затрудняет оценку его работоспособности, критичности, однозначность оценки характера деятельности. Оценка обучаемости также затруднительна.

Дети с РАС второй группы отличаются аутистическим отвержением, постоянным сопротивлением страхам, тревогам посредством аутостимуляции, двигательных или сенсорных стереотипий. При своевременном выполнении адекватного объема коррекционной работы прогнозы по социальной адаптации детей этой группы более позитивны, возможно поступление в коррекционную школу. Внешне дети данной группы постоянно напряжены и скованны в движениях, проявляют двигательные беспокойства, могут демонстрировать кружения, бег по кругу, пронзительный крик. Речь детей данной группы эхолаличная, стереотипная, часто характеризуется скандированностью и монотонностью, отсутствием смысловой связи с происходящим. Речевые стереотипии выражаться могут в повторении одних и тех же фрагментов, аутостимуляции звуков. Контакт с ребенком чаще носит формальный характер, «по поводу предмета, а не с человеком». Ребенок захвачен собственными стереотипными способами аутистической защиты. В случае подключения к его стереотипиям, удается научить ребенка удержанию простых алгоритмов деятельности, задаваемых взрослым. Ребенок часто обучаем элементарным бытовым и социальным навыкам, но жестко привязан к конкретной ситуации, при переносе на другую ситуацию навыки не сохраняются.

Дети с РАС третей группы отличаются характерными аутистическими замещениями окружающего мира, проявлением патологических влечений и компенсаторных фантазий, часто с агрессивным сюжетом. Характерно для детей данной группы психоподобное поведение. Выполнение полного объема психокоррекционной работы позволяет рассчитывать на обучение в массовой школе. Дети данной группы в речевом развитии могут опережать сверстников в раннем детстве (первые слова появляются до года, словарный запас быстро расширяется, речь быстро становится правильной и сложной). Однако, такая «развитость» речи не гарантирует возможности общения с ребенком. Речь эхолалична, стереотипна, к трехлетнему возрасту характерным становится использование штампов и цитат. Со стороны моторного развития отмечается нарушение мышечного тонуса, моторная неловкость. Дети часто оживлены, многословны, что создает ощущение их активности, при этом продуктивность деятельности и работоспособность не соответствуют возрасту.

Дети с РАС четвертой группы рассматриваемой типологизации отличаются неврозоподными расстройствами, штампованной речью, сверхтормозимостью. Для детей данной группы характерна парциальная одаренность и максимально положительный прогноз по обучению в массовой школе. Для детей данной группы характерна чрезвычайная тормозимость, пугливость, поиск постоянной поддержки со стороны взрослых. Несмотря на болезненность общения для детей, они стремятся к построению правильных форм поведения в обществе.

Практическая значимость данной классификации заключается в том, что она позволяет дифференцированно подходить к работе с детьми с РАС, к обучению таких детей, относимых к разным группам.

Особенности поведения

Особенности поведения детей с синдромом РАС состоят в следующем: «стремление уйти от общения, ограничение контактов даже с близкими людьми, неспособность играть с другими детьми, отсутствие активного, живого интереса к окружающему миру, стереотипность в поведении, страхи, агрессия, самоагрессия; могут также отмечаться нарастающая с возрастом задержка речевого и интеллектуального развития, трудности в обучении; характерны сложности в освоении бытовых и социальных навыков» [ Андреева, С.В. Развитие речи детей с расстройствами аутистического спектра / С.В. Андреева // Специальное образование. - 2022. - № 2. - С. 6-28.]. Вместе с тем, такого ребенка может отличать «прекрасная память, проявляемые в отдельные моменты ловкость и сообразительность, внезапно произносимая сложная фраза, незаурядные познания в отдельных областях, чувствительность к музыке, стихам, природным явлениям, наконец просто серьезное, умное выражение лица» [ Мамохина, У.А. Особенности речи при расстройствах аутистического спектра / У.А. Мамохина // Аутизм и нарушения развития. - 2017. - Т. 15. - № 3 (56). - С. 24-33.]. Дети с РАС, в действительности зачастую многое могут понять, но целенаправленно привлечь их внимание к какому-либо действию, вещи, бывает крайне трудно, как и научить их чему-то. Ребенок с РАС может не выполняет обращенные к нему просьбы, не откликается на собственное имя, его сложно втянуть в игру или какие-либо бытовые занятия. И чем более насты и настойчивы попытки общения с таким ребенком, тем больше он отказывается от контакта, тем более ожесточенными становятся его стереотипные действия, самоагрессия.

В последнее время все чаще подчеркивается, что вокруг этого «чистого» клинического синдрома группируются множественные случаи сходных нарушений в развитии коммуникации и социальной адаптации. Не совсем точно укладываясь в картину клинического синдрома детского аутизма, они, тем не менее, требуют аналогичного коррекционного подхода. Организации помощи всем таким детям должно предшествовать их выявление с помощью единого образовательного диагноза, позволяющего отличить детей, нуждающихся в специфическом педагогическом воздействии. Частота нарушений такого рода, определяемая методами педагогической диагностики, по мнению многих авторов, возрастает до внушительной цифры: ими обладают в среднем 15-20 из 10000 детей. Исследования показывают, что, хотя формально раннее развитие таких детей может укладываться в параметры нормы, оно необычно с самого их рождения. После первого года жизни это становится особенно явным: трудно организовать взаимодействие, привлечь внимание ребенка, заметна задержка его речевого развития [ Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей / О.С. Никольская // Дефектология. - 1995. - № 2. - С. 8-17., с. 8].

Самый тяжелый период, отягощенный максимумом поведенческих проблем - самоизоляцией, чрезмерной стереотипностью поведения, страхами, агрессией и самоагрессией, - отмечается с 3 до 5-6 лет. Затем аффективные трудности могут постепенно сглаживаться, ребенок может больше тянуться к людям, но на первый план выступает задержка психического развития, дезориентированность, непонимание ситуации, неловкость, негибкость, социальная наивность. С возрастом неприспособленность в быту, несоциализированность становятся все более явными. Эти данные привлекли внимание к изучению когнитивных возможностей подобных детей, выявлению особенностей формирования их психических функций. Наряду с островками способностей были обнаружены множественные проблемы в развитии сенсомоторной и речевой сфер; были также установлены особенности мышления, затрудняющие символизацию, обобщение, правильное восприятие подтекста и перенос навыков из одной ситуации в другую. В результате в современных клинических классификациях детский аутизм включен в группу первазивных, т. е. всепроникающих расстройств, проявляющихся в нарушении развития практически всех сторон психики: когнитивной и аффективной сферы, сенсорики и моторики, внимания, памяти, речи, мышления.

в некоторых случаях необходимо отличать речевые трудности при детском аутизме от других нарушений речевого развития . Часто первые тревоги возникают у родителей аутичных детей именно в связи с необычностью их речи. Странная интонация, штампы, перестановка местоимений, эхолалии - все это проявляется так ярко, что проблем дифференциации с другими речевыми расстройствами, как правило, не возникает. Однако в некоторых, а именно самых тяжелых и самых легких, случаях детского аутизма трудности все же возможны. В самом тяжелом случае - случае мутичного (не пользующегося речью и не реагирующего на речь других) ребенка может встать вопрос о моторной и сенсорной алалии (отсутствии речи при нормальном слухе и умственном развитии; моторная алалия - невозможность говорить, сенсорная - непонимание речи). Мутичный ребенок отличается от страдающего моторной алалией тем, что иногда может непроизвольно произносить не только слова, но даже сложные фразы. Труднее решить вопрос о сенсорной алалии. Глубоко аутичный ребенок не сосредоточивается на обращенной к нему речи, она не является инструментом организации его поведения. Понимает ли он то, что ему говорят, сказать трудно. Опыт показывает, что даже если он и пытается сосредоточиться на инструкции, то не удерживает ее в сознании целиком. В этом он сходен с ребенком, испытывающим трудности в понимании речи. С другой стороны, аутичный ребенок может иногда адекватно воспринимать и учитывать в поведении относительно сложную информацию, полученную из речевого сообщения, обращенного к другому человеку. Самым же главным идентифицирующим признаком является характерное для глубоко аутичного ребенка глобальное нарушение коммуникации: в отличие от ребенка с чисто речевыми трудностями, он не пытается выразить свои желания вокализацией, взглядом, мимикой или жестами.

В наиболее легких случаях детского аутизма, когда вместо полного отсутствия коммуникации наблюдаются лишь связанные с ней затруднения, возможны проявления самых разных речевых нарушений. В подобных случаях можно обнаружить явные проблемы с восприятием речевой инструкции, общую смазанность и нечеткость произношения, запинки, аграмматизмы (нарушения грамматического строя речи), трудности в построении фразы. Все эти проблемы возникают именно при попытке ребенка вступить в коммуникацию, организовать целенаправленное речевое взаимодействие. Когда же высказывания автономны, ненаправленны, штампованны, тогда речь может быть более чистой, фраза более правильной. При дифференциации в таких случаях следует отталкиваться именно от сравнения возможностей понимания и использования речи в ситуациях аутостимуляции и направленного взаимодействия.

Если ориентироваться на наиболее известные формальные показатели психического развития, как это обычно делают не только родители, но и большинство педиатров, регулярно наблюдающих за ребенком в раннем возрасте, то оказывается, что в младенчестве у аутичных детей такие показатели часто действительно укладываются в границы нормы, а иногда по некоторым параметрам и превышают ее. Недостатки в понимании обращенной речи, проявляющиеся у детей с РАС, служат одним из важных критериев установления соответствующих особенностей развития.

Как правило, тревога возникает в конце второго - начале третьего года жизни малыша, когда оказывается, что он мало продвигается в речевом развитии, либо, в наиболее тяжелых случаях - постепенно теряет речь. Тогда же становится заметным, что он недостаточно реагирует на обращения, с трудом включается во взаимодействие, не подражает, его нелегко отвлечь от поглощающих его, не всегда понятных родителям, занятий, переключить на другую деятельность.

Таким образом, аутизм - тяжелое нарушение психического развития, при котором, прежде всего, страдает способность к общению, социальному взаимодействию. Отклонения в речевом развитии - один из основных признаков синдрома раннего детского аутизма. Проявления речевых нарушений при аутизме чрезвычайно многообразны по характеру и динамике, они отражают основную специфику аутизма, а именно - несформированность коммуникативного поведения. В результате своевременно начатой упорной коррекционной работы, возможно преодоление аутистических тенденций и постепенное вхождение ребенка в социум. В разном темпе, с разной результативностью, но каждый аутичный ребенок может постепенно продвигаться ко все более сложному взаимодействию с людьми. Однако, успешность коррекционного воздействия во многом обусловлена тем, насколько установлены предпосылки формирования понимания обращённой речи у детей с расстройством аутистического спектра дошкольного возраста.

1.2 Предпосылки формирования понимания обращённой речи у детей с расстройством аутистического спектра дошкольного возраста

Понимание речи - это преобразование акустического представления речи в смысловое, то есть, это взаимосвязь между словом (его звучанием) и тем, что оно обозначает.

В возрасте около 1 года у ребёнка начинает происходить интенсивное усвоение речи, и он начинает понимать окружающих его людей. Но это осознание пока ограничивается только пониманием ситуации, а не отдельных предметов и действий.

Ребенок в возрасте примерно 1 год при обращении к нему близкого человека с просьбой показать от или иной предмет, легко выполняет её. Но на точно такой же вопрос постороннего ребенок может не отреагировать. Это происходит не потому, что он не хочет это делать, а от простого непонимания, побуждением к действию для него пока являются не сами слова, а реакция на жесты, интонацию и мимику близкого человека.

Общаясь с ребенком раннего возраста, взрослый часто слова сопровождает жестами. Например, говоря «привет», машет с улыбкой рукой. Ребёнок схватывает связь между этими действиями, понимает ситуацию, правильно реагирует. Но лишь спустя какое-то время, он начнет улавливать значение слов вне зависимости от того, кто и как их произносит. Слова становятся для него самостоятельной единицей.

Таким образом реализуется накопление пассивного словаря (его составляют слова, которые он уже понимает, но пока не произносит (произносимые слова - это активный словарь).

К 18 месяцам ребёнок пытается сам узнавать названия интересующих его предметов, прибегая к помощи окружающих людей.

В два года ребенок при условии нормального течения онтогенеза уже понимает почти все слова, которые используют в своём обиходе его близкие, знает, что при помощи речи можно общаться, получать ответы на определённые вопросы и озвучивать свои желания.

После двух лет ребёнка начинают завлекать разговоры других людей, он к ним прислушивается. Осознание слов становится иным.

Новый уровень понимания ребёнком человеческой речи - это умение воспринимать ее на слух, пи чтении книги с простыми сюжетами, он начинает постигать речь как рассказ о предметах и ситуациях, которых в настоящий момент нет перед глазами.

Нарушение понимания ребенком речи действительно является частой проблемой, встречающейся у детей с РАС и служит одним из важных маркеров аутистических расстройств. По данным статистики у 50% детей с аутизмом отсутствует развитие речи абсолютно [ , с. 9]. Трудности понимания обращенной речи проявляются уже в раннем периоде речевого развития детей. Ребенок не понимает названий предметов, их качеств, действий. Не выполняет простые речевые инструкции. В дальнейшем не понимает обращенную речь, прочитанное, не может ответить на вопросы и пересказать текст.

Достаточное понимание речи обеспечивается:

- хорошим уровнем произвольности у детей (произвольная организация своего внимания и поведения в соответствии с тем, что он слышит; произвольная организация собственной речевой реакции; интереса к речевой ситуации);

- достаточным уровнем словарного запаса (словарь должен быть актуализированным - это обязательное условие);

- навыками правильного грамматического оформления высказывания.

У детей с РАС перечисленные навыки находятся, как правило, в остром дефиците, что неизбежно приводит к трудностям понимания речи.

- причины

Современные исследователи часто отмечают, что трудности понимания обращенной речи проявляются уже в раннем периоде речевого развития детей. Ребенок не понимает названий предметов, их качеств, действий. Не выполняет простые речевые инструкции. Причины данных отклонений, в целом, объясняются исследователями следующими аспектами:

нарушением произвольного внимания (ребенок не может по инструкции слушать и смотреть на говорящего);

отсутствием словарного запаса или малым словарным запасом;

отсутствием мотива к общению и речи [ ].

Обращение к литературным источникам с целью систематизации предпосылок формирования понимания обращённой речи у детей с расстройством аутистического спектра дошкольного возраста, позволяет выделить целый ряд тенденций в объяснении данных аспектов с научно-практической точки зрения.

1. Особенности психодинамического развития и стиля семейного воспитания (поведения родителей) детей с расстройствами аутистического спектра.

В своем самом раннем сообщении Л. Каннер отмечал, что среди родителей аутичных детей очень редко встречались «истинно добросердечные» люди и что в большинстве случаев преобладали в семьях лица со склонностью к интеллектуальному абстрагированию, которые проявляли мало интереса к своим детям. Эти данные, однако, не подтвердились в течение последующих лет исследования проблемы.

Другие теории, постулирующие родительское отвержение детей или подкрепление аутизма у детей со стороны родителей, также не внесли существенного вклада, так как не набрали достаточного количества фактов [ Горбачевская Н.Л. Факторы, влияющие на успешность преодоления расстройств аутистического спектра / Н. Л. Горбачевская // Аутизм и нарушения развития. - 2016. - Т. 14. - № 4. - С. 39-50., с. 40].

Последние исследования, сравнивающие родителей аутичных детей с родителями детей нормально развивающихся, не обнаружили значительных различий в заботе и воспитании. Недостаточно убедительными являются и положения о том, что есть определенные типы девиантных семей или психодинамические констелляции факторов, приводящих к развитию аутистического расстройства [ Лебедева, Т.В. Сравнительное психологическое исследование особенностей речи дошкольников с нарушенным и нормальным развитием: диссертация... кандидата психологических наук: 19.00.10 / Т.В. Лебедева / Московский городской педагогический университет. - М., 2019. - 187 с., с. 59]. Психогенные факторы могут играть роль пусковых, провоцирующих манифестацию аутизма, а также играть роль в формировании третичных (эмоциональных и личностных) расстройств, связанных с переживаниями по поводу своей «неполноценности», особенно в случаях вторичной аутизации при сенсорных нарушениях.

2. Нарушения органического характера.

Большое внимание изучению органических форм аутизма уделялось и в отечественной науке, в частности, специалистами ленинградской школы детской психиатрии С.С.Мнухина.

По данным специальных исследований аутизм в 95% случаев связан с наследственными заболеваниями и нейрофизиологическими нарушениями. Установлено, что аутичные дети имеют значительно больше врожденных заболеваний, чем другие сиблинги или контрольные группы здоровых детей, при этом известно, что значительную роль играют осложнения во время первого триместра беременности: 4-32 % из них впоследствии страдают эпилептическими припадками и 20-25 % имеют увеличенные желудочки мозга, определяемые при компьютерной томографии. Различная патология на электроэнцефалограммах - у10-83 % аутичных детей. Имеются некоторые данные, указывающие на отсутствие полушарной латерализации.

Некоторые из основных признаков аутизма объясняются расстройствами лимбической системы, отвечающей за раннее формирование эмоциональной привязанности, раннее развитие игры и стремление к коммуникации (три функции, в которых обнаруживаются отклонения при аутизме) [ Лавров, Н.В. Расстройства аутистического спектра: этиология, лечение, экспериментальные подходы к моделированию / Н.В. Лавров // Обзоры по клинической фармакологии и лекарственной терапии. - 2018. - Т. 16. - № 1. - С. 21-27., с. 25]. Другие исследования показывают, что признаки органической патологии не являются специфичными для аутизма, так как такие же нарушения имеются при других формах отклонений в развитии.

3. Генетические аспекты.

В настоящее время наукой описаны данные, указывающие на «возможность связи развития аутизма с нарушениями HRAS-гена 11 пары хромосом, контролирующего образование RAS-протеина, который участвует в становлении механизмов нейропередачи, развитии цитоархитектоники головного мозга. Указанное вызывает и нарушение связанного с RAS-протеином так называемого «фактора роста нервов» (NGF-белка), играющего роль в становлении сенсорных систем, развитии холинергических систем передних отделов мозга. Генетические исследования показали также возможность связи аутизма с геном короткого плеча 15 хромосомы, участвующего в транспорте серотонина, высокий уровень которого может играть роль в развитии аутизма, что получило клиническое подтверждение (улучшение состояния аутичных детей при лечении препаратами, снижающими уровень серотонина)» [ Бобылова, М.Ю. Генетика аутизма (обзор зарубежной литературы) / М.Ю. Бобылова // Русский журнал детской неврологии. - 2013. - № 8. - С. 31-45., с. 32].

4. Предпосылки эмоционально-волевого характера.

Теория базируется на положениях Л.С. Выготского о первичных и вторичных нарушениях развития [ Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики /Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.]. В.В. Лебединский [ Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 196 с.], К.С. Лебединская, О.С. Никольская при аутизме к первичным расстройствам относят сенсоаффективную гиперестезию и слабость энергетического потенциала; к вторичным - сам аутизм, как уход от окружающего мира, ранящего интенсивностью своих раздражителей, а также стереотипии, сверценные интересы, фантазии, расторможенность влечений - как псевдокомпенсаторные аутостимуляторные образования, возникающие в условиях самоизоляции, восполняющие дефицит ощущений и впечатлений извне, но этим закрепляющие аутистический барьер [ Лебединская, К.С. Диагностика раннего детского аутизма : начальные проявления / К. С. Лебединская, О. С. Никольская. - М. : Просвещение, 1991. - 96 с., с. 24].

5. Предпосылки когнитивного характера.

Так называемая когнитивная теория базируется на том, что что при аутизме речь идет прежде всего о проблеме осознания значения, а именно в процессе восприятия аутичному человеку весьма трудно отличить значительное от второстепенного [ Литвинова, А. О. Когнитивные нарушения у детей с расстройствами аутистического спектра / А. О. Литвинова, Ю. Н. Прямкова, Ю. И. Чеснокова // Педагогическое мастерство : материалы XIII Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2021 г.). -- Казань : Молодой ученый, 2021. -- С. 5-7., с. 5]. Эта теоретическая концепция наряду с представлением о развитии аутизма как значительном преобладании правополушарного синтезирующего перцептивного анализа при выраженной недостаточности концептуального лево-полушарного (в т.ч., контекстуального, выполняющего функцию анализа значений), играет определенную роль в выборе оказываемой ребенку аутисту помощи [ Забозлаева, И.В. Клинико-динамические особенности когнитивных нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра / И.В. Забозлаева, Е.В. Малинина, Т.Н. Саблина, А.А. Сединкин, Г.В. Мануйлов // Психология. Психофизиология. - 2014. - Т. 7. - № 4. - С. 44-50., с. 48]. Вместо того, чтобы воздействовать в первую очередь на эмоциональное расстройство, согласно другим представлениям, блокирующее развитие мышления, ориентирующиеся на когнитивные теории аутизма специалисты рекомендует обратить внимание на само нарушение мышления, на трудности, обнаруживаемые в анализе значения [ Забозлаева, И.В. Нейробиологические маркеры аутистических расстройств (обзор литературы) / И.В. Забозлаева, Л.Ф. Телешева, Е.В, Малинина // Вестник Совета молодых учёных и специалистов Челябинской области. - 2016. - № 2 (13). - Т. 1. - С. 26-31., с. 27].

6. Этиопатогенетические предпосылки, базирующиеся на теории избытка опиоидов.

Теория обосновывалась в трудах зарубежных исследователей [ Мацнева Е.М. Аутизм и натуропатия. Что нужно давать детям с аутизмом из натуропатических добавок / Е.М. Мацнева (Канада) // Аутизм и нарушения развития. -- 2007. -- №4. -- С.1-20.; Мухина Ю.Г. Патология пищеварительной системы и аутизм / Ю.Г. Мухина, О.Г. Зоненко // Аутизм и нарушения развития. -- 2012. -- №1. -- С.17-28.]. В соответствии с ней, «избыток опиоидов, вызванный либо повышенной проницаемостью кишечной стенки или гематоэнцефалического барьера, либо неполным расщеплением некоторых пищевых веществ, в частности, глютена пшеницы и некоторых других злаков, а также казеина (содержащегося в молоке и молочных продуктах), может приводить к различным нарушениям функций ЦНС. В частности, когнитивных, эмоциональны, поведенческих, высших корковых функций. Согласно данным авторов, отмечается положительный эффект специальной диетотерапии, исключающей из рациона аутичных детей продукты, которые могут вызывать изменение уровня опиоидной активности» [ Детский аутизм: диагностика и коррекция: учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений / Е. С. Иванов, Л. Н. Демьянчук, Р. В. Демьянчук. - СПб.: Изд-во Дидактика Плюс, - 2004. - 80 с., с. 12].

Таким образом, предпосылки формирования понимания обращённой речи у детей с расстройством аутистического спектра дошкольного возраста многоаспектны и единого мнения относительно возникновения проблем в рассматриваемой области речевого развития детей с РАС в литературе не сформулировано. Рассмотренные, наиболее известные, концепции аутизма имеют в той или иной степени научное подтверждение и свои определенные границы применимости (в рамках той или иной психолого-педагогической технологии). Поскольку в основе различных аутистических расстройств лежат разные патогенетические механизмы, при работе с детьми с РАС необходимо учитывать интегральную составляющую процессов развития аутистических синдромов.

1.3 Особенности формирования обращенной речи у детей с расстройством аутистического спектра

К. С. Лебединская в своих трудах отмечает, что нарушения речевых функций как правило проявляется в раннем возрасте: «Первая речевая активность, в виде гуления может запаздывать. То же самое относится к лепету у 11 % - фаза лепета отсутствовала, у 24 % - была выражена слабо, у 31 % - отсутствовала лепетная реакция на взрослого. Первые слова обычно появляются рано, у 63 % - слова [мама, папа, деда], но 51 % - использовались без соотнесения с присутствующим взрослым» [ Лебединская, К.С. Диагностика раннего детского аутизма : начальные проявления / К. С. Лебединская, О. С. Никольская. - М. : Просвещение, 1991. - 96 с., с. 21]. Как правило дети, страдающие аутизмом, не умеют использовать личные местоимения, для них характерно использование местоимений «ты», «он» для обозначения собственной личности.

Так же для детей с аутистическим спектром характерно абсолютно никак не реагировать на обращенную речь. Нет инициативы к повторению фраз по подражанию. Они редко или никогда не задают вопросов, если появляется интересующий их вопрос, то он носит систематически повторяющийся характер.

Речевые нарушения проявляются и в более широком контексте: практически не используются мимика и жесты. Помимо перечисленного отмечаются необычное интонирование и темп речи. Для детей этой категории характерна активность рук в возрасте 9-15 недель, тесно связана с поведенческими реакциями. Например: «указательный жест после вокализации. Такого рода поведенческие особенности необходимы для связи жестов и речи в дальнейшем, своего рода обслуживание речи» [ Рожкова, А.В. Теоретические основы детского аутизма: факторы, проявления, проблемы / А.В. Рожкова // Colloquium-journal. - 2020. - № 12 (64). - С. 113-115., с. 114]. На экспериментах со здоровыми детьми можно проследить подобную динамику. Однако, если гуление отсутствует и присутствует ограничение глазного контакта, что характерно для аутизма, соответственно подготовительный этап будет протекать с аномалиями, что влечет за собой массу нарушений психических функций. В дальнейшем можно наглядно увидеть картину с явными нарушениями невербальной коммуникации, которая включает в себя жесты, движения тела и т.д. как правило. Для детей аутистов характерно отсутствие указательного жеста, как правило ребенок берет взрослого за руку и ведет к месту расположения нужного объекта.

Для детей аутистического спектра характерно слабое выражение голосовых реакций на первых годах жизни. Отсутствие певучего гуления, лепета. Дети данной категории не способны использовать лепет и жесты для коммуникативного общения с окружающими. Не прослеживается интонационная выразительность голосовых реакций. Отсутствует выразительность голосовой реакции, имитация простой фразы, так же не прослеживаются попытки произнести вслед за взрослым. К концу года не появляется даже элементарных для здорового ребенка слов, мама, папа, баба. Как правило для детей с аутизмом инструкция или обращение взрослого не несет никакого смысла и не вызывает интереса, что характерно для здорового ребенка на первом году жизни.

Так же стоит отметить, что понимание речи, у детей с аутистическим спектром, так же ограниченно. В возрасте одного года, для них речь взрослого звучит не иначе как любой другой посторонний звук. В то время, когда для здоровых детей главная необходимость слушать как с ними разговаривают. Ребенок аутист не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя и на обращение в целом. Однако есть дети, страдающие аутизмом, которые на ранних возрастных этапах показывают динамичное развитие речи. Их поведение и реакции на обращенную речь идентично поведению детей в норме. Возможность вести полноценный диалог у таких детей отсутствует, понимание речи затруднено, хотя в целом присутствует.

Как правило речевые отклонения детей этой категории становятся заметны после трех лет. Некоторые остаются мутичны в течении всей жизни, но и при возможности развития речи, данные функции все равно протекают с аномалиями. Для таких детей типичны отсроченные или непосредственные эхолалии. Длительное время, можно наблюдать отсутствие элементарных ответов «да» или «нет». Так же характерны перестановки звуков, неправильное употребление общепринятых конструкций.

- обращен

Обобщенно особенности речевого развития отмечаются у всех детей дошкольного возраста с РАС. К ним следует отнести:

отсутствие речи в соответствующие периоды развития (как правило, это первый симптом, по поводу которого родители обращаются на разъяснениями к специалистам);

первые слова в среднем появляются к 12-18 месяцам, а первые фразы к 20-22 месяцам;

появление первых слов может задерживаться до 3-4 лет;

даже если словарный запас к 2-3 годам соответствует норме, дети не задают вопросов, не говорят о себе, имеют склонность в «бормотанию чего-то невнятного»;

очень часто ребенок прекращает говорить уже после того, как речь сформировалась;