Психологічне обґрунтування та опис авторської психодіагностичної проєктивної методики СЕДНОР

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологічне обґрунтування та опис авторської психодіагностичної проєктивної методики СЕДНОР

Католик Галина Вікторівна

доктор психологічних наук

професор кафедри практичної психології

Львівського державного університету внутрішніх справ



Анотація

психодіагностичний тестовий методика особистість

Метою статті є розглянути процес створення авторської психодіагностичної методики СЕДНОР на основі різноманітних інтегрованих наукових підходів з урахуванням вікових особливостей особистості та умов перебування респондентів; проаналізувати результати багаторічного експериментального дослідження, спрямованого на вивчення та психодіагностику взаємозв'язку перцептивних, когнітивних процесів та творчого потенціалу особистості на прикладів учнів молодших класів; описати алгоритм авторської психодіагностичної проєктивної методики СЕДНОР, розробити загальні рекомендації по застосуванню та опрацюванню тестової методики із за діяння якісного та кількісного аналізу (із використання математичного апарату опрацювання результатів).

Використано наступні методи. Із групи теоретичного підґрунтя тест «Чорнильні плями» Роршаха, Семантичних диференціал (СД) Осгуда, шкалу нечітких оцінок, інтерпретацію методики неіснуючої тварини за використанням СД. Використану авторську методику СЕДНОР дослідження творчого потенціалу особистості (з урахування складних мне стичних переплетень) шляхом задіяння перцептивних та уявних компонентів особистості школяра. У дослідження на протязі більш як 30-ти років прийняло участь загалом біля 30 000 респондентів різних вікових категорій, починаючи з дітей віком 7 років до представників ранньої зрілості. У досліджені представлено результати лише по вибірці молодших школярів. Емпіричне дослідження здійснювалось на базі середніх шкіл м. Львова. У всіх учасників дослідження була отримана інформована згода на участь в дослідженні.

Представлено теоретичний аналіз феномену «базового образу» та творчого потенціалу як психологічних феноменів, висвітлено їх особливості з точки зору різних тлумачень. Проаналізовано психологічні чинники виникнення образу та побудовано гіпотетичну модель його виникнення. Здійснено аналіз результатів проведеного емпіричного дослідження, метою якого було експериментально дослідити творчий потенціал молодшого школяра за допомогою авторської методики СЕДНОР. Обґрунтовано механізм впливу досліджуваних видів неструктурованих зображень на рівень творчого потенціалу особистості.

В результаті проведеного дослідження визначено високий рівень надійності пропонованої нами проективної психодіагностичної методики СЕДНОР як можливості сучасної діагностики творчого потенціалу особистості. Зазначено, що здійснено порівняльний аналіз результатів за психодіагностичною проективною методикою СЕДНОР таз показниками контрольних методик з дослідження творчого потенціалу особистості, що вказує на можливість використання даної методики на теренах України так і можливості її адаптації у інших країнах. Розроблено спеціальні загальні рекомендації щодо використання психодіагностичної методики СЕДНОР та висновки за результатами діагностування.

Ключові слова: уява, моделювання тесту, СЕДНОР, діагностичний потенціал, семантичний диференціал, шкала нечітких оцінок, неструктуровані зображення.



Н. Katolyk

Psychological substantiation and description of the author' s of the psychodiagnostic projective technique SEDNOR

Abstract

The purpose of the article is to consider the process of creating the authors psychodiagnostic methodology SEDNOR on the basis of various integrated scientific approaches, taking into account the age characteristics of the personality and the conditions of the respondents; to analyze the results of a long-term experimental study aimed at studying and psychodiagnosing the relationship between perceptual, cognitive processes and creative potential of the personality on the examples of primary school students; to describe the algorithm of the authors psychodiagnostic projective methodology SEDNOR, to develop the algorithm of the authors psychodiagnostic methodology.

The following methods were used. From the group of theoretical foundations, the Rorschach Inkblot Test, Osgood's Semantic Differential (SD), the fuzzy rating scale, and the interpretation of the non-existent animal technique using SD were used. The author's SEDNOR methodology was used to study the creative potential of the individual (taking into account complex mental intertwining) by using the perceptual and imaginative components of the student's personality. Over the course of more than 30 years, a total of about 30,000 respondents of different age groups, from children aged 7 to early adulthood, have participated in the study. The study presents results only for a sample of primary school children. The empirical study was conducted on the basis of secondary schools in Lviv. Lviv. Informed consent to participate in the study was obtained from all participants.

The article presents a theoretical analysis of the phenomenon of the “basic image” and creative potential as psychological phenomena, highlights their features in terms of different interpretations. The psychological factors of the image emergence are analyzed and a hypothetical model of its emergence is built. The results of an empirical study aimed at experimentally investigating the creative potential of junior schoolchildren using the author's SEDNOR methodology are analyzed. The mechanism of influence of the studied types of unstructured images on the level of creative potential of an individual is substantiated.

As a result of the study, a high level of reliability of the proposed projective psychodiagnostic methodology SEDNOR as an opportunity for modern diagnostics of personality creativity has been determined. It is noted that a comparative analysis of the results of the psychodiagnostic projective methodology SEDNOR and the indicators of control methods for the study of the creative potential of the individual was carried out, which indicates the possibility of using this methodology in Ukraine and the possibility of its adaptation in other countries. Special general recommendations for the use of the SEDNOR psychodiagnostic methodology and conclusions based on the results of diagnostics have been developed.

Keywords: imagination, test modeling, SEDNOR, diagnostic potential, semantic differential, fuzzy rating scale, unstructured images



Постановка проблеми

Особливу наукову цінність для усвідомлення важливості проблеми творчого розвитку особистості має теоретична спадщина мислителів античності - Сократа, Платона, Аристотеля. Ідеї античної філософії стосовно проблеми творчості та творчого розвитку людини були продовжені мислителями середньовіччя і раннього Відродження: Ф. Аквінським, М. Кузанським, Ф. Парацельсом. Глибокі наукові процеси в пізнанні природи речей створюються як правило в тісному зв'язку з процесом творчого відповідного «базового» образу - продукту уяви. Це образ не готового рішення, а образ-проблема, яка стимулює думку. «Базовий» образ-проблема виникає в результаті співставлення деяких його елементів - фактів дійсності. Цей образ має незавершену структуру. Він аналогічний тим образам-завданням, які застосовували при вивченні уяви Г. Роршах, К. Гельброннер та ін. (Rorschach, 1924). Ці науковці чудово усвідомлювали, що творчість як процес проходить на різних рівнях: несвідомому, підсвідомому, свідомому, над свідомому (Католик, 1994, 1997; Католик, Бущак, 1999). У вітчизняній науковій літературі останніх років Г. Католик та Н. Калька зазначають, що кожний із цих рівнів має свою специфіку творення механізмів творчості та характеру її продуктів. Найвищий рівень розвитку творчості - взаємодія між зазначеними її рівнями, коли «креативне поле» захоплює всі ділянки мозку (Католик, Калька, 2022). Ще одне визначення, яке пропонують науковиці: «Творчість - це якщо дві функціонально різні системи, які виникли незалежно одна від другої, вступають у взаємодію, виникає неодмінна передумова того, що виникне нова якість, котра в первинних системах перетворюється на підсистему нової функціональної єдності» (Католик, Калька, 2022).



Теоретичне обґрунтування проблеми

Експериментальні тести (які складаються з текстів і малюнків), запропоновані Г. Роршахом та К. Гельброннером для дослідження, зокрема, уяви, були простою моделлю «образу» проблеми. Принцип доповнення, відтворення, якого в цих дослідження притримувались учені, є первинним, найпростішим принципом творчої уяви. На основі цих досліджень випливало, що для повного завершення побудови образу необхідне співставлення вербальних та превербальних (образних) складових когніцій (Rorschach, 1924; Rorschach, Oberholzer, 1924; Rorschach, Beck, 1932; Rorschach, Klopfer, 1938; Rorschach, 1942; Rorschach, 1948; Rorschach, 1951).

Важливо підкреслити, що в своїй основі творчість носить свідомий характер, що дозволяє дати раціональне обґрунтування ролі уяви, пояснити її функції - і тоді, коли вона виступає як розгорнутий процес, етапи якого простежуються; і тоді, коли вона протікає ніби раптово, «у формі інтуїції». Діяльність уяви пов'язана з ситуацією, яка носить назву проблемної. її розв'язання полягає у створенні певного передбачення - рішення, що перебуває в стані пошуку шляхом побудови гіпотез, планів. Важливі функції належать при цьому уяві, яка виступає як засіб формування нового знання. Роль уяви в процесі творчого пізнання можна визначити як один із способів використання наявних у людини знань, як перенесення знань з однієї області в іншу, властивості якої повинні бути вивчені для вивчення пізнавальних проблем.

Пізнання виражає не тільки те, що є, але й те, що повинно бути. Тому цілком природно, що однією з характерних особливостей людини є здатність передбачати. Наукове ж передбачення як продукт уяви і творчої діяльності загалом у своїх суттєвих рисах базується на відкритті того, що існування предметів та явищ, які пізнаються, підпорядковане уже пізнаним законам дійсності. Отож, для дослідження так званого «базового» образу, що дає певну можливість прогнозувати наявність творчого потенціалу особистості, нами була висунута наукова гіпотеза, що передбачала можливість психодіагностичного дослідження взаємопов'язаних процесів перцепції і уяви за допомогою проєктивної діагностичної методики. Обсяг і характер передбаченої в проєктивний методиці інформації дозволяє активізувати і процес уяви за зоровим сприйманням, і відтворюючу уяву тощо.

Методологія і метод

Для досягнення мети дослідження нами були висунуті наступні завдання, які в процесі досліджень були виконані:

діагностувати творчий потенціал особистості на різних етапах вікового розвитку;

встановити взаємозв'язок між нинішніми нахилами і спеціальними здібностями школярів і завтрашніми професійними характеристиками молодих спеціалістів;

розробити проєктивну діагностичну методику СЕДНОР, що здатна ефективно і з невеликими затратами часу визначити рівень творчого потенціалу на основі аналізу дії співвідношення перцептивних та уявних компонентів при сприйманні неструктурованих зображень;

провести серію експериментів з метою визначення творчого потенціалу особистості на основі дослідження взаємодії перцепції та уяви за допомогою вищезгаданої методики.

Надійність методики СЕДНОР і обґрунтованість результатів забезпечена:

всебічним теоретичним аналізом проблеми;

відповідністю методики меті і завданням дослідження;

співвідношенням кількісного і якісного аналізу отриманих результатів;

достатньо репрезентативною вибіркою респондентів (понад 20000 чол. протягом 30-ти років);

методами математичної статистики;

порівнянням результатів досліджень за методикою СЕДНОР з результатами досліджень творчого потенціалу особистості за допомогою інших діагностичних методик (Католик, 1990; Католик, 1996).

Пропонуємо створену нами методику, спрямовану на аналіз сприйняття зображень об'єктів як процесу своєрідної актуалізації образів уяви. В цьому аспекті, зокрема, представляє інтерес вивчення проблеми співвідношення перцептивних і уявних компонентів при сприйнятті респондентами зображень об'єктів. Частково в основі даного дослідження закладена гіпотеза про те, що більш інтенсивно активізує діяльність уяви таке зображення об'єктів, що пропонується для сприймання, в якому невизначеність ситуації досить значна. Методи дослідження, згідно з поставленою проблемою та її гіпотезою, мали на меті експериментально створювати варіанти з певним обсягом перцепції, для чого цілеспрямовано збільшували брак інформації в різноманітних зображуваних об'єктах, які пропонувалися респондентам. Для вирішення цього завдання нами проведені експериментальні дослідження на виявлення динаміки розвитку взаємопов'язаних процесів зорового сприймання і уяви.

Для створення методики, що вивчає можливості розвитку особистості, були використані і покладені в основу такі оригінальні психодіагностичні методики: тест Роршаха та його варіації, семантичний диференціал (СД) Осгуда і шкала нечітких оцінок.

При моделюванні тесту на підставі вищезгаданих методик та їх теоретичних аспектів ми виходили з певних логічних міркувань. Обираючи основою нашої методики тест Роршаха, ми розраховували створити певні неструктуровані зображення, котрі були б модифікацією цього методу (Rorschach, 1924; Rorschach, Oberholzer, 1924; Rorschach, Beck, 1932; Rorschach, Klopfer, 1938; Rorschach, 1942; Rorschach, 1948; Rorschach, 1951). При цьому скомпоновані зображення відзначалися браком (недостатньою кількістю) інформації. Сам по собі тест Роршаха, дослідженням якого займалася і продовжує займатися велика кількість психологів, серед яких Т. Стриховський, І.Г. Беспалько, Л.Ф. Бурлачук, B. Klopfer, W.Н. Holtzman та ін. - представляє достатньо розроблену парадигму, на основі якої може бути досягнуте вирішення даної проблеми (Католик, 1996).

Як відомо, інструментом тесту Роршаха є набір з десяти карток із симетричними плямами різноманітних кольорів і невизначеної форми. При демонстрації кожної плями респондентові дають запитання: «Що це таке, і на що це подібне?». Респондент, у свою чергу, повинен вбачати в кожній «непевній» плямі якийсь певний предмет, образ чи картину, котрі в подальшому розглядаються як проєкції окремих якостей його особистості. Припускається, що в створенні такого образу чи розгорнутої картини бере участь ряд психічних актів і тих психічних особливостей людини, які несуть на собі найяскравіший відбиток її індивідуальності. В першу чергу це винахідливість сприйняття, особливості перебігу асоціативних процесів, особливості установки та психічні стани. Ряд вчених вважає, що з моменту пред'явлення плями і до створення образу виникає ланцюг процесів. Насамперед, сама невизначеність дає поштовх до асоціацій, які усвідомлюються лише частково. Невизначеність асоціацій, що виникли, об'єднується в складні образи. Нарешті обр аз, який уже визначився, дає новий напрям асоціаціям, в результаті чого створюються закінчені, логічно обґрунтовані картинки.

А.М. Веккер, розвиваючи теорію Роршаха, створив апарат опису психічних образів, виділивши чотири групи характеристик: простір, час, модальність та інтенсивність. На його думку, розвинутому цілісному образові притаманні всі ці властивості. Численні емпіричні фактори та загальний філософський контекст Роршахівської теорії відображення свідчить про те, що специфіка особистості, її діяльності є насамперед специфікою відображення світу. Образ світу, створюваний індивідуальною психікою, - вкрай складна, багаторівнева система. Важливою вкрай загальною диференційовано-психологічною характеристикою її чуттєвої тканини є співвідношення у ній інтеро- та екстероцептивної сенсорики. Слід вважати, що певне значення повинна мати і внутрішня структура екстероцепції (наприклад, місце зорової інформації в індивідуальній картині світу). Підіймаючись на наступний поверх ієрархії чуттєвої тканини, дослідник зустрічається з тим ретельно розпрацьовакним аналізом тканини зорового сприймання, котрий знаходиться в цьому місці. Переходячи до ще більш часткових аспектів, він має право зосередитися на внутрішній структурі будь-яких окремих компонентів зорової сенсорики (Католик, 1990; Католик, 1996).

У зв'язку з цим варто розглянути роботи, пов'язані з дослідженням дитячої уяви, які проводилися в різний час науковцями різних шкіл. У ході проведених різноманітних експериментів дітям пред'являлися малюнки невизначених форм, а ті, в свою чергу, повинні були уявити собі якісь предмети або їх поєднання. Проведені експериментальні дослідження підтверджували той факт, що рівень дитячого сприймання і фантазії залежить в першу чергу від загального рівня розвитку дитини, її віку і обов'язково від умов, у яких вона росте і виховується, тобто від зовнішнього середовища.

Подібні експерименти проводились ученими ще в 70-ті роки ХХ століття на східних теренах Європи. В ролі респондентів були використані різні групи людей (в залежності від віку, професії та ін.). За допомогою набору зображень різноманітних геометричних форм і семантичного диференціалу Осгуда, вивчаючи різний рівень сприймання і уяви різноманітних груп людей, вчена впритул підійшла до проблеми вивчення особистості в цілому, тобто до семантичного коду. Це логічно, оскільки зорове сприймання не є пасивним актом відображення, а включає в себе поряд з сенсорними компонентами і активні моторні компоненти, що дозволяє вважати його специфічною пізнавальною діяльністю (Osgood, 1976; Rorschach, Beck, 1932; Rorschach, 1951).

Вітчизняними науковцями був також запропонований тест семантико-перцептивних універсалій, що використовується при дослідженні сприймання як нормальних здорових людей, так і людей з різного роду ураженням мозку. Результати експериментів були переконливими і довели, що існують комплексні уявлення про змістові властивості геометричних форм, які одночасно актуалізуються при вирішенні «перцептивного в широкому сенсі завдання». Резюмуючи результати досліджень, було підкреслено, що характеристикою респондента є в певному сенсі мова опису. Подібним аналізом різноманітних досліджень із застосуванням плям Роршаха займався Б.І. Білий. Він підкреслював, що незважаючи на різноманітні модифікації цих досліджень і відповідно різноманітні висновки, однорідних якісних характеристик поки що не існує. Учений вказує, що вивчення рівня сприймання за плямами дозволяє звернутися до цієї проблеми з позицій гендерних відмінностей.

Тест Роршаха - далеко не вичерпана область досліджень. Евристична роль тесту, на наш погляд, не обмежується дослідженнями сприймання, уяви і норми чи патології особистості. Чуттєва тканина психічних образів, узагальнень поняття порогу, образний код емоцій і механізми когнітивно-афективної взаємодії, психічна природа художнього образу, структура гармонійної особистості - всі ці проблеми сучасної психології можуть розглядатися і розглядаються з урахуванням багатого досвіду тесту Роршаха.

При дослідженні методу семантичного диференціалу (СД) Осгуда, що входить до складу створеного нами тесту, необхідно зауважити, що центральним теоретичним поняттям експериментальної психології є «значення». Значення - універсальний і добре операціоналізований конструкт, котрий може служити об'єднуючою ланкою між психологіє ю пізнавальних процесів і психологією особистості, дозволяє легко і оперативно переходити від мови експерименту до мови теорії і назад, дозволяє одночасно розкривати функціональний зміст проявів психічного відображення і психологічний (суб'єктивний) зміст явищ дійсності.

Центральна теза психосемантики: значення - це одиниця психічного відображення і одиниця регуляції діяльності (Osgood, 1976; Snider, Osgood, 1969).

В працях Осгуда, який розробив методику, «значення» визначається як асоційована з стимулом «репрезентативна» реакція. Ця реакція сама в поведінці не проявляється, вона лише репрезентує суб'єктові готовність реальної реакції. Тут психологічна структура значення розглядається лише у вузькому аспекті з боку поведінкового (прагматичного) або конотативного значення. Знакові замінники об'єктів одержують конотативне значення в результаті утворення системи умовних зв'язків між реальним стимулом і реальною реакцією з одного боку, і заміщуючим стимулом (знаком) та репрезентативною реакцією - з другого.

У дослідженнях з застосуванням семантичного диференціалу основної методики вимірювання значень, взятої на озброєння Осгудом та його послідовниками, був, зокрема, встановлений важливий феномен «денотативного зчеплення». Суть його полягає в тому, що взаємовідносини, в яких знаходяться ознаки реакції на об'єкти, виявляються похідними від предметних (денотативних) властивостей самих об'єктів. Як відомо, найбільш загальні, інтегральні семантичні ознаки реакцій виявляються при застосуванні факторного аналізу до матриць інтеркореляцій шкал семантичного диференціалу. При цьому фактор чи координатори «конотативного семантичного простору» представляють «пучки» взаємно корельованих шкал, тобто ознак реакцій. Якщо факторний аналіз проводиться з урахуванням СД-даних, одержаних для різнорідного набору об'єктів, то в якості факторів стійко виділяються три «пучки» взаємно корельованих шкал, у центрі яких лежать шкали «добрий - поганий» (фактор оцінки), «сильний - слабкий» (фактор сили), «активний - пасивний» (фактор активності).

Процедура, що лежить в основі методу, така: респондентові пропонують набір біполярних шкал, кожна з котрих утворена парою прикметників-антонімів типу: «добрий - поганий», «спокійний - збуджений», «гострий - тупий» і т.п., а також набір стимулів. Респондент оцінює ступені відповідності стимулу тому чи іншому полюсові кожної шкали за певною системою (найчастіше семибальною). Шкала може бути представлена приблизно так (рис. 1).

Шкала може бути представлена приблизно так (рис. 1).

Рис. 1. Семибальна шкала семантичного диференціалу

Варіанти СД, я кі застосовуються на практиці, звичайно складаються з 10-15 шкал. Кожна шкала - це ознака, котра може бути об'єктивно притаманна або не притаманна стимулові, що оцінюється. Денотативному (об'єктивному) аспектові значення Осгуд протиставляє аспект конотативний (суб'єктивний). Суть методу полягає в останньому аспекті (Osgood, 1976).

Стосовно створеної нами методики були відібрані такі шкали за відповідними факторами:

Фактор сили (Р)	Фактор активності (А)	Фактор оцінки (Е)
Сильний - слабкий Твердий - м'який Широкий - вузький Високий - низький	Швидкий - повільний Гострий - тупий Гарячий - холодний Збуджений - спокійний	Добрий - поганий Доброзичливий - злий Веселий - сумний Чистий - брудний

Опрацювання результатів полягає в тому, що підраховуються деякі узагальнені характеристики індивідуального сприймання стимулу шляхом сумування шкальних оцінок за ключами, складеними на основі факторного аналізу. Цей метод спроможний дати змістовну картину внутрішнього світу особистості, її ставлення до самої себе, інших людей, значущих аспектів оточення та ін.

Прикладом застосування СД в нашій психологічній практиці може вважатися одна з нових малюнкових методик, «Малюнок неіснуючої тварини», структурована за семантичним диференціалом, що само по собі дає уявлення про якісну сторону сприйнятих об'єктів. Мета роботи полягає у перевірці кількох факторів, а саме - особистісних якостей (порядність, комунікабельність, активність, прагматизм, сенситивність). Експеримент проводився у дві серії. У першій серії респонденти оцінювали 20 зображень неіснуючих тварин за допомогою 60-шкального п'ятифакторного особистісного семантичного диференціалу (ОСД). Дослідники припускали, що кожному факторові відповідають певні графічні і змістові характеристики зображення. Аналіз здійснювався методом експериментальних груп. Групи порівнювались між собою. У другій серії перевірялася наступна гіпотеза: проєкція в малюнку неіснуючої тварини пов'язана з «Ego» прямими зв'язками. Для цього респонденти оцінювали себе за ОСД.

У подальшому респондентам було дано завдання намалювати неіснуючу тварину. Через тиждень вони оцінювали свою тварину за ОСД. Порівняння результатів привело до висновку, що самооцінка і оцінка «неіснуючої тварини» практично співпадають. Даним дослідженням ще раз підтверджується той факт, що психосемантика породжує ідеальні форми - образи і поняття, дозволяє зрозуміти те й інше як квазісубстанціональні сутності, за якими приховані функціональні пристосування діяльності, засоби її саморегуляції - значення.

Психосемантична мова дає можливість розрізнити і відрефлексувати неспівпадіння об'єктивної і суб' єктивної парадигми. Найважливішим є не те, що психосемантика пропонує розвивати суб'єктивну парадигму в мові теорії, але те, що вона перетворюється в експериментальну психосемантику (що в даний час нам вкрай необхідно) - пропонує конкретні способи реалізації суб'єктивної парадигми в емпірії, пов'язуючи теоретичні уявлення про системи значень та їх емпіричні моделі - семантичні простори і семантичні дерева - з системою операціональних та інтеропераціональних гіпотез.

Третьою складовою частиною нашої методики є шкала нечітких оцінок, суть якої наступна: невизначеність супроводжує людину на всіх стадіях її діяльності, починаючи із сприймання. Для психології проблема сприймання є центральною перш за все тому, що від її принципового вирішення залежить розуміння самої природи психічного. І на всіх стадіях сприймання виникає завдання оцінювання. Це має місце і тоді, коли аналізуються питання генезису сприймання (при аналізі ефектів поля, при розгляді перцептивної діяльності, при аналізі сприймання руху і рухливих об'єктів та ін.), і тоді, коли вирішується питання оцінки часу (сприймання послідовності, оцінка тривалості, орієнтування за часом і проблеми періодичності та ін.), і при сприйманні простору (зорового, слухового, тактильно-кінестетичного та пропріоцептивного, з координацією різних сенсорних модальностей), а також при сприйманні форми об'єктів. Саме оцінювання є центральною операцією, що забезпечує людині надійну орієнтацію в оточуючому середовищі.

Отже, розглянувши емпіричні методи психологічної діагностики і приклади їх практичного використання. необхідно перейти до викладу суті створеної нами методики. При цьому доцільно вказати на ще одне важливе феноменологічне положення: задача на мислення, взята в психологічному аспекті, є абстракція. Досліджуватися повинен абстрактний психологічним механізм, а не матеріал конкретної задачі. Експериментальна задача повинна бути простою, вимагати мінімуму знань суб'єкта, нівелювати його минулий досвід і повинна відтворювати такі асоціації, котрі є максимально простими і є вихідними для більшості респондентів.

При моделюванні нашої методики ця теза була вихідним пунктом, тим більше, що контингент, вибраний нами для дослідження, представляє різноманітні вікові категорії, починаючи з учнів першого класу (тобто дітей 7-8 років) і закінчуючи абітурієнтами Національного університету «Львівська політехніка», учнями коледжів, а також працівниками деяких підприємств. В результаті узагальнення різних підходів і врахування викладених міркувань нами був створений синтетичний тест СЕДНОР, що відноситься до блоку проєктивних тестових методик дослідження особистості. СЕДНОР складається з трьох діаметрально протилежних методів дослідження: семантичного диференціалу, психоаналітичного підходу до психічної структури особистості та основної проєктивної частини, що базується на основних принципах роршахівської теорії (Католик, 1990, 1994, 1996, 1997).

Повністю методика СЕДНОР складається з 20 створених нами зображень (рис. 2).

Рис.3. Неструктуровані зображення психодіагностичної методики СЕДНОР: повний набір зображень (за авторством Г. Католик).

Для експерименту з експрес-діагностики з загального набору було відібрано п'ять зображень (рис. 3).

Рис. 3. Неструктуровані зображення психодіагностичної методики СЕДНОР: експрес-набір зображень (за авторством Г. Католик)



Слід вказати, що при розробці методики ґрунтовно вивчений вплив кольору на психологію сприймання. В запропонованому варіанті дослідження оптимальним виявилось використання чорного кольору як заповнювача неструктурованих зображень. Такий варіант кольорового вирішення дає можливість більш докладно абстрагувати і ширше асоціювати сприйняті образи, аніж коли вони були б вирішені в кольорах (припускається, що колір допомагає ототожнювати зображення з певними стереотипами, що підтверджено дослідженнями ряду вчених).

Під час проведення психодіагностичного дослідження на екрані, дисплеї чи листку паперу дається проєкція кожного чітко стандартизованого зображення зокрема, а респонденти повинні шляхом співставлення, аналізу і синтезу асоціацій, уявлень і т.п. дати відповідь на запитання, що вони бачать у зображенні. Далі, на другому етапі, респондентам пропонується оцінити уявлюваний ними образ (або їх групу) за семибальною шкалою семантичного диференціалу (СД) - якщо вважати, що

кожне зображення оцінювалося за дванадцятьма трьохфакторними шкалами, то загальне число шкал, за якими працювали респонденти, рівне 60.

Оскільки в основі експерименту лежить вербально-шкальна оцінка респондентами зображень, що їм пропонуються (при обробці враховуються дві групи показників: ступінь стандартності вербальної характеристики і конотативна шкальна оцінка об'єкта, який сприймається), то нами була зроблена спроба створення коефіцієнта, який відображає певний рівень взаємозалежності процесів зорового сприймання і уяви шляхом їх співставлення на основі вищевказаної методики.

При створенні формули були виділені такі параметри:

з першої частини психодіагностичної методики (сприймання зображень);

а) фактор стандартного сприймання зображення, котрий обчислюється за відповідями, що зустрічаються найчастіше;

б) фактор «малостандартно» сприйнятих зображень або, як ми їх називаємо, «малостандартні» відповіді - (Н), який обчислюється за кількістю відповідей, що зустрічаються рідко;

в) «нестандартні» відповіді - (N) - кількість неодиноких відповідей.

Кількість стандартно сприйнятих відповідей у формулі окремо не враховується, тому що умовами експерименту передбачається обов'язкове сприйняття і осмислення всіх запропонованих зображень.

3 другої частини психодіагностичної методики - оцінювання сприйнятих, уявлених і осмислених зображень за шкалою СД - відзначимо окремо: оцінювати необхідно об'єкти, що виникли в уяві, а не безликі неструктуровані конфігурації, що зображені на бланку для дослідження (чотири параметри: Z, V, G, J - кількість відповідей за семибальною шкалою з урахуванням відповідно градацій «0», «+1», «+2», «+3», «-1», «-2», «-3».

При цьому були висунуті наступні припущення: люди, які сміливо оцінюють «творчі об'єкти» за так званими «екстремальними» градаціями - «1» і «3» («мало» і «багато»), не тільки наділені значно вищою варіативністю (маніпулятив-ністю) об'єктами уяви, але й повинні володіти набагато більшою здатністю самостійного прийняття рішень (останнє більш притаманне людям, що схильні до оцінки «+3», «-3»).

Припущення ґрунтується на такій основі: будь-якому поняттю завжди легко надати усереднену кількісну та якісну характеристику (за шкалою «+2», «-2»). Ми звикли до понять усередненості всюди і у всьому, тому, надавши об'єктові такого значення, не замислюючись, респондент безпроблемно «вбиває двох зайців»: дає «гарантовано» правильне оцінювання, не напружуючи тим самим своє мислення і «не вириваючись» із загальної усередненої маси. Таким чином, чим більше оцінок «+2», «-2» у респондента на другому етапі дослідження, тим, на нашу думку, нижчий його загальний показник, навіть якщо на першому етапі експерименту результати достатньо високі.

Про нульові шкальні відповіді нема потреби говорити окремо. Не зумівши оцінити уявлюваний об'єкт за конотацією, респондент тим самим дає можливість говорити про низький рівень розвитку досліджуваних процесів. Тобто, чим більше «0», тим нижчий відповідний показник.

Із всього викладеного вище можна резюмувати: респонденти, які детально аналізують сприйняті ними зображення, піддають їх ретельному оцінюванню і переоцінюванню, знаходять, як правило, різноманітні як «екстремальні», так і «усереднені» характеристики, виключаючи при цьому «0». Причому, кількість «екстремальних характеристик» майже завжди переважає над кількістю «усереднених». Виходячи з моделі перебігу творчого процесу та наявних типів уяви у особистості зазначимо, що на першому етапі дослідження, тобто при роботі безпосередньо з плямами, найактивніше включається в роботу така форма уяви, як фантазія. На другому етапі експерименту при роботі з конотативними оцінками активізується творчий процес, а саме критична робота над фіксованою інформацією, що дає можливість говорити про творчий потенціал.

Отже, враховуючи всі вищевказані фактори, ми зробили спробу змоделювати визначальну величину К, що дає можливість судити про творчий потенціал особистості:

де M - кількість запропонованих і сприйнятих зображень (M = 5); N - кількість «нестандартно» сприйнятих зображень; Н - кількість «малостандартно» сприйнятих зображень; V- кількість «+1», «-1» - шкальних градацій; J - кількість «+3», «-3» - шкальних градацій; G - кількість «+2», «-2» - шкальних градацій; Z - кількість «О» - шкальних градацій; m - емпіричним коефіцієнт, що виражає залежність N від H (дод.); е = 2,72.

Необхідно зауважити, що остання величина, введена нами в формулу, - емпіричний коефіцієнт m - виражає залежність показника N (кількість «нестандартно» сприйнятих зображень) від Н (кількість «малостандартно» сприйнятих зображень), що дає нам можливість з більшою достовірністю судити про якісну сторону досліджуваних нами процесів. Дана залежність наведена в таблиці 1.

Таблиця 1. Залежність показника m від показників N і H

№ п/п	Кількість «нестандартно» сприйнятих зображень, N	Кількість «малостандартно» сприйнятих зображень, Н	m
1	0	0	1.00
2	0	1	1.05
3	1	0	1.10
4	0	2	1.10
5	0	3	1.15
6	1	1	1.15
7	1	2	1.20
8	2	0	1.20
9	0	4	1.20
10	2	1	1.25
11	1	3	1.25
12	0	5	1.25
13	1	4	1.30
14	2	2	1.30
15	3	0	1.30
16	2	3	1.35
17	3	1	1.35
18	3	2	1.40
19	4	0	1.40
20	4	1	1.45
21	5	0	1.50

Таким чином, одержавши результати за формулою, нам необхідно було вибрати певний метод систематизації цих результатів. Для такої систематизації була вибрана шкала нечітких оцінок. Розподіл результатів дослідження за нормальною кривою дозволив вам систематизувати одержані результати так, що з'явилася можливість зіставити їх з шкалою нечітких оцінок «мало - багато», яка має наступний вигляд (табл. 2).

Таблиця 2. Шкала нечітких оцінок

№ п/п	Шкала нечітких оцінок (лінгвістичні характеристики )
1	дуже мало
2	мало
3	небагато
4	не дуже мало
5	немало
6	середньо
7	не дуже багато
8	багато
9	дуже багато

Значення К, отримані в ході дослідження, змінюються в межах 0.1 < К < 10.0 (для різних контингентів респондентів і в залежності від віку). Тому, згідно з кривою нормального розподілу, стосовно до 9-бальної шкали шляхом процентного розподілу, ми одержали такі співставлення результатів з шкалою «М - М» (табл. 3).

Таблиця 3. Переведення кількісних оцінок у лінгвістичні еквіваленти рівня взаємозв'язку перцептивних і уявних компонентів

№ п/п	Ступінь взаємозв'язку перцептивних і уявних компонентів (математичний показник)	Лінгвістичний еквівалент
1	0.1	дуже мало
2	0.1 - 0.5	мало
3	0.5 - 0.9	небагато
4	0.9 - 1.3	не дуже мало
5	1.3 - 1.9	немало
6	1.9 - 3.7	середньо
7	3.7 - 6.0	не дуже багато
8	6.0 - 10.0	багато
9	10.0	дуже багато

Досліджуючи зв'язок між процесами зорового сприймання та уяви в контексті, наприклад, профвідбору, ми створили на основі одержаних раніше результатів певні рівні взаємозалежностей властивостей інтелекту та когніцій респондентів. Це було запропоновано з метою подальшого використання подібних результатів при встановленні взаємозв'язку між нинішніми інтелектуальними здібностями школярів і завтрашніми характеристиками молодих фахівців.

Запропоновані нами «інтелектуальні рівні» (діапазони), що ґрунтувалися на вивченні складних когнітивних процесів, підтверджуються розробками багатьох класиків та сучасних вчених, які базуються на дослідженні аспектів творчості (П. Торренса, Дж. Гілфорда, С.Д. Максименка, В.О. Моляко, Г.В. Католик, Н.М. Кальки, М.Й. Боришевського). У багатьох дослідженнях було запропоноване поняття інтелектуальної активності, котра виступає як цілісна властивість і відображає взаємодію інтелектуальних, креативних та особистісних факторів у їх нерозривній єдності. Здібності, до яких можна віднести і уяву (не слід плутати уявлення як психічний процес і уяву як здібність), складають фундамент інтелектуальної активності, але проявляються в ній не безпосередньо, а лише опосередковано - через мотиваційну структуру особистості. Специфічним проявом інтелектуальної активності є продовження розумової діяльності за межі безпосередньо заданого. Головними принципами і вимогами до методу дослідження та діагностування інтелектуальної активності є: відсутність зовнішньої і внутрішньої оцінкової стимуляції, відсутність «стелі» в дослідженні об'єкта і тривалості експерименту або діагностичного процесу, Це необхідно для того, щоб у респондента був час розгорнути творчу ініціативу (Католик, 1994, 1996).

Дослідження творчого потенціалу особистості за допомогою проєктивної методики СЕДНОР, має наступні етапи:

пояснення респондентам умов експерименту;

демонстрація кожного зображення окремо;

відповідь респондентами на запитання «Що ви бачите?» (тобто, що виникло в уяві респондентів під час демонстрації зображення) і подальше фіксування відповіді на робочому бланку згідно з номером картки з зображенням (додаток);

конотативна оцінка того, що уявив собі респондент на підставі сприйнятого зображення (робота проводиться на робочому бланку послідовно, у відповідності з нумерацією).

Слід зауважити, що з учнями 1-2 класів експеримент проводився за полегшеною схемою: побачивши зображення вони оцінювали образ, що виникав, тільки за полярними шкалами, опускаючи градації, тому що сприйняти шкальні значення їм ще надто важко. Починаючи з третього класу, діти досить легко давали собі раду з дотриманням умов дослідження. Пояснюється це тим, що рівень психічного розвитку в цьому віці вже дозволяє виконувати подібні завдання.

Узагальнюючи і аналізуючи одержані результати, можна констатувати, що всі відповіді поділяються на три категорії: «стандартні», «малостандартні» і «нестандартні» (табл. 4). Слід зауважити, що на даному етапі дослідження зняття ситуації невизначеності повинно було здійснюватися діяльністю уяви. Аналіз процесу актуалізації образів уяви в ситуації перцептуальної невизначеності, як ми припускали, дозволить розкрити деякі особливості співвідношення перцептивних і уявних компонентів при сприйманні зображень.

Таблиця 4. Рівень стандартності образів уяви

Класифікація відповідей	Зображення № 1	Зображення № 2	Зображення № 3	Зображення № 4	Зображення № 5
Стандартні	ялинка	Людина (що сидить у капелюсі)	голуб, птах	зірка, розбите скло	літак, чобіт
Мало- стандартні	листок (дубовий), букет (квітка), ведмідь, хмара, жінка	сукня, заєць, слон, птах (дятел), танцівниця, пінгвін	собака, носоріг, верблюд, обличчя людини	дикобраз, кактус, колючка, дірка (у вікні), космос тощо	дерево, різні види морських тварин і риб
Нестандартні	привид, чаклун, солом'яна	хмара, мішок, білка, сніговик та ін.	кінь, риба, кіт (що скаче) та	НЛО, пробоїна, безодня,	равлик, ворона, атлет
	людина та ін.		ін.	салют та ін.	(гімнаст). НЛО та ін.
	До нестандартних відповідей належать природні явища, емоційні стани тощо.

Дослідження продемонстрували те, що при наявності потужного психологічного захисту під час експерименту респонденти дають розмиті відповіді. Такі бланки обробляти не потрібно, тому що реальних результатів отримано не буде.

Особливо зазначимо: кожних 5 років тест потребує адаптації у зв'язку із зміною інформації, що поступає з джерел масової комунікації та ситуацій у суспільстві тощо.

Даний варіант тесту адаптований для учнів 4-11 і класів шкіл України.

Другий етап дослідження за методикою СЕДНОР передбачав оцінку кожного з образів уяви (згідно зображенню) за шкалами Семантичного Диференціалу.

Характерною особливістю дитячого сприймання є те, що об'єкт сприймання викликає в учнів неоднозначну відповідь. Багато дітей на кожний малюнок давали кілька різних відповідей. Іншими словами, у свідомості дітей виникає одночасно кілька асоціацій. У деяких дітей при повторному аналізі виникали неоднозначні відповіді.

Знаючи кількість стандартних, малостандартних, нестандартних відповідей, можна визначите їх розподіл тобто одержати процентне співвідношення різних рівнів уяви в учнів.

Наступним етапом наших досліджень було визначення показника К, який характеризує творчий потенціал особистості (зазначимо, що методика не прогнозує майбутні результати діяльності, а констатує наявні резервні можливості особистості, що при певних суб'єктивних і об'єктивних умовах можуть бути реалізовані).

Визначення показника К проводилося, починаючи з учнів третіх класів, тобто, у дітей в віці 9-10 років. Виникає запитання, чому дослідження творчого потенціалу за даними показниками було вирішено почати саме з цього віку? Згідно із спостереженнями ряду українських та європейських вчених (В.Г. Запорожець, Б.І. Білий, В.С. Кузів, Ж. Піаже та ін.), у віці 9-10 років дитина починає оволодівати евклідовим простором на рівні уявлень, в цьому віці ілюзія досягає максимуму. Вік 9-10 років є «переломним» періодом в розвитку загальної психологічної діяльності, характерною особливістю якої є підкорення собі моторних функцій. Виходячи з цього можна зробити висновок, що, починаючи з даного віку, показник К не є абсолютно залежним від віку респондента, як цього слід було б очікувати при дослідженні дітей молодших за 9-10 років. Він визначає рівні уяви виключно індивідуально і свідчить про наявність зрілих, сформованих процесів сприйняття дитиною зорової перспективи та її сформованих творчих здібностей.

На основі зіставлення результатів експерименту з індивідуальними характеристиками учнів, поданими в процесі дослідження класними керівниками і вчителями, вікові групи школярів були розбиті на «інтелектуальні» підгрупи, що характеризуються рядом показників.

Так, при аналізі кожної вікової групи виявлена певна закономірність в кожній групі, визначена стала кількість дітей (70-75%) з приблизно однаковими рівнями творчого потенціалу, подібними за оцінками сприйнятого, а також за конотативними характеристиками. Як правило, це діти з загальним середнім рівнем розвитку, середніми здібностями, середній бал успішності яких коливається у межах 7-10. Оцінюючи рівень їхнього творчого потенціалу за шкалою нечітких шкалою оцінок, ми виявили, що ці результати потрапляють у діапазон «немало» - «середньо».

Діти з невисоким рівнем інтелектуального розвитку в основному мають і знижений рівень творчого потенціалу, що неодмінно впливає на їх загальну успішність. Вони або не повністю справлялися з умовами поставленого перед ними тестового завдання, або ж показували досить низький результат. Виключення складали невстигаючі учні з середнім рівнем інтелектуального розвитку, що в силу певних причин не цікавились навчанням, а виявляли і спрямовували свої інтереси на певні заняття (малювання, читання, спорт і т.п.). Творчий потенціал таких дітей досить високий.

До наступної категорії можна віднести дітей середніх здібностей, але з підвищеною працьовитістю. Демонструючи на уроці високий рівень успішності і систематично набуваючи академічні знання, в експерименті вони зустрілися з певними труднощами і показали невисокий рівень творчого потенціалу.

У «здібних» і «обдарованих» дітей, як правило, все відбувається неначе навпаки. Їхні успіхи в засвоєнні шкільної програми досягаються, основним чином, за рахунок підвищеного сприймання і нестандартного аналізу сприйнятого. Як показало дослідження, часто ці діти створюють вірші, музику, захоплюються мистецтвом або, навпаки, тяжіють до технічної творчості, тобто, діти, що творчо мислять. Такі діти з успіхом займають як місце лідера в учнівській групі, так і навпаки відкидаються нею. Рівень показника К у них високий і дуже високий.

За величиною певного показника К для кожного з респондентів можна було охарактеризувати досліджувану психічну властивість на різних вікових рівнях. Для більшої впорядкованості результатів діапазон зміни показника К був співвіднесений з шкалою нечітких оцінок, що дозволило скласти подану нижче таблицю.

Проведені дослідження за методикою СЕДНОР у середній школі наочно продемонстрували динаміку розвитку творчого потенціалу особистості дитини та, відповідно, дали загальну картину творчих нахилів учнів, а отже, визначили опосередковано інтелектуальні можливості як кожної дитини, так і навчальної групи в цілому.

Продовжуючи дослідження творчого потенціалу при зоровому сприйманні респондентами неструктурованих зображень, ми шукали додаткову можливість експериментальним шляхом варіювати об'єкт зорової перцепції. Це досягалось, на нашу думку, спеціальним добором зображень - тестів, які відрізнялися різними інформаційними характеристиками. Проаналізувавши результати досліджень за методикою СЕДНОР ми висунули припущення: з моменту пред'явлення «плями» і до створення конкретного образу виникає ланцюг процесів, що об'єднуються певними асоціаціями, котрі усвідомлюються частково. Причому у взаємодії перцепції і уяви важливо підкреслити не лише пряму, але і зворотну залежність. Нечіткі асоціації, що виникають в процесі перцепції, об'єднуються в складні образи. Образ, який виявляється підсумковим, дає новий напрям асоціацій, в результаті чого створюються закінчені образні картини. Розглядаючи зображення, респонденти асоціювали їх з образами, уже фіксованими у свідомості, шукали подібності, порівнювали. В процесі порівняння і одержання певного результату в їх свідомості виникало, як правило, кілька варіантів відповідей. Процес тривав до того часу, доки не знаходився найбільш відповідний, на їх думку, варіант. Гіпотетична модель цього процесу могла б виглядати так, як це показано на рис. 4.



Рис. 4. Гіпотетична модель перетворення неструктурованого зображення в реальний образ

Переходячи до аналізу конотативних оцінок зображень і понять, що їх позначають, зазначимо, що респонденти не завжди оцінювали саме «уявлюваний» ними об'єкт. Оцінки зображень і понять, що їх позначали, не цілком співпадали. Із суб'єктивних звітів респондентів видно, що кожне зображення, яке викликало асоціації, з самого початку вже було подібне на «щось», але якщо оцінка зображення (плями) за якоюсь ознакою не співпадала з оцінкою образу, що виник, то як шкальна, давалася оцінка плями, а не образу-асоціації. Отже, не відбувалося рівноцінне порівняння сприйнятого з уявлюваним (Католик, 1990, 1996).

При вивченні різних варіантів шкальних відповідей конотативного оцінювання привертало увагу те, що найбільша кількість відповідей при різних асоціаціях і в різних вікових групах припадає на середнє значення шкал, тобто на «+2», «-2». Пояснюється дане явище тим, що «екстремальними» характеристиками можна наділити порівняно невелику кількість явищ, предметів і ін. Найбільша кількість «екстремальних» значень припадає на респондентів з високим ступенем розвитку уяви, а отже наділених гнучкістю як перцептивних і уявлюваних компонентів, так і гнучкістю компонентів мислення, а також глибоким аналізом (табл. 5).

З метою більш повного і глибокого аналізу результатів експериментів, а також перевірки тесту на валідність, були використані методи кореляційного аналізу і статистичні методи перевірки гіпотез.

Таблиця 5. Зіставлення показника К з прогнозованими когнітивними характеристиками

№	Діапазони К	Прогнозовані характеристики когнітивних параметрів
1	< 0.1	Рівень і характер активності процесів відображення та мислення «втиснутий», вочевидь, В ЖОРСТКІ РАМКИ, що часто не дозволяє перетворювати відображувальну активність в уяву. Оскільки саме в пізнавальній діяльності з'являються сп риятливі умови для виникнення сміливих гіпотез і уявлень можна допустити, що при підвищенні активності у вирішенні пізнавальних завдань активізується і конструктивна творча діяльність.
2	0.1-0.5	Процес уяви, напевно, незначною мірою бере участь у вашій діяльності, не завжди «випускає» за строгі рамки, не дозволяє абстрагуватися. Можна припустити, що уява, як творча здатність угледіти нове, проводити операції підміни, зв'язані з видозміною об'єктів та їх якостей, продукувати перетворення однієї форми буття в іншу (наприклад, рух від теперішнього до майбутнього) і т. ін. - вимагає більш інтенсивного розвитку.
3	0.5-0.9	Процес уяви до певної міри спрямований, напевно, як на конкретну діяльність, так і на процес пізнання. Однак, у конкретній діяльності ця особливість, очевидно, лише частково включається у вирішення нестандартних завдань, які виникають у конкретних життєвих і організаційних ситуаціях. Інтенсивний розвиток здатності уявляти, яка в першу чергу пов'язана з процесами наукового пізнання і передбачає можливість операцій аналізу і синтезу в процесі мислення: розчленовування цілого і його утворення з часткового, пізнання у невідомому - відомого, в суб'єктивному - об'єктивного та ін., дозволить з більшою активністю включатися у вирішення щоденних проблем. При цьому варто було б звернути увагу на активізацію духовності, змістових життєвих цілей і цінностей, мети і сенсу існування.
4	0.9-1.3	Ваша спроможність уявляти, значною мірою спрямована на процес пізнання. Рекомендуємо вам у процесі життєдіяльності активніше виробляти і виявляти здатність не обмежуватися рамками безпосередньої конкретності об'єкту тому, що ваша творча активність до певної міри дозволяє вам абстрагуватися, угледіти за зовнішнім внутрішнє, пізнати у невідомому відоме, побачити за частиною ціле, цілеспрямовано формувати предметні сутності та ін.
5	1.3-1.9	Ваша творча активність достатнім чином спрямована на процес пізнання і повинна, очевидно, сприяти вашому самовираженню в конкретній діяльності. Проте, вам, напевно, необхідно більш інтенсивно включатися у вирішення нестандартних завдань, абстрагуватися від конкретних ситуацій. Це допоможе вам - залежно від роду вашої діяльності - протиставляти різні уявлення, синтезувати та аналізувати різноманітні абстрактні поняття, вдосконалювати існуючі підходи, підвищувати духовну активність, комбінувати в свідомості елементи і образи та ін. В процесі творчого підходу до діяльності, під час якого відбувається і активізація пізнавальної активності, можливе формування творчої особистості. В свою чергу, цей процес безпосередньо зв'язаний і з активною роботою мислення, що в результаті приводить до зміни у ставленні до соціальних процесів і до світу в цілому.
6	1.9-3.7	Ваша творча активність в основному спрямована на процес пізнання. В певних ситуаціях вона може виявлятися надзвичайно ефективним способом пов'язування речей при їх сприйманні: синтетичною силою, яка сприяє баченню відомого з відчуттям новизни, винахідливістю у поєднанні елементів, здатністю метафорично виразити думку та ін. Отже, ваша творча активність є тією творчою силою, яка може вносити нове в сам перебіг вражень і зміну цих вражень. Думаємо, що підвищення пізнавальної активності в цілому допоможе вам у пошуку і реалізації творчого потенціалу особистості. Нагадуємо, що конструктивна (творча) діяльність формує, зберігає і вдосконалює людське Я. ...

Подобные документы

• Ціннісні орієнтації та їх вплив на становлення особистісної зрілості в юнацькому віці

  Обґрунтування наукових підходів до вивчення ціннісно-смислової сфери особистості. Становлення особистісної зрілості в юнацькому віці в залежності від системи ціннісних орієнтацій. Розробка методики оцінки рівня самоактуалізації студентів-першокурсників.
  
  дипломная работа [157,5 K], добавлен 19.09.2012
  

• Психологічне благополуччя особистості: наукові підходи до обґрунтування

  Аналіз різних підходів в обґрунтуванні явища психологічного благополуччя особистості, його складових і основних рівнів прояву. Зв’язок благополуччя з іншими близькими психологічними феноменами. Когнітивно-емоційна оцінка людиною якості свого життя.
  
  статья [52,4 K], добавлен 18.08.2017
  

• Теоретико–методологічні засади вивчення особистості, її формування та розвиток

  Поняття особистості у психології. Проблема рушійних сил розвитку. Дослідження особистості біографічним методом. Роль спадковості й середовища в розвитку особистості. Психодіагностичні методики, спрямовані на дослідження особливостей особистості.
  
  дипломная работа [78,0 K], добавлен 28.10.2014
  

• Експериментально-психологічні методики дослідження когнітивної сфери особистості

  Теоретико-методологічні засади вивчення проблеми когнітивної сфери особистості у психологічній науці. Структура когнітивної сфери особистості та вплив на її розвиток. Когнітивний стиль як індивідуальна інтеграція особливостей пізнавальних процесів.
  
  курсовая работа [42,8 K], добавлен 24.04.2011
  

• Психологічні принципи та методи діагностики самосвідомості

  Сутність проблеми вивчення самосвідомості особистості, розкриття особливостей структури та її функціонування. Методики дослідження і психологічної діагностики особливостей самосвідомості, систематизація основних понять, статистичний аналіз результатів.
  
  курсовая работа [56,3 K], добавлен 08.12.2010
  

• Методики дослідження уваги

  Методики, що вимагають розподілу уваги. Вплив передналаштування на швидкість локалізації сигналу і визначення його модальності. Метод вибіркового слухання К. Черрі або "Вечірка з коктейлем". Методики, які використовують фізіологічні кореляти уваги.
  
  презентация [863,4 K], добавлен 05.03.2015
  

• Теоретичне вивчення дослідницьких методик в психології

  Основні вимоги до програм соціально-психологічних досліджень. Типологічні методики дослідження особистості, психологічне тестування. Головні критерії якості методик. Значення соціально-психологічних методик при вивченні міжособистісних стосунків.
  
  курсовая работа [51,3 K], добавлен 29.04.2015
  

• Роль практичного психолога у створенні умов для розумового розвитку дитини раннього віку

  Характеристика розумової активності дітей раннього віку, умови формування. Супровід практичного психолога в розвитку дитини, етапи залучення вихователів і батьків до системи. Принципи психодіагностичної роботи фахівця. Моделі розумового розвитку.
  
  контрольная работа [29,6 K], добавлен 08.06.2015
  

• Психологічна характеристика та психотерапевтичні методи хронічних болів

  Поняття болю, його фізіологічне та психологічне обґрунтування, процес виникнення та характеристика хронічних болів. Методики для проведення психологічного дослідження людей з хронічними болями. Вплив болю на зміни в когнітивній та емоційній сферах.
  
  дипломная работа [1,2 M], добавлен 04.04.2009
  

• Психометрическая оценка методики диагностики работогольной зависимости Б. Киллинжер

  Диагностика работогольной зависимости с помощью альтернативных методик. Адаптация методики диагностики работогольной зависимости Б. Киллинжер к украинской выборке, создание психометрического паспорта методики. Проведение процедуры нормализации опросника.
  
  реферат [132,2 K], добавлен 22.11.2014
  

• Теоретико-методологічні засади вивчення особистості в психологічній науці

  Проблеми особистості в психологічній літературі. Особистість та її характерні риси. Вклад Б.Г. Ананьєва в розвиток онтопсихології та акмеології. Основні положення концепції людинознавства. Експериментально-психологічні методики дослідження особистості.
  
  курсовая работа [45,1 K], добавлен 24.04.2011
  

• Методи психодіагностики рис особистості

  Психодіагностика рис особистості - комплексний прикладний метод вивчення сутності особистості на основі закономірностей її проявів. Розгляд основних підходів до вивчення даної проблеми. Розробка практичних рекомендацій по розвитку особистісних якостей.
  
  курсовая работа [69,4 K], добавлен 25.04.2011
  

• Формування гуманістичної спрямованості особистості майбутнього практичного психолога

  Аналіз проблеми спрямованості особистості у філософської, психологічної та педагогічної літератури. Формування відповідних компонентів професійної спрямованості майбутніх психологів. Методики діагностування типу спрямованості особистості студентів.
  
  автореферат [61,0 K], добавлен 19.04.2013
  

• Особливості стресових станів у дітей різного віку

  Поняття про стрес в психологічній науці. Причини виникнення стресових станів в дитячому віці. Фізіологія та психодіагностика стресових станів у підлітків. Обґрунтування методики емпіричного дослідження. Рекомендації для вчителів, психологів, батьків.
  
  курсовая работа [80,8 K], добавлен 28.11.2010
  

• Методики психологического обследования

  Психодиагностические методики и их широкое распространение и использование в сфере консультирования и психотерапии. Психические особенности конкретного индивида или группы. Специфика психодиагностической ситуации. Методика исследования тревожности.
  
  реферат [23,9 K], добавлен 06.07.2011
  

• Життєві цінності в осіб з високим та низьким рівнями гармонійності особистості

  Розуміння понять "життєві цінності" і "ціннісні орієнтації" у літературі. Функції ціннісних орієнтацій. Вплив ціннісних орієнтацій на розвиток особистості. Гармонійний розвиток особистості. Методики "Самооцінка особистості" та "Ціннісні орієнтації".
  
  курсовая работа [54,1 K], добавлен 06.04.2014
  

• Діяльність психолога освітньої організації з розвитку особистості дитини

  Розвиток особистості дитини в освітній організації, як проблема діяльності практичного психолога. Методики діагностування особистості дитини віком 14-15 років. Напрямки, форми і методи роботи психолога з розвитку особистості дитини в освітній організації.
  
  дипломная работа [189,2 K], добавлен 14.10.2010
  

• Теоретико-методологічні підстави дослідження проблеми формування "я-концепції" підлітка в перехідний період

  Аналіз загальнотеоретичних підходів у вивченні особливостей розвитку самосвідомості особистості. Обґрунтування вченими структурних компонентів самосвідомості, як особливої ознаки вікового становлення. Розкриття складників самосвідомості "Я-образу".
  
  статья [27,7 K], добавлен 11.10.2017
  

• Жизнестойкость и стрессовые ситуации

  Описание методики для определения степени жизнестойкости, т.е. меры способности личности выдерживать стрессовую ситуацию, сохраняя внутреннюю сбалансированность и не снижая успешность деятельности. Применение методики, анализ результатов и их обсуждение.
  
  лабораторная работа [37,1 K], добавлен 09.06.2010
  

• Дослідження стратегій поведінки у психотравмувальній ситуації як ресурсу для психологічної реабілітації особистості комбатанта

  Тілесні методи боротьби зі стресом. Виявлення стратегій поведінки комбатантів у психотравмувальних ситуаціях як одного з ресурсів у процесі їх подальшої психологічної реадаптації та реабілітації. Теоретичне обґрунтування застосування методики "BASIC Ph".
  
  статья [214,6 K], добавлен 05.10.2017
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам