Дюркгейм Э. Социология образования

Размещено на http://www.allbest.ru

ВОСПИТАНИЕ, ЕГО ПРИРОДА И POЛЬ

1. Определение воспитания. Критический анализ. Вообще само слово “воспитание” употребляется в очень широком смысле для обозначения совокупности тех влияний, которые природа или люди могут оказать на наш разум или на нашу волю. Оно означает, говорит Стюарт Милль, “все то, что мы делаем сами, и все то, что делают для нас другие с целью приблизить нас к совершенству нашей природы. В своем самом широком значении воспитание включает в себя даже косвенные воздействия вещей на характер и способности человека, цель которых совершенно различна, например: влияние законов, форм правления, художественных образов, вплоть до физических факторов, не зависящих от воли человека, таких как климат, почва и местонахождение”.

Но подобная дефиниция предполагает соединение крайне разношерстных факторов, которые нельзя объединить одним словом, не рискуя запутаться. Так, воздействие вещей на людей по своим способам и результатам весьма отличается от воздействия самих людей, а воздействие представителей одного поколения друг на друга отличается от воздействия, оказываемого на более молодых. Нас же здесь интересует именно последнее, а следовательно, только к нему следует отнести слово “воспитание”.

Но в чем же состоит подобного рода воздействие sui generis? На этот вопрос давались очень разные ответы, которые, однако, могут быть сведены к двум основным типам.

Согласно Канту, “целью воспитания является развитие в каждом индивиде всего того совершенства, на которое он способен”. Но что же следует понимать под словом “совершенство"? Это, как очень часто говорили, гармоничное развитие способностей человека. Поднять на самый высокий уровень все способности, заложенные в нас, реализовать их как можно полнее, но так, чтобы они не навредили друг другу, не в этом ли воспитательный идеал, выше которого невозможно было бы поставить другой?

Да, разумеется, в некоторой степени гармоничное развитие действительно необходимо и желательно, но оно не бывает осуществлено полностью, так как оно находится в противоречии с другим не менее настоятельным правилом человеческого поведения; и именно оно предписывает нам посвятить себя специальной, ограниченной задаче, деятельности. Так, мы не можем, да и не должны, все вести одинаковый образ жизни; в зависимости от наших способностей нам следует выполнять различные функции, и мы должны жить, сообразуясь с той, которая выпала на нашу долю. Не все созданы для теоретической мысли, нужны люди ощущений и действия. Но нужны и такие, задача которых - мыслительная деятельность. Мысль не может развиваться иначе как в отрыве от непосредственного действия, сосредотачиваясь на себе самой, отвлекая субъекта от внешней деятельности и подчиняя его себе, Отсюда первая дифференциация, противоречие, нарушающее принцип гармонического развития. Деятельность же со своей стороны, как и мысль, может принимать множество форм - разнообразных и специальных. Однако подобная специализация не исключает некоего единого фона и, как следствие, некоего равновесия органических и психических функций, без которого здоровье индивида и его социальные связи были бы поставлены под угрозу.

Таким образом, совершенная гармония не может быть представлена как конечная цель воспитания.

Еще менее удовлетворительным является утилитарное определение, согласно которому цель воспитания состоит якобы в том, чтобы “сделать из индивида инструмент для добывания счастья для себя и себе подобных” (Джеймс Милль); так как само счастье - понятие в высшей степени субъективное, которое каждый оценивает по-своему. Таким образом, подобная формула оставляет неопределенной цель воспитания и вследствие этого неопределенным само воспитание, так как отдает его индивидуальному произволу. Спенсер, правда, попытался определить счастье. Для него условия счастья являются условиями самой жизни. Полное счастье - это полная жизнь. Но тогда что следует понимать под жизнью? Если речь идет только о физической стороне жизни, конечно, можно назвать то, без чего она была бы невозможной. В самом деле, она включает в себя некоторое равновесие между организмом и его средой, и, так как оба соответствующих термина поддаются определению, то же самое должно быть и с их связью. Но таким образом можно определить только самые непосредственные витальные потребности. Между тем для человека, и особенно для современного человека, подобная жизнь в принципе не есть жизнь. Мы требуем от жизни нечто другое, чем простое функционирование наших органов. Просвещенный ум предпочитает лучше не жить, нежели отказаться от радостей умственной деятельности. Все, что выходит за пределы самого необходимого, для человека не поддается полному определению, тем более с материальной точки зрения. Стандарт of life, жизненный эталон, как говорят англичане, тот минимум, ниже которого, нам кажется, нельзя опускаться, бесконечно меняется в зависимости от условий, среды и времени. То, что мы считали вчера достаточным, сегодня кажется нам ниже человеческого достоинства, как мы понимаем его в настоящее время; и все дает основание считать, что наши требования будут возрастать.

Здесь мы касаемся главного упрека, который навлекают на себя все выше приведенные определения. Они исходят из постулата о том, что существует идеальное, совершенное воспитание, пригодное для всех без исключения людей; и именно такое воспитание, универсальное и единственное, старается определить теоретик. Но с самого начала, если мы будем анализировать историю, мы не найдем там ничего, что под тверждает подобную гипотезу. Воспитание бесконечно менялось в зависимости от времени и страны. В греческих и латинских городах (государствах) воспитание ориентировало индивида на то, что он должен подчиняться коллективу и стать общественной вещью. Сегодня же оно старается сделать из него автономную личность. В Афинах стремились сформировать утонченные, рассудительные и проницательные умы, влюбленные в меру и гармонию, способные находить удовольствие в прекрасном и радость в чисто умозрительных построениях. В Риме прежде всего хотели, чтобы дети стали людьми действия, увлеченными военной славой и безразличными к литературе и искусству. В средние века воспитание было прежде всего христианским, в эпоху Возрождения оно принимает более светский и гуманитарный характер. Сегодня наука стремится занять в нем то место, которое раньше занимало искусство. Здесь возможно возражение: может быть, данные факты не характеризуют идеал, что если воспитание менялось, то это просто означает, что люди ошибались в том, каким оно должно быть? Но если бы римское воспитание носило отпечаток индивидуализма, сравнимого с нашим, Римское государство не смогло бы сохраниться, не смогла бы образоваться и латинская цивилизация, а следовательно, и наша современная цивилизация, которая отчасти вышла из нее. Христианские общества средневековья не смогли бы существовать, если бы они отвели свободе совести такое место, какое мы ей отводим сегодня. Стало быть, есть фундаментальные факторы, которые невозможно не учитывать. К чему воображать воспитание, которое было бы смертельным для общества, проводящего его в жизнь?

Подобный спорный постулат сам зависит от еще более общего заблуждения. Если мы зададимся вопросом, каким должно быть идеальное воспитание, то, не говоря о времени и месте, мы вообще скрыто допускаем, что воспитательная система сама по себе не имеет ничего реального.

При подобном подходе мы не увидим совокупности практик и институтов, медленно создающихся на протяжении времени, объединенных со всеми другими социальными институтами и выражающими их, и которые не могут быть больше изменены по произвольному желанию вне изменения самой структуры общества. В действительности же только кажется, что воспитание - это чистая система осознанных понятий и поэтому оно подчиняется единственной логике. Мы, конечно, можем представить, что люди во все времена организуют воспитание по собственному желанию для реализации определенной цели, что если эта организация не везде одинаковая, так это потому, что они ошиблись либо в цели, которую следует осуществить, либо в средствах, позволяющих ее достичь. С этой точки зрения системы воспитания в прошлом представляются или полностью, или частично ошибочными. Стало быть, не следует принимать их во внимание; нам не нужно солидаризироваться с ошибками практического и логического характера, которые могли совершить наши предшественники; но мы можем и должны поставить перед собой саму эту проблему, не занимаясь уже готовыми решениями, то есть, оставив в стороне все, что было, нам следует тогда только себя спросить, что же должно быть. Уроки истории могут всего-навсего послужить тому, чтобы избавить нас от повторения ошибок прошлого. Но каждое общество, рассматриваемое в определенный момент своего развития, имеет воспитательную систему, которая с непреодолимой силой заставляет признать себя со стороны членов этого общества. Напрасно считать, что мы можем воспитывать своих детей как хотим. Существуют обычаи, которых мы обязаны придерживаться; если мы будем нарушать их слишком серьезно, то они отомстят за себя нашим детям. Как только те станут взрослыми, они не смогут жить среди своих современников. Будь они воспитаны согласно слишком устаревшим взглядам или слишком преждевременным, неважно. В любом таком случае они не принадлежат своему времени, а, следовательно, живут в ненормальных жизненных условиях. Следовательно, в каждый момент исторического времени существует доминирующий регулирующий тип воспитания, от которого мы не можем отойти, не наткнувшись на сильное сопротивление.

Однако не мы единолично создали обычаи и взгляды, определяющие этот тип. Они являются продуктом совместной жизни и выражают ее потребности. В большей части они выражают практику даже предшествующих поколений. Все прошлое человечества способствовало созданию этого свода правил, определяющего современное воспитание; вся наша история, история народов, живших до нас, оставила в них отпечаток. Подобно тому как высшие организмы несут в себе отголосок всей биологической эволюции, завершением которой они являются. Когда изучаешь с исторической точки зрения способ, с помощью которого сформировались и развивались системы воспитания, то замечаешь, что они зависят от религии, политической организации, степени развития наук, состояния промышленности и так далее. И если отделить их от всех этих исторических причин, они становятся непонятными. Каким же образом тогда воспитатель может претендовать на воссоздание того, что не является творением индивидуальной мысли только с помощью своего собственного мышления. Он стоит не перед tabula rasa, на которой он может начертить все, что хочет, а перед существующими реальностями, которые он не может ни создать, ни разрушить, ни преобразовать исключительно по собственному желанию. Он может воздействовать на них лишь в той степени, в какой научился их познавать, если знает, какова их природа и каковы условия, от которых они зависят. Он может получить эти знания, только если начнет их изучать и наблюдать, как физик наблюдает за материей, а биолог - за живыми телами.

Впрочем, как можно действовать иначе? Когда хочешь определить, опираясь на диалектический метод, то, чем должно быть воспитание, нужно начать с вопроса, каковы должны быть его цели. Но что позволяет нам сказать, что воспитание преследует именно эти цели, а не другие? Мы не знаем априори, какова функция дыхания или кровообращения у живого организма. На каком основании мы считаем, что якобы лучше осведомлены о воспитательной функции? Мы ответим, что, само собой разумеется, целью этой функции является воспитание детей. Но ставить проблему, используя неопределенные термины (или переформулируя ее в других словах), не означает решить ее. Следовало бы сказать, в чем состоит это воспитание, к чему оно стремится, каким человеческим потребностям отвечает. Дать ответы на эти вопросы можно, лишь приступив к изучению того, в чем состояло и каким потребностям отвечало воспитание в прошлом. Таким образом, исторический анализ представляется необходимым хотя бы для того, чтобы составить предварительное понятие о воспитании и определить предмет, названный этим словом.

2. Определение воспитания. Итак, чтобы определить воспитание, нам нужно рассмотреть воспитательные системы, которые существуют или существовали, сопоставить их, выявить общие для них признаки. Объединение этих признаков составит искомую нами дефиницию.

Косвенно мы уже определили два элемента. Чтобы говорить о воспитании, необходимо присутствие поколения взрослых и поколения детей и воздействие первых на последних. Нам остается определить природу этого воздействия.

ПРИРОДА И МЕТОД ПЕДАГОГИКИ

Два слова - воспитание и педагогика - часто смешивают, между тем как их следует четко различать.

Воспитание - это воздействие, оказываемое на детей родителями и учителями. Это воздействие постоянное и всеобщее. В социальной жизни нет периода и более того, можно сказать, нет ни минуты в течение дня, когда бы молодые поколения не вступали в контакт со старшими и не получали бы вследствие этого воспитательного влияния. Это влияние чувствуется не только в те непродолжительные моменты, когда родители или учителя с помощью обучения сознательно передают результаты своего опыта тем, кто идет вслед за ними. Существует неосознанное воспитание, которое никогда не прекращается. Своим примером, произносимыми словами, совершаемыми действиями мы постоянно лепим душу своих детей.

Совсем иначе обстоит дело с педагогикой. Педагогика состоит не из действий, а из теорий. Эти теории - есть способ понять воспитание, но не способ провести его в жизнь. Иногда они отличаются от принятых практик воспитания в такой степени, что противостоят им. Педагогика Рабле, педагогика Руссо или Песталоцци находились в противоречии с воспитанием их времени. Следовательно, воспитание - лишь предмет педагогики. Педагогика представляет собой некий способ осмысления вопросов воспитания.

Все это приводит к выводу, что педагогика, по крайней мере в прошлом, дискретна, в то время как воспитание непрерывно. Существовали народы, у которых, в сущности, не было педагогики; она появилась лишь в более поздние исторические времена. В Греции она появилась после Перикла, с появлением Платона, Ксенофонта и Аристотеля. В Риме же она почти не существовала. В христианских обществах значительные труды по педагогике появились только в XVI веке, но ее развитие замедляется в следующем веке, чтобы вновь обрести свою мощь в XVIII веке. Дело в том, что человек осмысляет свою практику не всегда, а только когда в этом возникает необходимость. При этом условия для подобного осмысления не всегда и не везде даны.

Отметив это, мы должны исследовать, каковы характерные черты педагогической мысли и ее продуктов. Нужно ли в этом видеть чисто научные учения, и должны ли мы вообще говорить о педагогике, что она наука, наука о воспитании? Или, может быть, ей следует дать другое определение и тогда какое? В зависимости от ответа, который мы дадим на этот вопрос, природа педагогического знания будет пониматься очень различно.

I. Если допустить, что вопросы воспитания могут быть предметом научной дисциплины, то тогда эта дисциплина должна отвечать ряду требований, характерных для других научных дисциплин:

1. Нужно, чтобы она опиралась на факты, приобретенные в наблюдении. В самом деле, наука определяется своим предметом, следовательно, она предполагает, что этот предмет существует, что на него можно указать пальцем, в некоторой степени определить место, которое он занимает во всей действительности.

2. Надо, чтобы эти факты представляли между собой достаточную гомогенность, чтобы их можно было классифицировать и свести к одной и той же категории. Если бы они были несводимы друг к другу, то была бы не одна наука, а столько разных наук, сколько разных фактов, выявленных в ходе изучения. Очень часто случается, что науки в момент своего зарождения и становления берутся довольно беспорядочно за множество различных вопросов; например, так произошло с географией, антропологией и т.д. Но это всегда лишь переходная фаза в развитии наук.

3. Наконец, эти факты наука изучает совершенно бескорыстно - чтобы их знать. Мы преднамеренно пользуемся этим достаточно общим и неопределенным словом “знать”, не уточняя иначе, в чем может состоять так называемое научное знание. В действительности неважно, старается ли ученый выявить типы, прежде чем открыть законы, или он просто ограничивается описанием, или же ищет объяснение. Наука начинается с того момента, когда стремятся приобрести знание, какое бы оно ни было, ради него самого. Возможно, ученый хорошо знает, что его открытия будут пригодны для использования. Он даже может осознавать, что отдает предпочтения исследованиям по той или иной теме, поскольку предчувствует, что они будут более полезны и позволят удовлетворить насущные нужды. В то же время, занимаясь научным исследованием, он оставляет в стороне его практическое значение. Он говорит, что есть. Он констатирует, что представляют собой данные вещи, и этим ограничивается. При этом его не заботит, будут ли открываемые им истины приятны или приведут в замешательство, хорошо ли, чтобы устанавливаемые им отношения были бы именно такими, или было бы лучше, чтобы они были иными. Его роль состоит в том, чтобы выразить реальность, а не в том, чтобы ее оценить.

В соответствии с этим нет причин для того, чтобы воспитание не стало бы предметом исследования, которое удовлетворило бы всем этим условиям и, следовательно, имело бы все признаки предмета науки.

Действительно, воспитание, применяемое в определенном обществе и рассматриваемое в определенный момент его развития, представляет собой совокупность практик, способов их осуществления, обычаев (привычек), составляющих вполне определенные факты, которые имеют ту же реальность, что и другие социальные факты. Это не более или менее произвольные и искусственные соединения, как считалось долгое время, обязанные своему существованию лишь своенравному влиянию всегда случайных капризов. Напротив, они представляют подлинные социальные институты. Нет человека, который мог создать общество, имеющее в данный момент систему воспитания, отличную от той, которая заключена в его структуре; подобно тому, как невозможно, чтобы живой организм имел другие органы и функции, кроме тех, что заложены в его строении. Если к доводам, приведенным в поддержку этой концепции, необходимо добавить новые, достаточно осознать ту действенную силу, с которой они нам навязываются. Напрасно считать, что мы воспитываем своих детей, как мы хотим. Мы вынуждены следовать правилам, господствующим в той социальной среде, где мы живем. Нам их предписывает общественное мнение, а это мнение есть та моральная сила, принудительное влияние которой не меньше, чем влияние физических сил. Обычаи, которым оно поддерживает свой авторитет, во многом избавлены от влияния индивидов. Конечно, мы можем их нарушить, но тогда нравственные силы, против которых мы восстаем таким образом, действуют против нас, и в силу их превосходства трудно остаться непобежденным. Именно так мы можем восстать против материальных сил, от которых мы зависим; мы можем попытаться жить иначе, чем предписывает природа нашей физической среды, но тогда смерть или болезнь - расплата за наш бунт. Подобным же образом мы погружены в атмосферу коллективных идей и чувств, которые мы не можем изменить по своему желанию; и именно на этих идеях и чувствах основываются воспитательные практики. Значит, это реальности, отличные от нас, потому что они оказывают нам сопротивление, это реальности, которые сами по себе имеют определенную, присущую им особую природу, заставляющие нас признать ее. Следовательно, есть основание вести за ними наблюдение и попытаться их изучать с единственной целью, чтобы познать их природу.

С другой стороны, все воспитательные приемы, каковы бы они ни были, как бы они ни различались между собой, в общем имеют одно главное свойство: все они вытекают из воздействия, которое оказывает одно поколение на другое, для того чтобы приспособить его к той социальной среде, где ему предстоит жить. В основе различных воспитательные приемов лежит это фундаментальное отношение поколений. Следовательно, они представляют собой факты одного порядка, они относятся к одной и той же категории. Таким образом, они могут служить предметом одной и той же науки, которой, вероятно, является наука о воспитании.

В этой связи, уточняя, уже сейчас можно указать некоторые из основных проблем, которыми, по-видимому, будет заниматься эта наука.

Воспитательные приемы - это не изолированные друг от друга факты, а наоборот, в одном и том же обществе они связаны в единую систему, части которой работают на одну и ту же цель - система воспитания, пригодная для данной страны и данного времени. У каждого народа она своя, так же, как система морали, религии, экономики и т.д. Но, с другой стороны, близкие народы, похожие друг на друга по основным признакам их строения, должны практиковать сравнимые между собой воспитательные системы. Сходства, которые представляет их основная организация, непременно должны повлечь за собой другие сходства той же значимости и в их воспитательной организации. Следовательно, можно, с помощью сравнения, выделяв сходства и нивелируя различия, составить родовые типы воспитания, соответствующие разным типам обществ. Например, при племенном строе воспитание носит главным образом расплывчатый характер, оно дается всем без различия. Нет ни специальных надзирателей, ни определенных учителей, в обязанность которых входило бы формирование молодежи; эту роль играют все старейшины и все предыдущие поколения. Самое большее, что делалось тогда, это то, что для некоторых особенно важных наставлений специально назначали некоторых старейшин. В других, более поздних обществах эта расплывчатость и неопределенность функций исчезает или, по крайней мере, уменьшается. Воспитание концентрируется в руках специальных представителей общества. В Индии и в Египте эту функцию выполняют жрецы. Воспитание - атрибут власти священников. Итак, эта первая дифференцированная характеристика влечет за собой другие. Когда религиозная жизнь вместо того, чтобы оставаться совершенно неорганизованной, какой она была вначале, создает себе специальный орган для своего управления и администрирования, т.е. когда образуется класс или каста священников, все, что есть в религии подлинно интеллектуального, получает определенное развитие. Причем именно в этой клерикальной среде появились первые предвестники, первые рудиментарные формы науки: астрономия, математика, космология. Факт, который О.Конт заметил давно и который легко объясняется. Совершенно естественно, что организация, имеющая своей целью сконцентрировать в ограниченной группе все, что тогда существовало в интеллектуальной жизни, стимулирует и развивает эту жизнь, В результате воспитание не ограничивается, как ранее, вдалбливанием ребенку навыков и выработкой тех или иных реакций. С этих пор существует материал для определенного обучения. Священник преподает основы наук, находящихся еще на стадии формирования. Только при таком образовании, умозрительные знания преподаются не из-за них самих, но в силу отношений, которые они имеют с религиозными верованиями; они носят священный характер, в них много собственно религиозных элементов, потому что они сформировались в недрах самой религии и неотделимы от нее.

В других странах, таких, как греческие и латинские государства, воспитание распределяется между государством и семьей в изменяющейся пропорции, в зависимости от государственного устройства. В Греции касты священников не существует. Здесь эту роль в духовной жизни берет на себя государство. Вследствие этого, поскольку у государства нет спекулятивных ориентации, поскольку оно прежде всего ориентировано на практику, то, когда возникает необходимость в науке, она зарождается вне государственных институтов и вне религии. Философы, ученые Греции являются частными лицами, мирянами. Сама наука там очень быстро принимает антирелигиозную направленность. Из этого вытекает, что, как только появляется образование, оно тоже носит здесь светский и частный характер. Афинский “grammateus” - это простой гражданин, не обремененный ни официальными, ни религиозными связями.

Бесполезно увеличивать число примеров, представляющих лишь иллюстративный интерес. Их достаточно, чтобы показать, как, сравнивая разные общества, можно было бы описать типы воспитания, так же как составляют типологию семьи, государства или религии. Безусловно, подобная классификация не исчерпала бы научных проблем, которые могут возникнуть в связи с изучением воспитания; она лишь дает необходимые элементы для решения другой более важной проблемы. Как только эти типы будут выявлены, по-видимому, нужно будет их объяснить, то есть найти ответ на вопрос, от каких условий зависят характерные свойства каждого из типов и каким образом эти типы связаны, выводятся один из другого. Именно это даст нам, вероятно, возможность получить законы, управляющие развитием воспитательных систем. Тогда мы смогли бы проследить, в каком направлении развивалось воспитание и каковы причины, определившие это развитие и повлиявшие на него.

Конечно, это чисто теоретический вопрос, но его решение, и это легко предвидеть, было бы плодотворным и для практического применения.

Таким образом, уже здесь обозначается широкое поле, открытое для научных исследований и гипотез. Однако существуют еще и другие проблемы, которые могли бы быть рассмотрены в том же ключе. Все, что мы только что сказали, относится к прошлому; подобные исследования, вероятно, имеют цель дать нам возможность понять, как образовались наши педагогические институты. Но они могут быть рассмотрены и с другой точки зрения. Как только эти институты возникли, они работают, и можно было бы исследовать, каким образом они функционируют, то есть каковы их результаты и каковы условия, заставляющие эти результаты изменяться. Для этого потребовалась бы хорошая школьная статистика. Так, например, в каждой школе есть система наказаний и поощрений. Очень интересно было бы узнать, и не только доверившись эмпирическому опыту, но и на основании систематических наблюдений, каким же образом эта система функционирует в разных школах одной и той же местности, в различных регионах, в разное время года, в разное время суток; каковы наиболее частые школьные проступки; как изменяется их пропорция на всей территории или в зависимости от стран, как она зависит от возраста ребенка, от его семейного положения и т.д. Все эти вопросы, встающие в связи с правонарушениями взрослого человека, с неменьшей пользой могут быть поставлены и здесь. Существует детская криминология, как существует криминология взрослого человека. И дисциплина не единственный воспитательный аспект, который мог бы быть изучен при использовании этого метода. Не существует педагогического метода, чьи результаты нельзя было бы измерить подобным образом, если предположить, разумеется, что инструмент, необходимый для такого изучения, то есть хорошая статистика, будет разработан.

II. Итак, можно указать на две возможные группы проблем, чей чисто научный характер трудно оспаривать.

Одна из них относится к генезису, другая к функционированию воспитательных систем. Во всех этих возможных исследованиях речь может идти только об описании настоящих или прошлых фактов, или об исследовании их причин, или определении их следствий. Они и составляют науку; вот чем является или, скорее, чем могла бы быть наука о воспитании.

Но из только что сделанного нами наброска с очевидностью следует, что теории, которые сегодня называют педагогическими, есть построения совсем иного рода. Действительно, они не преследуют выше перечисленные цели и не используют адекватные для их решения методы. Их цель состоит не в описании или объяснении того, что есть или что было, а в определении того, что должно быть. Они ориентированы не на настоящее, не на прошлое, а на будущее. Они не ставят себе цель верно отразить данную реальность, их цель - предписывать правила поведения. Они не говорят нам: вот, что существует и каковы причины этого, но говорят: вот, что надо делать. Даже теоретики воспитания обычно говорят о традиционных практиках настоящего или прошлого не иначе, как с почти систематическим пренебрежением. При этом они особенно подчеркивают их несовершенство. Почти все великие педагоги - Рабле, Монтень, Руссо, Песталоцци - революционные умы, восставшие против обычаев своих современников. Они упоминают о старых и существующих системах лишь для того, чтобы осудить их, чтобы заявить, что у них нет основы в природе. Они их почти полностью разрушают и стараются построить на их месте нечто совершенно новое.

Итак, если мы хотим быть адекватными в своем понимании, нужно четко различать эти два вида теоретических построений, Педагогика - это нечто отличное от науки о воспитании. Но тогда что же это такое? Чтобы дать обоснованный ответ, нам недостаточно знать, чем она не является, нам надо указать, в чем состоит ее суть.

Может быть, это искусство? Подобный вывод напрашивается, поскольку обычно не выделяют нечто среднее между этими двумя крайностями, и искусством называют любой продукт рефлексии, не являющийся наукой. Но это означает расширение значения слова “искусство” до таких пределов, что позволяет включать в него очень разные вещи.

Действительно, словом “искусство” равным образом называют практический опыт, приобретенный учителем в процессе общения с детьми и при исполнении своей профессии. Однако подобный опыт явно отличается от педагогических теорий. Можно быть прекрасным воспитателем и, однако, совершенно не иметь способностей для теоретической деятельности в педагогике. Искусный учитель умеет делать то, что надо, но не всегда способен обосновывать используемые им приемы; и наоборот, у педагога-теоретика может отсутствовать всякое практическое умение. Мы не доверили бы класс ни Руссо, ни Монтеню. Даже о Песталоцци, который, однако, был профессионалом. Правомерно сказать, что, возможно, он не совсем владел искусством воспитателя, о чем свидетельствуют его повторяющиеся неудачи. Те же несоответствия обнаруживаются и в других областях. Словом “искусство” обозначают умения государственного деятеля, сведущего в управлении общественными делами. Поэтому и говорят, что сочинения Платона, Аристотеля и Руссо представляют собой трактаты о политическом искусстве; но, конечно, их нельзя рассматривать как по-настоящему научные произведения, потому что их целью является не изучение реальности, а построение идеала. И, безусловно, существует пропасть между действиями разума, которые содержатся в такой книге, как “Общественный контракт”, и действиями, которые предполагают управление государством; Руссо, вероятно, был бы таким же плохим министром, как и воспитателем. Именно так случается и в медицине: лучшие теоретики далеко не лучшие практики.

Следовательно, в наших интересах не обозначать одним и тем же словом две существенно разные формы деятельности. Нужно, считаем мы, оставить слово “искусство” за всем тем, что является чистой практикой без теории. Именно так все понимают друг друга, когда говорят об искусстве солдата, искусстве адвоката, искусстве учителя. Искусство - это система способов деятельности, приспособленных для специальных целей и представляющих собой продукт либо традиционного опыта переданного воспитанием, либо личного опыта индивида. Эти способы можно приобрести, только вступая во взаимоотношения с вещами, на которые должно оказываться воздействие, и действуя самим. Вероятно, может случиться, что искусство будет освещено рефлексией, но она не является его главным элементом, потому что искусство может существовать без нее. И не существует ни одного искусства, где все было бы осмыслено.

Но между искусством, определяемым подобным образом, и собственно наукой есть пространство для особого типа умственной деятельности, Так, вместо того чтобы воздействовать на вещи и существа, следуя определенным способам, мы размышляем о приемах воздействия. Подобные рассуждения используются не для того, чтобы их узнать и объяснить, а для того, чтобы оценить их значимость и установить, такие ли они, какими должны быть, и нужно ли их изменять или их нужно полностью заменить новыми. Эти размышления принимают форму теоретизирования. Это комбинация идей, но не действий, и тем самым они приближаются к науке. Но идеи, скомбинированные таким образом, имеют целью выразить не природу данных вещей, но направить деятельность. Они не являются действиями, но очень близки к действиям, которые они призваны ориентировать. Если это и не действия, то, по крайней мере, программа действия, и в силу этого они приближаются к искусству. Таковы медицинские, политические, стратегические теории и так далее. Чтобы выразить смешанный характер подобных умозаключений, мы предлагаем их назвать практическими теориями. Педагогика - практическая теория подобного рода. Она не изучает с научной точки зрения воспитательные системы, но она обдумывает их для того, чтобы дать деятельности воспитания идеи, которые направляют ее.

III. Подобное понимание педагогики вызывает возражение, серьезность которого нельзя не учитывать. Вероятно, говорим мы, практическая теория возможна и законна, когда она может опереться на сложившиеся научные основания, лишь продолжением которых она является. Действительно, в этом случае теоретические понятия имеют научную ценность, когда предполагают выводимые из них практические следствия. Именно так прикладная химия представляет собой практическую теорию, являющуюся лишь применением чистой химии. Но практическая теория стоит лишь столько, сколько стоят науки, из которых она заимствует свои фундаментальные понятия. Итак, на какие науки сможет опираться педагогика? Прежде всего здесь должна бы присутствовать наука о воспитании. Поскольку, чтобы знать, чем должно быть воспитание, сначала следовало бы иметь представление, какова его природа, от каких различных условий оно зависит, какие законы определят его историческое развитие. Но наука о воспитании существует только в состоянии проекта. В этой связи, с одной стороны, остаются другие направления: социология, которая могла бы помочь педагогике определить цели воспитания, соотнося их с методами; а с другой стороны, есть психология, знания которой могли бы быть очень полезными для детального определения педагогических приемов. Но социология - едва зарождающаяся наука, она насчитывает лишь малое число установленных положений, если только таковые вообще имеются. Сама психология, хотя и образовалась раньше социальных наук, является объектом всевозможных споров. В психологии нет таких вопросов, по которым не звучали бы совершенно противоположные суждения. Отсюда сомнение в том, насколько эффективны могут быть практические выводы, основывающиеся на таких неопределенных и неполных научных данных? Чего может стоить педагогическая спекуляция, лишенная всех основ или, если они есть, то им явно недостает фундаментальности?

Факт, на который ссылаются, чтобы отказать педагогике во всяком доверии, сам по себе неоспоримый. Очевидно, что нужно создавать науку о воспитании, и в то же время очевидно, что социология и психология еще слишком мало развиты. Стало быть, если бы нам было позволено подождать, то с методологической точки зрения, благоразумнее было бы потерпеть до тех пор, пока эти науки не добьются успехов и смогут быть использованы с большей надежностью. Но как раз это терпение непозволительно. Мы не свободны в своем выборе поставить или отложить проблему: она перед нами поставлена и, более того, навязана самими вещами, фактами, жизненной необходимостью. Вопрос надо решать. Мы пустились в плавание - нужно плыть. По многим пунктам наша традиционная система воспитания больше не соответствует нашим взглядам и потребностям. Следовательно, у нас есть выбор только между двумя следующими решениями: или все-таки попытаться поддержать приемы, завещанные нам прошлым, хотя они больше не отвечают требованиям ситуации, или решительно взяться за восстановление нарушенной гармонии, изыскивая необходимые изменения. Из этих двух решений первое неосуществимо и ни к чему не приведет. Нет ничего более тщетного, чем эти попытки дать искусственную жизнь и мнимую власть устаревшим и дискредитировавшим себя институтам. Провал в этом случае неизбежен. Нельзя задушить идеи, с которыми эти институты вступают в противоречие, нельзя заставить замолчать потребности, которые они не удовлетворяют. Следовательно, силы, против которых предпринимается эта борьба, обязательно победят.

Значит, следует лишь смело взяться за дело, искать соответствующие изменения и проводить их в жизнь. Но как их обнаружить, если не с помощью размышления? Только продуманное осознание может восполнить пробелы в традициях, когда последние начинают изменять. Итак, что же такое педагогика, если не размышление, методично применяемое к вопросам воспитания с целью осмысления законов их развития? Возможно, у нас в руках не все элементы, которые были бы желательны для решения данной проблемы, но это не основание, чтобы не постараться ее решить, так как надо, чтобы она была решена. Следовательно, нам не остается ничего иного, и здесь нет иного пути, помимо сбора большого числа фундаментальных фактов и попытки их интерпретировать настолько системно, насколько возможно для того, чтобы свести к минимуму вероятность ошибки. Такова роль педагога. Нет ничего более тщетного и бесплодного, чем распространенный научный пуританизм, который под предлогом, что наука еще не сложилась, советует воздержание и рекомендует людям быть безразличными или, по крайней мере, покорными свидетелями хода событий. Наряду с софизмом о незнании есть не менее опасный софизм о науке, Вероятно, если мы будем действовать в этих условиях, мы подвергнемся риску. Но деятельность всегда сопряжена с риском, и наука, какой бы продвинутой она ни была, по-видимому, не сможет ликвидировать этот риск. Все, что от нас требуется, - это употребить все наши знания, какими бы несовершенными они ни были, и все наше сознание на то, чтобы предотвратить, насколько это зависит от нас, подобный риск. И именно в этом состоит роль педагогики.

Но педагогика эффективна не только в конкретные периоды, когда в порядке особой необходимости нужно привести в соответствие с нуждами времени школьную систему. По крайней мере сегодня она стала повседневно необходимой помощницей для воспитания.

Действительно, если искусство воспитателя состоит прежде всего из его действий и навыков, ставших почти инстинктивными, все же необходимо их осмысление. Само это осмысление не сможет заменить конкретных педагогических действий, но и воспитательные действия не могут обойтись без своего осмысления, по крайней мере это становится очевидным с того момента, когда народы достигли определенной ступени цивилизации. В самом деле, как только индивид стал основным элементом интеллектуальной и нравственной культуры человечества, воспитатель должен учитывать зародыш индивидуальности, который присутствует в каждом ребенке. Он должен всеми возможными средствами стараться содействовать их развитию. Вместо того чтобы одинаково применять ко всем безликую и единую регламентацию, он будет, напротив, варьировать и стараться разнообразить методы в зависимости от темперамента и склада ума каждого ребенка. Но чтобы быть в силах сознательно приспособить воспитательную практику к разнообразию частных случаев, надо знать, к чему она ведет, каковы основы личных приемов, составляющих ее, каковы действия, производимые ею в различных обстоятельствах; одним словом, ее надо осмыслить с педагогической точки зрения. Механическое и эмпирическое воспитание обязательно будет прессующим и нивелирующим индивидуальность. С другой стороны, по мере исторического развития, социальная эволюция все более ускоряется, любая историческая эпоха не похожа на предшествующую; каждое время имеет свое лицо. Постоянно возникают новые потребности и идеи, и, чтобы иметь возможность отвечать на бесконечные изменения, происходящие в общественном сознании и в обычаях, нужно, чтобы воспитание само изменялось, а следовательно, находилось в податливом и гибком состоянии, которое позволило бы ему изменяться. Итак, единственный способ помешать воспитанию попасть под иго привычки и превратиться в машинальный и неизменяемый автоматизм - это с помощью размышления постоянно держать его в напряжении. Когда воспитатель отдает себе отчет в используемых им методах, их целях и их обоснованности, он в состоянии их оценить и, как следствие, он готов их изменить, если ему удастся убедить себя, что преследуемая цель уже не та или применяемые средства должны быть другими. Размышление представляет собой преимущественно силу антагонистическую рутине, а рутина - это препятствие для необходимого прогресса.

Вот почему, если справедливо то, о чем мы говорили вначале, что педагогика появляется в истории лишь в определенные моменты и с перерывами, то теперь нужно добавить, что она все более и более стремится стать постоянной функцией социальной жизни. Средневековье в ней не нуждалось. Это была эпоха конформизма, когда все думали и чувствовали одинаково, когда все умы как бы отливались в одну форму, когда индивидуальное инакомыслие было редким и запрещалось. Вот почему воспитание было безликим, учитель в средневековой школе обращался коллективно ко всем своим ученикам, и у него не возникало мысли приспособить свою деятельность к природе каждого. Одновременно незыблемость основных верований противостояла тому, чтобы система просвещения развивалась очень быстро. Таким образом, по этим двум причинам она не очень нуждалась в педагогической мысли. Но в эпоху Возрождения все меняется: личности начинают выделяться из той социальной массы, которой они были поглощены и с которой смешивались до сих пор. Умы становятся все более разнообразными, одновременно ускоряется историческое развитие и складывается новая цивилизация. Чтобы ответить на все эти изменения, пробуждается педагогическая мысль, и, хотя ее свет не всегда был одинаков, она больше никогда не исчезала полностью.

IV. Но чтобы педагогическая мысль смогла произвести полезные действия, которые мы вправе от нее ожидать, нужно подчинить ее соответствующей культуре.

1. Мы показали, что педагогика не есть воспитание и не может его заменить. Ее роль не в том, чтобы подменить собой практику, но в том, чтобы вести ее, освещать ее, в случае необходимости помогать ей, восполнять пробелы, образующиеся в ней, и устранять недостатки. Таким образом, педагогу не надо создавать заново систему образования, как если бы она до него не существовала; но, напротив, надо, чтобы он прежде всего постарался узнать и понять существующую систему, и только при этом условии он будет в состоянии сознательно ею воспользоваться и оценить, что в ней может быть неправильного.

Но чтобы суметь ее понять, недостаточно рассматривать ее такой, какой она сложилась сегодня, так как эта система воспитания является продуктом истории; продуктом, который может объяснить только история. Это реальный социальный институт. И подобного, где в такой полноте сохранилась история страны, не существует. Французские школы передают и выражают дух Франции. Следовательно, нельзя понять, что они собой представляют, какую цель преследуют, если не знаешь, что составляет наш национальный дух, каковы его элементы, какие из них зависят от постоянных и глубинных причин и, наоборот, какие вызваны действием факторов более или менее случайных и временных. Все эти вопросы может решить только исторический анализ. Часто ведутся дискуссии о месте, которое должно принадлежать начальной школе во всей нашей системе школьного образования и в жизни общества. Но эта проблема неразрешима, если мы не знаем, как сложилась наша система школьного образования, откуда берутся ее отличительные черты, что в прошлом определяло место начальной школы в этой системе, какие причины ускоряли или замедляли ее развитие и т.д.

Таким образом, история образования, по крайней мере национального образования, есть первая из пропедевтик (подготовительных курсов) в формировании педагогической культуры. Естественно, если речь идет о начальной педагогике, то стараются познакомиться преимущественно с историей начального образования. Но по только что упомянутой причине оно, вероятно, не может быть полностью оторванным от более широкой системы школьного образования, лишь частью которой оно является.

2. Современная школьная система состоит не только из разработанных практик и методов, освященных наследием прошлого. В ней также обнаруживаются стремления к будущему, к более или менее ясно осознаваемому новому идеалу. Важно хорошо разобраться в этих стремлениях для того, чтобы оценить, какое место следует отвести им в школьной действительности. Стремления отражаются в педагогических учениях; следовательно, история этих учений должна дополнить историю образования.

Правда, возможно возражение, что для выполнения своей непосредственной задачи знание этой истории не столь обязательно, не стоит возвращаться в слишком далекое прошлое, и история педагогических учений беспрепятственно может быть укорочена. Разве недостаточно знать теории, разделившие умы современников? Все остальные, то есть теории предшествующих веков, сегодня устарели и, кажется, представляют лишь узкий научный интерес. Но этот модернизм, считаем мы, может только разжижить один из основных источников, из которых должна подпитывать себя педагогическая мысль.

Действительно, самые новые учения возникли не вчера, они являются продолжением предшествующих учений, без которых они не могут быть поняты. Таким образом, нужно постепенно возвращаться обычно довольно далеко назад, чтобы обнаружить причины, обусловливающие педагогическое направление, представляющее научную ценность. Именно при этом условии у нас будет некоторая уверенность в том, что новые взгляды, все больше захватывающие умы, не есть блестящие импровизации, предназначенные для быстрого забвения. Например, чтобы суметь понять современную тенденцию в обучении с помощью практических действий, то, что можно назвать педагогическим реализмом, не следует ограничиваться только работами современников; нужно вернуться к тому моменту, когда она появилась, то есть к концу XVIII века во Франции и к концу XVII века в некоторых протестантских странах. И только благодаря тому, что она таким образом окажется связанной со своими истоками, педагогический реализм предстанет совсем в ином виде. Мы лучше будем отдавать себе отчет в том, что эта тенденция зависит от глубоких объективных причин, действующих у всех народов Европы. И одновременно мы будем в лучших условиях, чтобы заметить, каковы эти причины и, следовательно, чтобы судить о подлинном значении этого движения. Но, с другой стороны, это педагогическое направление сложилось как оппозиция противоположному направлению, т.е. гуманистическому и книжному образованию.

Но ведь это означает, что мы сможем здраво оценить первое только при условии, что знакомы также со вторым, а поэтому мы вынуждены вернуться еще глубже в историю. Впрочем, история педагогики, чтобы принести свои плоды, не должна отделяться от истории образования, самой образовательной практики. Хотя в данном изложении мы разделили их, в действительности они объединяются. Ибо в каждый момент времени педагогические учения зависят от состояния образования, которое они отражают даже тогда, когда действуют против него. И, с другой стороны, по мере того как они осуществляют эффективное воздействие на образование, они способствуют его стабилизации.

Следовательно, педагогическая культура должна опираться на широкую историческую базу. Именно при этом условии педагогика сможет избежать упрека, который ей часто адресован, и который навредил доверию к ней. Слишком много педагогов, даже среди самых известных, принялись за построение своих систем без учета того, что существовало до них. В этом отношении очень показательно лечение, которому Панург подвергает Гаргантюа прежде, чем приобщить его к новым методам: он очищает ему мозги “с помощью Ahticyre”, чтобы заставить его забыть “все, что он узнал от античных наставников”. Это означало в аллегорической форме, что новая педагогика не должна была иметь ничего общего с предшествующей педагогикой. Но заодно это означало поставить себя вне условий реальности. Будущее не может возникнуть из небытия: мы можем его построить лишь на материале, завещанном нам прошлым. Идеал, который создают, опровергая существующее состояние вещей, неосуществим, так как у него нет корней в реальности. Впрочем, ясно, что прошлое имеет свои причины на существование; оно не могло бы существовать, если бы не отвечало фундаментальным потребностям, которые не могут исчезнуть полностью на следующий день. Таким образом, нельзя столь радикально отказываться от него, не учитывая реальные жизненные потребности.

Это одна из причин того, что педагогика слишком часто была только формой утопической литературы. Действительно, нам было бы жалко детей, к которым строго применяли бы метод Руссо или Песталоцци. Однако, без сомнения, эти утопии смогли сыграть в истории полезную роль. Само их упрощенчество позволило им глубоко поразить умы и преобразовать педагогическую практику. Но с самого начала эти сильные стороны были не без пробелов; кроме того, для повседневной педагогики, в которой нуждается каждый учитель для освещения и осуществления своей повседневной практики, нужно меньше одностороннего и личного подхода, а, напротив, больше разработанной методики, более тесной связи с действительностью и теми многочисленными трудностями, которым необходимо противостоять. Все это даст правильно понятая историческая культура.

3. Только история образования и педагогики позволяет определить цели, которые должно преследовать воспитание в каждый момент времени. Но в том, что касается самих средств, необходимых для осуществления этих целей, здесь нужно обращаться к психологии.

Действительно, педагогический идеал каждой эпохи выражает прежде всего соответствующее ему состояние общества. Но для того, чтобы этот идеал стал реальностью, надо еще сообразовать с ним сознание ребенка. Однако сознание имеет свои собственные законы, которые нужно знать, чтобы его изменять, если мы хотим избавить себя от эмпирических изысканий, которые педагогика пытается свести к минимуму. Чтобы побудить деятельность развиваться в определенном направлении, необходимо также знать, какие силы приводят ее в движение и какова их природа; только при этом условии будет возможно со знанием дела применить к ней надлежащие средства. Как действовать, если речь идет, например, о пробуждении чувства любви к родине или чувства причастности к человечеству? Мы сможем тем лучше повернуть нравственное чувство учеников в том или ином направлении, чем более полные и точные понятия будут у нас о совокупности явлений, которые называют наклонностями, привычками, желаниями, эмоциями и т.д., о различных условиях, от которых они зависят, о форме, которую они принимают у ребенка. В зависимости от того, как мы усматриваем в соответствующих наклонностях результат позитивного или негативного опыта, влияние, которое смог оказать тот или иной факт, предшествующий аффективным состояниям, мы должны будем по-разному подойти к этому, чтобы регулировать деятельность. Итак, именно психологии, а точнее, детской психологии надлежит решать эти вопросы. Если же она некомпетентна в постановке цели, так как педагогическая цель меняется в зависимости от социальных состояний, то нет сомнения, что она призвана сыграть полезную роль в разработке методов. Но, поскольку никакой метод не может применяться одинаково к разным детям, опять же психология должна, по-видимому, помочь нам узнавать и определять разнообразие умов и характеров, К несчастью, известно, что мы еще далеки от того момента, когда она будет в действительности в состоянии удовлетворить этому desideratum.