Дюркгейм Э. Социология образования

Существует специальная форма психологии, имеющая для педагога совершенно особое значение: коллективная психология. В самом деле, школьный класс - это маленькое общество, и не нужно управлять им, как если бы он был простым скоплением субъектов, независимых друг от друга. В классе дети думают, чувствуют и поступают иначе, чем когда они одни. В классе действуют феномены заражения, коллективной деморализации, взаимного перевозбуждения, целительного брожения, которые надо уметь различать, чтобы подавить одни и использовать другие. Конечно, эта наука находится еще в младенческом возрасте. Однако уже сегодня есть определенное число положений, которые надо знать.

Таковы основные дисциплины, способные пробудить и развить педагогическую мысль. Определить же для педагогики абстрактный набор методических правил - затея настолько сложная, что почти неосуществима должным образом. Более предпочтительно показать, как, по нашему мнению, должен быть подготовлен педагог, и тем самым задать определенное направление педагогического мышления, позволяющее решать те проблемы, с которыми сталкивается учитель.

ПЕДАГОГИКА И СОЦИОЛОГИЯ

Господа, для меня очень большая честь, все значение которой я остро чувствую, что я должен заменить на этой кафедре человека высокого интеллекта и непоколебимой воли, которому Франция обязана возрождением своего национального образования. Находясь в тесном контакте с учителями наших школ на протяжении пятнадцати лет моего преподавания педагогики в университете Бордо, я смог наблюдать вблизи дело, с которым навсегда будет связано имя господина Бюисона (Buisson). Я осознаю все его величие. Невозможно не восхищаться значимостью полученных результатов и быстроте достигнутых успехов, особенно когда мысленно обращаешься к тому состоянию, в котором находилось наше образование в тот момент, когда была предпринята его реформа. Увеличилось количество школ, и они изменились в материальном оснащении, рациональные методы заменили прежние рутинные, были созданы условия для подлинного расцвета педагогической мысли, для общего стимулирования педагогических инициатив - все это, конечно, определяет одну из величайших и удачных реформ, свершившихся в истории нашего национального образования. В то же время для науки было настоящей удачей, когда господин Бюисон, считая свою задачу выполненной, отказался от своих всепоглощающих обязанностей для того, чтобы путем обучения сообщить публике результаты своего уникального опыта. Не только его богатая и разнообразная практическая деятельность в образовании, но и глубокое ее философское обоснование, его личная взвешенность, осмотрительность и одновременно чувствительность и интерес ко всем новшествам, неизбежно придавали его слову авторитет, усиливающийся самим моральным престижем его личности и воспоминанием о заслугах господина Бюисона во всех крупных делах, которым он посвятил свою жизнь.

Я не могу предложить вам ничего похожего на столь особую компетентность. Вот почему я имел бы все основания очень испугаться и спасовать перед сложностью стоящей передо мной задачи, если бы меня немного не утешала та мысль, что такие сложные проблемы могут с пользой изучаться разными умами и с различных точек зрения. Будучи социологом, я и буду говорить с вами о воспитании с позиции социолога. Обычно, излагая курс, можно ограничиваться приведением разнообразных фактов, но это лишь уловка, отнюдь не проясняющая сути дела. Поступая подобным образом, я убежден, что мы не используем метод, адекватный для выявления подлинной природы вещей. В данном случае я рассматриваю в качестве постулата для любого педагогического умозрительного заключения, что воспитание - вещь в высшей степени общественная, как по своему происхождению, так и по своим функциям, и вследствие этого педагогика более тесно, чем с любой другой наукой, связана с социологией. И так как эта мысль будет главной во всем моем преподавании, поскольку она уже была основой в аналогичном курсе, прочитанном мною в недавнем прошлом в другом университете, мне показалось, что следует употребить нашу первую встречу на прояснение и уточнение этой мысли для того, чтобы вы смогли лучше отследить принцип ее применения. Но это не означает, что может идти речь о быстрой ее демонстрации в течение одной-единственной лекции. Подобный общий принцип, последствия которого столь обширны и значительны, может проясняться лишь постепенно, по мере того как мы продвигаемся в деталях фактов и наблюдаем, как он к ним применяется. Но уже сейчас можно дать вам общее представление о нем; указать основные причины, которые должны заставить принять его с самого начала исследования в качестве предварительного предположения и при условии необходимых верификаций и наконец отметить его значение одновременно с его ограничениями - все это и составит предмет нашей первой лекции.

По меньшей мере необходимо сразу же привлечь ваше внимание к одной фундаментальной аксиоме, которая обычно мало известна. До последних лет, хотя есть исключения*, современные педагоги были почти единодушны в том, чтобы видеть в воспитании вещь в высшей степени индивидуальную и, следовательно, устанавливать непосредственную и прямую связь между педагогикой и исключительно только с психологией. Как для Канта, так и для Милля, как для Гербарта, так и для Спенсера воспитание, по-видимому, имеет своей целью реализовать прежде всего в каждом индивиде составляющие признаки человеческого вида в целом, доводя их до совершенства. При этом считали за непреложную истину, что существует одно-единственное воспитание, которое, исключая любое другое, одинаково подходит всем людям, каковы бы ни были исторические и социальные условия, и именно этот абстрактный идеал теоретики воспитания предлагали брать в качестве определения. Допускалось, что существует человеческая природа, формы и свойства которой можно определить раз и навсегда, и собственно педагогическая проблема состояла в том, чтобы исследовать, как воспитательная деятельность должна воздействовать на определенную человеческую природу. Понятно, никто никогда не думал, что человек сразу, как только вступает в жизнь, представляет собой то, чем может и должен стать. Слишком очевидно, что человеческое существо формируется лишь постепенно, на протяжении медленного становления, начинающегося рождением и заканчивающегося только наступлением зрелости. Но при этом предполагалось, что это становление лишь актуализирует возможности, лишь выпускает в свет существовавшую скрытую энергию, заложенную в физическом и умственном организме ребенка. Стало быть, воспитателю якобы не нужно добавлять ничего существенного к делу природы. Он якобы не создает, по сути дела, ничего нового. Его роль якобы ограничивается тем, чтобы помешать этим существующим потенциям атрофироваться от бездействия или скорректировать их при отклонении от нормального направления, или, наконец, не дать им развиваться слишком медленно. Тогда условия времени и места, состояние, в котором находится социальная среда, теряют для педагогики всякий интерес. Поскольку человек несет в себе самом все потенции своего развития, то его и только его нужно наблюдать, когда хотят определить, в каком направлении и каким образом должно осуществляться его развитие. Важно знать, каковы его естественные способности и какова их природа. Итак, следовательно, именно психология - наука, цель которой описать и объяснить отдельного человека, - должна удовлетворить все потребности педагога.

Однако подобная концепция воспитания находится в формальном противоречии со всем тем, чему учит нас история: действительно, не существует такого народа, у которого подобная концепция когда-либо осуществлялась на практике. Как не существует воспитания, пригодного для всего человеческого рода, так и не существует общества, в котором бы различные педагогические системы не сосуществовали и не функционировали параллельно.

Причем специализированные виды воспитания отнюдь не предназначены для целей индивидуального развития. Иногда, конечно, случается, что они имеют следствием развитие у индивида особых способностей, которые присущи только ему, и задача состоит в их актуализации: в этом смысле можно сказать, что они помогают ему реализовать свою индивидуальную природу. Но мы знаем, насколько эти четко определенные призвания исключительны. Чаще всего по своему интеллектуальному и нравственному темпераменту мы не предназначены для четко определенной функции. Средний человек - существо в высшей степени пластичное, он может равным образом приспособиться к очень разным целям, Следовательно, если он специализируется, и его специализация идет преимущественно в той или иной определенной форме, то это совершается скорее не по внутренним причинам, и не потребности его натуры подталкивают его к этому. Нет, именно общество для продолжения своего существования нуждается в разделении труда между своими членами, и это определяет, почему разделение скорее должно быть таким, а не иным. Вот почему с помощью воспитания общество своими собственными руками готовит для себя специальных работников, в которых нуждается. Стало быть, именно для его целей и с его помощью воспитание стало таким разнообразным.

Более того. Вместо того чтобы эта специальная культура воспитания непременно приближала нас к человеческому совершенству, она не лишена частичной ориентации на недоразвитие, и это даже тогда, когда она находится в гармонии с естественными предрасположенностями индивида. Потому что мы не можем развивать с необходимой интенсивностью те способности, которые специально включает соответствующая деятельность, не оставляя другие способности бездеятельными и, следовательно, не отрекаясь от целой области нашей натуры. Например, человек, как индивид, предназначен не только для деятельности, но и для мышления. Более того, если принять во внимание, что человек прежде всего живое существо, а жизнь - это деятельность, то способности, связанные с деятельностью, могут быть для него более важны, чем другие. И однако, начиная с того момента, когда интеллектуальная жизнь общества достигает определенной ступени развития, существуют и обязательно должны существовать люди, которые посвящают себя исключительно мыслительной деятельности. Однако мысль может развиваться, лишь отрешаясь от непосредственного практического действия, лишь сосредоточиваясь на себе самой и отвлекая от деятельности субъекта, занимающегося ею. Так формируются эти частичные натуры, у которых вся энергия деятельности переходит в размышление, и которые, однако, какими бы неполноценными они ни были в некоторых вопросах, являются необходимыми составляющими научного прогресса. Никогда абстрактный анализ человеческой природы не позволил бы предвидеть ни того, что человек способен так исказить то, что принимается за его сущность, ни того, что необходимо воспитание, специально подготавливающее эти полезные изменения.

Однако как бы ни было велико значение этих специальных систем воспитания, мы, вероятно, не можем оспаривать, что они не представляют собой всего воспитания. Можно даже сказать, что они не самодостаточны. Они отличаются одна от другой, лишь начиная с определенного предела, за которым они сливаются. У них всех общая основа. Действительно, не существует народа, у которого нет определенного набора идей, чувств и навыков, которые воспитание должно привить всем детям без исключения, к какой бы социальной категории они ни принадлежали. Именно это общее воспитание принимается обычно за подлинное воспитание. Только оно одно, кажется, заслуживает в полной мере быть названным этим словом. И, по сравнению с другими, ему отдают некоторое предпочтение. Стало быть, именно о нем важно знать, полностью ли оно, как это утверждают, содержится в понятии о человеке и может ли оно быть из него выведено.

По правде говоря, здесь даже не стоит специально разбирать вопрос о воспитательных системах, с которыми знакомит нас история. Они настолько явно связаны с определенными социальными системами, что неотделимы от них. Если, несмотря на различия, разделявшие патриция и плебея, в Риме существовало воспитание, общее для всех римлян, то главная его характеристика состояла в том, что оно было римским. Оно включало всю организацию общества, одновременно являясь его базой. Все, что мы говорим о Риме, могло бы быть сказано о всех исторических обществах. Каждый тип народа имеет свое, свойственное ему воспитание, которое может служить его определением на том же основании, что и его нравственная, политическая и религиозная организация. Это один из элементов его облика.

Вот почему воспитание так необычайно менялось в зависимости от времени и страны; вот почему в одном случае оно приучает индивида полностью отказаться от своей личности и передать себя в руки государства, тогда как в другом оно, напротив, стремится сделать из него автономное существо, законодателя своего собственного поведения; вот почему оно было аскетическим в средние века, свободным в эпоху Возрождения, гуманитарным в XVII веке, научным в наши дни. Вовсе не вследствие заблуждений люди составили неверное представление о своей человеческой природе и своих потребностях. Дело в том, что их потребности менялись, менялись и они сами, поскольку социальные условия, от которых зависят человеческие потребности, не оставались одними и теми же. Но, находясь под давлением современных противоречий, то, что мы легко допускаем для прошлого, мы отказываемся допустить для настоящего и тем более для будущего. Мы без труда признаем, что в Риме и в Греции единственной целью воспитания было сформировать римлян и греков, и, следовательно, оно было солидарно со всеми политическими, нравственными, экономическими и религиозными институтами. Но нам нравится думать, что современное воспитание не подчиняется общему закону, что уже сегодня оно непосредственно менее зависимо от социальных условий и призвано полностью от них освободиться в будущем. Не повторяем ли мы беспрестанно, что мы прежде хотим сделать из наших детей личностей, чем граждан, и не кажется ли вам, что наше современное определение человека естественным образом устраняет коллективизм и воздействие коллективных влияний, потому что ему логически предшествует индивидуализм?

И в то же время нет ли чуда в том, что воспитание, обладая на протяжении веков и во всех известных обществах всеми свойствами социального института, смогло настолько полно изменить свою природу? Подобная трансформация покажется еще более удивительной, если подумать, что момент, когда она, по-видимому, произошла, оказывается как раз тем моментом, когда воспитание начало становиться подлинной социальной службой, поскольку именно с конца прошлого века не только во Франции, но и во всей Европе воспитание стремится поместить себя под все более непосредственный контроль и руководство со стороны государства. Вероятно, цели, преследуемые им, каждый день все более отрываются от местных или этнических условий, которые их определяли раньше; цели воспитания становятся более общими и абстрактными. Но тем не менее по сути своей они остаются коллективными. Действительно, не коллектив ли диктует их нам? Не он ли приказывает развивать у наших детей прежде всего качества, общие для всех людей? Более того, коллектив с помощью общественного мнения не только оказывает на нас моральное давление, для того чтобы мы понимали наши обязанности воспитателя, но и придает этому такое значение, что он сам берется за эту задачу. Легко предвидеть, что если он придает воспитанию такое значение, значит, он в этом заинтересован. И действительно, только исключительная особенность самой человеческой природы может обеспечить современное общество гражданами, в которых нуждается коллектив. Так как каждый из великих европейских народов занимает огромную территорию, так как он объединяет самые разные народности, так как в обществе наблюдается бесконечное разделение труда, то индивиды, образующие этот народ, настолько отличны друг от друга, что между ними почти нет ничего общего, за исключением, правда, одного их основного человеческого качества - их человеческой природы. Следовательно, они могут сохранить единство, необходимое для любого социального консенсуса, только при условии, что они похожи друг на друга настолько, насколько это возможно при одном-единственном признаке, то есть в силу того, что все они люди. Другими словами, в столь дифференцированных обществах не может быть другого коллективного типа, кроме как родового типа человека. Пусть он потеряет что-то от своей общности, пусть он поддастся прежнему сепаратизму, и мы увидим, как современные большие государства превратятся во множество маленьких отдельных групп и распадутся. Таким образом, наш педагогический идеал объясняется нашей социальной структурой, так же как идеал греков и римлян мог быть понятен только через организацию их общества. Если наше современное воспитание больше не столь национально, то причину этого следует искать в структуре современных наций

Но это не все. Общество не только подняло человеческий тип до уровня модели, которую воспитатель должен стараться воспроизвести, но именно оно и создает этот тип, следуя своим потребностям. Было бы ошибочно считать, что он полностью дан в естественной природе человека, и что следует только в ней его искать с помощью методического наблюдения, затем, не приукрашивая его воображением, пропустить его через мысль и довести до самого высокого уровня развития потенции, находящиеся в нем. Человек, которого должно сформировать в нас воспитание, - это не тот человек, которого создала природа, а тот, каким его хочет видеть общество, а оно его хочет видеть таким, каким требует экономика этого общества. Доказательством этого служит то, как менялось наше представление о человеке в зависимости от обществ. Так, древние люди, так же как и мы, считали, что делают из своих детей истинных людей. Если они отказывались видеть себе подобных в чужеземцах, то как раз потому, что в их глазах только воспитание их гражданской общины могло сформировать по-настоящему человеческие существа. Другое дело, что они понимали человеческое по-своему, и это понимание не совпадает с нашим. Всякое более или менее важное изменение в организации общества влечет за собой изменение в представлении человека о себе самом.

Пусть под влиянием возросшей конкуренции будет наблюдаться большее разделение общественного труда, пусть специализация каждого трудящегося будет одновременно более ярко выраженной и более ранней, и мы увидим, как круг вещей, которые включает общее воспитание, должен будет непременно сузиться, и, как следствие, человеческий тип станет беднее. Раньше гуманитарная культура рассматривалась как основной элемент любой человеческой культуры; и вот мы приближаемся к такому времени, когда она, может быть, будет не больше, чем специальность. Кроме того, если существует признанная иерархия между нашими способностями, если есть такие, которым мы приписываем нечто вроде первенства, и которые в силу этого мы должны развивать больше других, то это отнюдь не потому, что подобное достоинство им присуще, не потому, что сама природа с незапамятных времен определила им такое место, но в силу того, что они представляют высшую ценность для общества. Вот почему, поскольку шкала этих ценностей неизменно меняется с изменением общества, их иерархия в два разных момента истории никогда не оставалась одной и той же. Вчера на первом плане стояла храбрость вместе со всеми свойствами, которые включает военная доблесть; завтра этим может быть тонкий вкус, интерес к предметам искусства. Таким образом, как в настоящем, так и в прошлом, наш педагогический идеал до мельчайших своих деталей есть творение общества. Именно оно рисует нам портрет того человека, каким должен быть каждый, и в этом портрете отражаются все особенности его организации.

В итоге, поскольку воспитание не имеет единственной и главной своей целью индивида и его интересы, оно прежде всего является тем способом, с помощью которого общество постоянно обновляет условия своего собственного существования. Общество может жить, только если между его членами существует достаточная гомогенность. Воспитание увековечивает и укрепляет это единство, изначально фиксируя в душе ребенка основные общие качества, необходимые для коллективной жизни. Но с другой стороны, без определенного разнообразия любая кооперация была бы невозможной. Воспитание, саморазличаясь и специализируясь, обеспечивает устойчивость этого необходимого разнообразия. Таким образом, в том или ином своем аспекте, воспитание заключается в методической социализации молодого поколения. В каждом из нас, можно сказать, присутствуют два существа, которые, оставаясь неразлучными в абстракции, не перестают быть отличными. Одно существо состоит из всех умственных состояний, относящихся только к нам и к событиям нашей личной жизни. Это то, что можно было бы назвать индивидуальным существом, индивидуальным Я. Другое представляет собой систему взглядов, чувств, привычек, которые выражают в нас не нашу личность, но группу или различные группы, частью которых мы являемся; таковы религиозные верования, нравственные верования и практики, национальные и профессиональные традиции, всевозможные коллективные воззрения. Их совокупность составляет социальное существо, социальное Я. Сформировать в каждом из нас это существо - такова цель воспитания. Безусловно, именно в этом лучше всего проявляются значимость его роли и плодотворность его воздействия. Действительно, это социальное существо не только не дано готовым в первоначальном строении человека, но оно не является результатом спонтанного развития, Спонтанно человек не был склонен подчинить себя политической власти, уважать нравственную дисциплину, жертвовать собой. От рождения в нас не было ничего, что нас предрасполагало бы стать служителями божеств - символических эмблем общества - преклоняться перед ними, лишать себя чего-либо, чтобы воздать им почести. Именно общество, по мере своего формирования и консолидации, выковало в себе эти огромные нравственные силы, перед которыми человек почувствовал свое ничтожество. Итак, если оставить в стороне расплывчатые и неясные наклонности, которые можно отнести на счет наследственности, то ребенок, вступая в жизнь, приносит туда только свою индивидуальную природу. Следовательно, общество с каждым новым поколением оказывается почти перед tabula rasa, на которой ему предстоит писать все заново. Нужно, чтобы к только что родившемуся эгоистичному и асоциальному существу оно как можно быстрее добавило другое существо, способное вести нравственную и социальную жизнь. Вот в чем состоит дело воспитания, и вы замечаете все его величие. Оно не ограничивается развитием индивидуального организма в направлении, указанном природой, и выявлением скрытых сил, которые требовали лишь своего обнаружения. Воспитание формирует в человеке нового человека, и этот человек сделан из всего лучшего, что есть в нас, из всего, что придает жизни цену и достоинство. Впрочем, это созидательное свойство - особая привилегия человеческого воспитания. Совсем иное воспитание, получаемое животными, если можно назвать этим словом постепенную выучку, которой они подвергаются со стороны своих родителей. Оно, конечно, может ускорить развитие некоторых инстинктов, дремлющих в животном, но оно не приобщает его к новой жизни. Оно облегчает работу естественных функций, но ничего не создает. Обученный своей матерью, птенец научается быстрее летать или вить себе гнездо; но он почти ничего не получает от своих родителей такого, чего он не смог бы обнаружить в своем личном опыте. Дело в том, что животные либо живут вне всякой социальной среды, либо образуют довольно простые сообщества, функционирующие благодаря инстинктивным механизмам, которыми обладает каждый индивид с момента своего рождения. Таким образом, здесь воспитание не может добавить ничего существенного к природе, так как ее достаточно и для жизни группы, и для жизни индивида. Напротив, у человека разные способности, предполагаемые социальной жизнью, слишком сложны, чтобы каким-то образом воплотиться в наших тканях и материализоваться в виде органических предрасположенностей. Отсюда следует, что они не могут передаваться от одного поколения к другому наследственным путем. Они передаются посредством воспитания.

Во многих обществах мы встречаем ритуал, ясно показывающий отличительную черту человеческого воспитания от животного, ритуал, который появляется и осознается людьми очень рано. Это церемония приобщения, инициации. Она имеет место, как только заканчивается воспитание, и обычно она закрывает последний период, когда первобытные люди завершают образование молодого человека, открывая ему самые ) основные верования и самые священные обряды племени. Как только церемония приобщения закончена, субъект занимает свое место в обществе; он оставляет женщин, среди которых он провел все свое детство, отныне у него есть свое место среди воинов; одновременно он осознает свой пол, а отсюда все права и обязанности, связанные с ним. Он стал мужчиной и гражданином. Итак, повсеместно, у всех народов распространена вера в то, что приобщенный через сам факт инициации стал совершенно новым человеком; он меняет личность, принимает другое имя, и имя тогда рассматривается не как простой вербальный знак, но как главный элемент человека. Это приобщение рассматривается как второе рождение. Первобытное сознание представляет себе эту трансформацию символически как некое духовное начало - нечто вроде новой души, - воплотившееся в индивиде. Но если очистить это верование от мифических форм, в которые оно облачено, не обнаружим ли мы в этом символе ту смутно предугадываемую мысль, что воспитание имело следствием сформировать в человеке новое существо? Это социальное существо.

Однако, если действительно можно понять, что чисто нравственные качества (по той причине, что они налагают на человека лишения и стесняют его в естественных проявлениях) могут быть порождены в нас только посредством внешнего воздействия, то нет ли других, которые каждый человек заинтересован приобрести и спонтанно реализует? Таковы основные качества ума, которые позволяют ему лучше приспособить свое поведение к природе вещей. Таковы так же физические свойства и все, что способствует силе и здоровью организма. По крайней мере, что касается этих качеств, кажется, что воспитание, развивая их, идет скорее навстречу самому развитию природы, чем ведет индивида к состоянию относительного совершенства, к которому он сам стремится, хотя он и достигает его гораздо быстрее благодаря помощи общества.

Тем не менее именно эти примеры хорошо показывают, что, несмотря на кажущуюся видимость действия спонтанных сил природы, везде воспитание отвечает прежде всего внешним потребностям, то есть социальным, поскольку существуют общества, где именно эти качества вовсе не культивировались или, во всяком случае, понимались по-разному в зависимости от обществ. Неправомерно говорить, что преимущества фундаментальной интеллектуальной культуры всегда были признаны всеми народами. Наука, критический ум, которые мы ставим сегодня столь высоко, долгое время были не столь авторитетны. Не знакомы ли мы с учением, провозглашающим счастливцами скудоумных? И не нужно думать, что это безразличие к знанию было искусственно навязано людям, как насилие над их природой. Они сами в то время не испытывали никакого стремления к науке просто потому, что общества, в которых они жили, не чувствовали в ней никакой потребности. Для своего существования они прежде всего нуждались в сильных и уважаемых традициях. Однако традиция не пробуждает, а, скорее, стремится исключить мысль и размышление. Так же обстоит дело и с физическими качествами. Если состояние социальной среды ориентирует общественное сознание к аскетизму, то и физическое воспитание будет спонтанно отброшено на последнее место. Это приблизительно то, что произошло в школах в средние века. Так же, следуя общественному мнению, одно и то же воспитание будет пониматься по-разному. Например, физическое воспитание в Спарте имело своей целью закалять члены до изнеможения; в Афинах оно было способом для лепки тел, приятных для глаза; во времена рыцарства от него требовалось сформировать ловких и гибких воинов; в наши дни у него не только цель собственно физического развития, но и гигиеническая, направленная главным образом на сдерживание опасных последствий слишком интенсивной интеллектуальной культуры. Таким образом, даже такие качества, которые кажутся на первый взгляд столь естественно желательными, индивид стремится приобрести, лишь когда общество ориентирует его к этому, и он приобретает их тем способом, каким оно ему это предписывает.

Вы видите, насколько недостаточна помощь педагогу только одной психологии. Не только потому, что именно общество, как я вам это показывал в самом начале, рисует индивиду тот идеал, который он должен осуществить с помощью воспитания, но еще и потому, что в индивидуальной природе не существует детерминированных наклонностей, определенных состояний, которые были как бы первым стремлением к этому идеалу, которые могли бы рассматриваться как его внутренняя и предварительная форма. Вероятно, это не означает, что нам не присущи исходные весьма общие наклонности, без которых воспитание было бы, по-видимому, неосуществимо. Если человек может научиться жертвовать собой, значит, он способен на жертву; если он смог подчинить себя научной дисциплине, значит, он был для этого пригоден. Поскольку мы являемся составной частью вселенной, мы думаем не только о себе, но и о других вещах. Так появляется первая безличность, подготавливающая нас к бескорыстию. Уже в силу того, что мы думаем, мы наделены определенной склонностью к познанию. Но между этими неясными и расплывчатыми предрасположенностями, смешавшимися, впрочем, со всякими другими предрасположенностями, и такой определенной и особой формой, которую они принимают под воздействием общества, существует пропасть. Даже при самом тщательном анализе невозможно распознать заранее в этих неясных зародышах, чем они станут, как только ими займется коллектив. Ибо последний не ограничивается приданием им недостающей формы, он им еще что-то добавляет. Он им добавляет свою собственную энергию и тем самым изменяет их, извлекает из них действия, которые первоначально в них не содержались. Таким образом, если даже индивидуальное сознание не представляло бы больше для нас никакой тайны, если даже психология была бы сформировавшейся наукой, она бы не сумела информировать воспитателя о цели, которую он должен преследовать. Только социология может либо помочь нам ее понять, связывая ее с социальными состо-яниями, от которых она зависит и которые выражает, либо помочь нам ее открыть, когда общественное сознание, взволнованное и неопределенное, больше не знает, какой должна быть эта цель.

Но если роль социологии в определении целей воспитания решающая, имеет ли она то же значение в выборе средств? Бесспорно, что здесь психология возвращает свои права. Если педагогический идеал выражает прежде всего социальные потребности, то реализоваться он может только в индивидах и через них. Для того чтобы он представлял собой нечто иное, чем простой замысел разума, бесполезное наставление общества своим членам, нужно найти способ сообразовать с ним сознание ребенка. Однако сознание имеет свои собственные законы, которые надо знать для того, чтобы его изменить, если, по крайней мере, мы хотим избавить себя от эмпирических нащупываний, которые педагогика как раз имеет своей целью свести к минимуму. Для того чтобы побудить деятельность развиваться в определенном направлении, надо знать, каковы действующие силы, приводящие ее в движение, и какова их природа, так как только при этом условии будет возможно со знанием дела применить к ней подходящее воздействие. Например, речь идет о том, чтобы пробудить любовь к родине или чувство причастности к человечеству?

Мы сможем тем лучше повернуть нравственное чувство наших учеников в том или ином направлении, чем более полные и точные у нас будут понятия о совокупности явлений, которые называют наклонностями, привычками, желаниями, эмоциями и т.д., а также о различных условиях, от которых они зависят, о форме, которую они принимают у ребенка. В зависимости от того, что мы видим в этих наклонностях, мы должны будем по-разному подойти к воздействию на ребенка. Итак, именно психологии, а точнее детской психологии, надлежит решать эти вопросы. Если она некомпетентна в постановке цели, поскольку эта цель меняется в зависимости от социальных состояний, то нет сомнения, что она призвана сыграть полезную роль в разработке методов. Но, так как никакой метод не может применяться одинаково к разным детям, опять же психология должна, по-видимому, помочь нам ориентироваться среди разнообразия умов и характеров. К несчастью, известно, что мы еще далеки от того момента, когда она будет в действительности в состоянии удовлетворить этому требованию.

Таким образом, нельзя не признать пользы, которую оказывает педагогике наука об индивиде, и мы сумеем отвести ей достойное место. И, однако, даже в том круге проблем, где она сможет с пользой просветить педагога, она не может обойтись без помощи социологии. Прежде всего потому, что цели воспитания социальны, и средства, с помощью которых они могут быть достигнуты, должны непременно иметь тот же характер. И, действительно, среди всех педагогических институтов, может быть, нет ни одного, который не был бы аналогом социального института, основные черты которого он воспроизводит в уменьшенном, как бы миниатюрном, виде. В школе та же дисциплина, что и в обществе. Правила, определяющие для школьника его обязанности, сравнимы с правилами, диктующими манеру поведения взрослому человеку. Наказания и поощрения, связанные с первыми правилами, похожи на наказания и поощрения, которые санкционируют вторые. Мы преподаем ребенку готовую науку. Но складывающаяся наука преподается тоже. Она не остается заточенной в мозгу тех, кто ее постигает, но она становится по-настоящему действенной лишь при условии ее передачи другим людям. Итак, эта передача, приводящая в движение целый ряд социальных механизмов, и составляет образование, которое, предназначаясь для взрослых, по своей природе не отличается от того, что ученик получает от своего учителя. Впрочем, не говорят ли о том, что ученые являются учителями для своих современников, и не называют ли школами группы, которые формируются вокруг них?** Мы могли бы увеличить количество примеров. Действительно, так как школьная! жизнь является лишь зародышем социальной жизни, поскольку она представляет собой только следование и развитие социальности, то невозможно, чтобы основные приемы, с помощью которых функционирует одна, не обнаружились бы в другой. Стало быть, можно надеяться на то, что социология - наука о социальных институтах - поможет нам понять, чем являются, или предположить, чем должны быть педагогические институты. Чем лучше мы будем знать общество, тем лучше мы сможем понять то, что происходит в том социальном микрокосмосе, каким является школа. Напротив, вы видите, с какой осторожностью и чувством меры следует использовать данные психологии, даже когда речь идет об определении методов. Психология сама по себе не смогла бы нам дать все необходимое для построения педагогической техники, которая, по определению, имеет свой прототип не в индивиде, а в коллективе.

Впрочем, социальные факторы, от которых зависят педагогические цели, этим не ограничивают свое воздействие. Они затрагивают также концепцию методов: так как природа цели включает отчасти природу средств. Например, если общество ориентируется в направлении индивидуализма, тогда и все приемы воспитания, имеющие следствием совершение насилия над индивидом, недооценку его внутренней спонтанности, покажутся неприемлемыми и будут отвергнуты. Напротив, если оно почувствует, под натиском длительных или временных условий, потребность в самом строгом конформизме для всех, то все, что может вызвать чрезмерную инициативу ума, будет запрещено. Действительно, каждый раз, когда система методов воспитания подвергалась глубокой трансформации, это происходило под влиянием какого-нибудь крупного социального направления, действие которого ощущалось на всей коллективной жизни. Вовсе не вследствие психологических открытий эпоха Возрождения противопоставила целый набор новых методов методам, которые использовались в средние века. Но дело в том, что в результате изменений, произошедших в структуре европейских обществ, появилась новая концепция человека и его места в мире. Также и педагоги, предпринявшие в конце XVIII - начале XIX века замену интуитивного метода абстрактным, среагировали прежде всего на потребности своего времени. Ни Песталоцци, ни Фребель не были слишком большими психологами. Их учение выражает прежде всего уважение внутренней свободы, ужас перед всяким принуждением, любовь к человеку и к ребенку, лежащие в основе нашего современного индивидуализма.

Таким образом, под каким бы углом мы не рассматривали воспитание, всегда проявляется одна характерная черта. Идет ли речь о целях, которые оно преследует, или о средствах, которые оно использует, воспитание всегда отвечает социальным потребностям и выражает коллективные взгляды и чувства. Вероятно, сам индивид находит в этом свою выгоду. Не признали ли мы определенно, что обязаны воспитанию лучшим, что в нас есть? Но дело в том, что это лучшее в нас имеет социальное происхождение. Значит, надо всегда возвращаться к изучению общества, и только там педагог может найти основы для своих умозаключений. Психология, конечно, сможет указать ему, как лучше за это взяться, чтобы применить к ребенку эти установившиеся принципы, но она не сможет открыть их нам.

В заключение я добавлю, что если когда-нибудь существовали время и страна, где социологическая точка зрения была столь необходима для педагогов, то, конечно, это наша страна и наше время. Когда общество пребывает в состоянии относительной стабильности и временного равновесия, как, например, французское общество в XVII веке, когда вследствие этого сложилась система воспитания, которая также на время не оспаривается никем, то единственными насущными вопросами являются вопросы применения. Не возникает никакого серьезного сомнения ни по поводу цели, которую следует достичь, ни по основной направленности методов; следовательно, здесь спор может идти только о лучшем способе их применения, и эти трудности может решить психология. Мне не нужно вам говорить, что эта интеллектуальная и моральная гарантия не присуща нашему веку; в этом одновременно состоит его величие и его нищета. Глубокие преобразования, которые пережили или переживают в настоящее время современные общества, требуют соответствующих преобразований в национальном образовании. Но прекрасно чувствуя, что изменения необходимы, мы плохо знаем, какими они должны быть. Какими бы ни были частные убеждения отдельных лиц или позиции партий, само общественное мнение остается неопределенным и проблематизированным. Поэтому перед нами педагогическая проблема не стоит так ясно, как перед людьми XVII века. Речь больше не идет о применении приобретенных идей, но о поиске идей, способных нас повести за собой. Как же мы их откроем, если не обратимся к самому источнику воспитания - обществу?

Значит, надо обратиться к обществу и узнать его потребности, поскольку их и нужно удовлетворить. Ограничиваться изучением самих себя означало бы отвернуть свои взоры от самой действительности, которую нам нужно постичь, означало бы невозможность для нас понять что-либо в движении, заставляющем мир крутиться вокруг нас и нас вместе с ним. Я не думаю, что подчиняюсь простому стереотипу и уступаю чрезмерной любви к науке, которой я занимался всю свою жизнь, говоря, что социологическая культура никогда не была столь необходима воспитателю, как сегодня. Это не означает, что социология может дать нам в руки совершенно готовые приемы, которыми нужно будет только воспользоваться. (А впрочем, существуют ли подобные приемы?) Но она может сделать больше и лучше. Она может дать нам то, в чем мы постоянно нуждаемся: корпус направляющих идей, которые были бы душой нашей практической деятельности, которые поддерживали бы ее, давали бы ей смысл и привязывали бы нас к ней, что является необходимым условием для того, чтобы эта деятельность была плодотворной.

* Эта идея была уже высказана Ланжем (Lange) на открытом уроке, опубликованном в Monatshfte der Comeniusgesell-schaft, Bd III, p. 107. Она была подхвачена Лоренцем фон Штайном в его verwaltungslehre, Bd V. К тому же направлению примыкают Willman, Didaktik als Bildungslehre, 2 vol., 1894; Nator, Social-paedagogik, 1899; Bergemann, Soziale Paedagogik, 1900.

РАЗВИТИЕ И РОЛЬ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВО ФРАНЦИИ*

воспитание образование педагогика

1. Господа, моя задача состоит не в том, чтобы научить вас технике вашей профессии: ее можно освоить только через практику, и именно так вы будете обучаться в следующем году**. Но техника, какая бы она ни была, быстро перерастает в вульгарный эмпиризм, если тот, кто ей пользуется, никогда не размышлял о преследуемой цели и используемых средствах. Сориентировать ваше мышление относительно вопросов преподавания и научить вас методологически его к ним применять - вот в чем и будет состоять моя задача. По существу, педагогическое образование должно поставить себе целью сообщить будущему практику не определенный набор приемов и рецептов, а дать ему полное осознание своей деятельности.

Но как раз именно потому, что само преподавание непременно имеет теоретический характер, некоторые сомневаются, что подобное теоретизирование сможет быть полезным. Наш курс означает, что мы не будем поддерживать подобное мнение, что рутина может быть достаточной и что традиция не нуждается в информированном и зрелом осмыслении. В то время когда во всех сферах человеческой деятельности мы видим, как наука, теория, спекулятивность, то есть одним словом, размышление. все более и более проникают в практику и освещают ее, было бы очень странным, что только деятельность учителя составляла бы исключение. Конечно, следует строго критически отнестись к тому, как многие педагоги использовали свое мышление; есть достаточно оснований считать, что их такие искусственные, такие абстрактные и такие бедные по сравнению с действительностью системы не представляют большой практической пользы. Однако это недостаточный повод для того, чтобы навсегда изгнать педагогическую теоретическую мысль и объявить ее лишенной смысла существования. Подобное заключение было бы чрезмерным. В то же время достаточно распространено мнение, что благодаря своему положению преподаватель лицея не нуждается в специальной теоретической подготовке и развитии особой теоретической формы мышления. Пусть бы еще, часто говорим мы, учителя наших начальных школ: ввиду более ограниченной полученной ими культуры может возникнуть необходимость подтолкнуть их к размышлению об их профессии, объяснить им смысл применяемых ими методов для того, чтобы они могли ими пользоваться сознательно, Но с преподавателем среднего образования, ум которого был всячески отточен сначала в лицее, затем в университете, преподавателем, искушенным во всех высоких дисциплинах, подобные занятия - лишь потерянное время. Пусть его поставят перед учениками, и сразу же сила мысли, которую он приобрел во время учебы, естественным образом распространится на класс, даже тогда, когда она не была подвергнута никакому предварительному обучению.

Однако есть факт, который, кажется, не свидетельствует в пользу этой естественной склонности к профессиональному размышлению, которую приписывают преподавателю лицея. Во всех формах человеческого поведения, куда входит размышление, мы видим, как по мере его развития традиция становится более гибкой и более доступной для новшеств. Действительно, размышление - естественный антагонист, прирожденный враг рутины. Только оно может помешать привычкам усвоиться в неизменной, негибкой форме, которая отвлекала бы их от изменения; только оно одно может держать их в напряжении, поддерживать их в состоянии гибкости и податливости, необходимых для того, чтобы они могли развиваться и приспосабливаться к разнообразию и мобильности условий. И, наоборот, чем меньше доля размышлений, тем больше доля консерватизма. В этой связи посмотрим на наше среднее образование. Здесь мы увидим, как во Франции, в то время как все изменилось: политический, экономический, нравственный режим, кое-что, однако, осталось незыблемым - это педагогические концепции, лежащие в основе того, что принято называть классическим образованием. За исключением некоторых добавлений, не затронувших сущности вещей, люди моего поколения были еще воспитаны на идеале, который брали за образец колледжи иезуитов во времена великого Короля. В самом деле, нет основания считать, что критический и исследовательский ум сыграл в нашей школьной жизни очень значительную роль.

В этом смысле действительно неверно полагать, что мы способны теоретически размышлять над определенным рядом фактов только потому, что имели до этого возможность осуществлять свою мыслительную деятельность относительно другого круга различных вещей. Так, многие великие ученые, прославившие свою науку, ведут себя как дети в вопросах, выходящих за рамки их специальности. Часто эти смелые новаторы в своей научной области ведут себя как простые рутинеры, которые думают и поступают не иначе, как вульгарный невежда. Причина этого в том, что предрассудки, мешающие развитию мысли, различаются в зависимости от характера вещей, к которым они относятся; следовательно, может случиться, что одни уступили, в то время как другие сохраняют всю свою силу сопротивления, что один и тот же ум освободился в одном, в то время как в другом остается в зависимости. Я был знаком с одним очень известным историком, воспоминание о котором я верно и почтительно храню, который в вопросе об образовании остался, или почти остался, на идеале Роллена. Безусловно, каждая категория фактов требует своего осмысления, согласно присущим ей методам; и эти методы не импровизируются, а должны изучаться. Таким образом, недостаточно поразмышлять о тонкостях мертвых языков или о собыг/^л либо древней, либо современной истории, для того чтобы быть ipso facto в состоянии методологически размышлять о вопросах образования. Но эта определенная форма размышления составляет специальность, которая требует предварительного приобщения; доказательством этого и будет предложенный курс.

2. Не только ничто не оправдывает привилегию, которую хотят таким образом даровать учителям среднего образования, не только не видно, почему было бы бесполезно пробудить в них педагогическую мысль с помощью соответствующей культуры, но в некотором отношении она им более необходима, чем другим.

Во-первых, среднее образование - это организм иной сложности, чем начальное образование. Следовательно, чем сложнее существо, тем сложнее его жизнь и тем больше оно нуждается в размышлении, чтобы уметь себя вести. В начальной школе каждый класс в принципе находится в руках одного-единственного учителя; в результате образование, которое он дает, обладает совершенно естественным и простым единством - это само единство обучающего. Поскольку перед его глазами все образование, то относительно легко определить для каждой дисциплины ее часть, соединить все эти отдельные части и заставить их работать на одну и ту же цель. Но совершенно иначе обстоит дело в лицее, где различные предметы, получаемые одновременно одним и тем же учеником, обычно преподаются разными учителями. Здесь существует настоящее разделение педагогического труда, которое возрастает с каждым днем все больше, изменяя старое лицо наших лицеев и поднимая серьезный вопрос, которым нам предстоит однажды заняться. Каким же чудом из этого разнообразия может появиться единство? Как эти предметы могут согласоваться друг с другом, дополнять друг друга так, чтобы образовать целое, если те, кто их преподает, не имеют понятия об этом целом и о том, как каждый должен этому содействовать. Хотя мы в настоящее время не в состоянии определить цель среднего образования -вопрос может быть успешно решен нами только в конце курса, - однако мы, конечно, можем сказать, что речь не идет о том, чтобы сформировать в лицее математика, литератора, естественника или историка, но сформировать ум с помощью литературы, истории, математики и т.д. Но каким образом каждый учитель сможет выполнить свою задачу, внести свою лепту в общее дело, если он не знает, что это за дело, как его многие коллеги способствуют этому делу вместе с ним так, что его собственные усилия соединяются с их усилиями?

Правда, очень часто рассуждают так, как если бы это все было само собой разумеющееся, как если бы эта общая цель была совершенно ясна, как если бы все знали, что значит сформировать ум. Но в действительности эта расплывчатая формула лишена всякого позитивного содержания; вот почему я мог ее только что использовать, не судя заранее о результатах, которые дадут наши последующие исследования. Все, о чем она сообщает, это то, что не надо заниматься специализацией умов; но она не говорит нам, по какой модели надо их формировать. Способ, каким формировали умы в XVII веке, вероятно, не подойдет сегодня; в начальной школе также формируют ум, но иначе, чем в лицее. Итак, пока учителей будут объединять такие неточные формулировки, неизбежно, что их усилия будут распыляться и в результате этого распыления парализоваться.

И очень часто именно подобный спектакль демонстрирует нам образование в наших лицеях. Каждый там преподает свою специальность, как если бы она была целью в себе, в то время как она лишь средство для достижения цели, к которой она должна бы ежеминутно стремиться. Во времена моего преподавания в лицеях один министр, чтобы бороться с этой анархичной раздробленностью, учредил ежемесячные собрания, на которых преподаватели одного и того же учебного заведения должны были обсуждать общие для них вопросы. Увы! Эти собрания были всегда простыми формальностями. Мы с почтением отправлялись туда, но очень быстро мы смогли констатировать, что нам нечего сказать друг другу, так как у нас не было общей цели. Как могло бы быть иначе, если каждая группа студентов университета получает свое любимое образование в каком-то герметическом отсеке? Единственный способ предупредить такое разделение - это вынудить всех завтрашних коллег собраться и сообща обсудить их общую задачу. Нужно, чтобы в определенный момент своей подготовки они были в состоянии охватить взглядом во всем ее объеме систему школьного образования, в жизни которой они будут участвовать. Нужно, чтобы они видели, что составляет ее единство, то есть какой идеал она должна реализовать и как все составляющие ее части должны способствовать этой конечной цели. Но подобное приобщение может произойти только с помощью образования, план и метод которого я попытаюсь вам определить.