Трансформация образования в советской и постсоветской России: сравнительный анализ

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность исследования

Последние десятилетия отечественное образование находится в состоянии перманентного реформирования, содержание и результаты которого в российском обществе оцениваются неоднозначно. С одной стороны, трансформации в системе управления, организации и структуре образования России рассматриваются как процесс модернизации отечественного образования, с другой стороны, как изменения, не согласующиеся с условиями их реализации.

Участие России в международных интеграционных процессах, в частности официальное присоединение России к Болонскому соглашению и дальнейшая реализация положений Болонской декларации, вызывает немалое количество споров. Есть явные сторонники, отстаивающие идею объективной необходимости вхождения российской системы образования в единое образовательное пространство Европы. Есть и категорично настроенные критики, рассматривающие включенность в Болонский процесс как геополитическую недальновидность, как внедрение чуждых для российской культуры и ментальности системы ценностей, традиций, считающие, что это повлечет за собой превращение России в интеллектуальный придаток высокоразвитых стран.

Противоречивость современного состояния российского образования актуализирует дискуссию по проблеме адекватности реформ российской социальной специфике, отечественным образовательным традициям. Это порождает потребность в изучении отечественного образования в социально-историческом контексте, его изменения как социального процесса, как последовательной и непрерывной смены состояний, обусловленных определенными факторами, внутренними механизмами и процессами.

Образовательная проблематика вызывает интерес у представителей разных наук. Многие вопросы изучены достаточно полно, в то же время в отечественной социологии недостает теоретических работ, раскрывающих социальные факторы и причины смены образовательных парадигм, структурных сдвигов в организации образования. Наблюдается излишняя специализация, «смежничество» и «маргинализация», размывание категориального аппарата и т.д. Основная масса социологических исследований посвящена изучению сегодняшней ситуации в российском образовании, сравнению отечественной образовательной системы с зарубежными, но вне социально-исторического контекста развития института образования. Отечественные социологические исследования слабо ориентированы на изучение изменений институциональных образовательных практик как в социально-историческом контексте, так и на фоне мировых интеграционных процессов. Сложившаяся теоретико-методологическая ситуация детерминирует поиск и разработку исследовательского инструментария, позволяющего получить целостное знание об институте отечественного образования в процессе трансформации.

Цель исследования - разработать концепцию трансформационных процессов в образовании, на ее основе выявить и проанализировать ключевые факторы, детерминирующие качественные изменения в социальном институте образования России и тенденции его развития.

Исследовательские задачи:

· провести анализ социологических подходов к исследованию образования;

· разработать концепцию исследования трансформационных процессов института образования, интегрирующую возможности классической и современной социологии;

· определить ключевые факторы и детерминанты структурных и концептуальных изменений образования в России;

· охарактеризовать влияние властных отношений как ведущего фактора трансформационных процессов в отечественном образовании;

· обосновать параметры сравнения и провести сравнительный социологический анализ двух периодов (советского и современного) изменения отечественного образования в зависимости от фактора - власти;

· определить детерминанты эффективности образования в советский период его развития;

· проанализировать причины кризисных явлений в системе российского образования конца ХХ - начала ХХI вв. на фоне участия России в международных интеграционных процессах;

· предложить модель изменения института отечественного образования в советский и постсоветский периоды его развития;

· разработать предложения и рекомендации по оптимизации государственной образовательной политики.

1. Методология социологического исследования трансформационных процессов в образовании

Посвящено рассмотрению методологических вопросов изучения трансформации, изменения института образования. В разделе предлагается авторская концепция исследования.

Анализ теоретико-методологических подходов в социологии к исследованию образования.

Проводится анализ существующих теоретико-методологических подходов в социологии, которые являлись предпочтительными в исследовании образования.

Изменение концептуальных основ исследования образования в современной социологии.

Рассматривается общая ситуация в методологической сфере социологии образования в контексте социологической науки в целом. Актуализируется методологическая проблематика в отечественной социологии образования (советского периода и последующего, включающего первые годы ХХI в.). Во многом детерминированная особенностями истории развития отечественной социологической науки в целом и отечественной социологии образования в частности. Она характеризуется отсутствием разнообразия методологических подходов, преобладанием структурно-функционального подхода, малым числом теоретических работ, излишней специализацией либо «смежничеством» и т.д.

Рассматриваются тенденции методологического поиска последних лет в отечественной социологии и социологии образования, а именно: открытость к изучению зарубежного опыта, характеризующегося методологическим разнообразием и наличием методологического инструментария, позволяющего исследовать и интерпретировать все более усложняющиеся и ускоряющиеся социальные изменения. Тем не менее, отмечается, что открытость в последние годы к изучению зарубежного опыта, вылившаяся в возникновение отечественных работ в данном русле, в частности в направлении неклассической социологии образования, к разнообразию методологических концепций, находящихся в центре проблемного поля развития социологии образования в России, не привела.

В параграфе обосновываются следующие критерии выбора исследовательского инструментария:

· необходимость комплексного подхода при освобождении от излишней специализации и приграничности исследований;

· актуализация современных тенденций развития социологии (ориентации на исследование ускоряющейся социодинамики, антропоориентированности, полипарадигмальности), интерпретирующей особенности современного общества.

Системный и процессный подходы в социологии и их возможности в изучении образования.

Анализируется возможность применения системного и процессного подходов в настоящем исследовании.

В ракурсе актуализации изучения динамических характеристик социальных объектов анализируется развитие системной теории, внесшей большой вклад в исследование образовательной проблематики (изучение образования как социальной системы; сравнительный анализ систем образования и т.д.) и открывающей сегодня новые исследовательские возможности. Рассматриваются классические теории систем, в частности теория систем Т. Парсонса, предложившего ряд ценных идей в исследовании образования как на макроуровне, так и на микроуровне социальной реальности, кроме того, занявшегося в конце своей научной деятельности проблемой изменений. Рассматриваются современные направления научных поисков, в рамках которых решаются проблемы динамических свойств социальных объектов, тождественности социальных систем, нашедшие свое отражение в работах Н. Лумана. Который посредством новой триады понятий «аутопойезис», «оперативная закрытость» и «структурное соединение» задал новые акценты в современной теории систем, но, тем не менее, недооценил активную роль элемента системы - человека.

В целом в параграфе отмечается, что наблюдающиеся тенденции в развитии системно-социологического анализа актуализируют применение выработанного в его рамках инструментария исследования, возможности которого учитывают динамику (в ее ускорении и усложнении) социального объекта исследования, а также позволяют определить сущность системы, концепцию ее воспроизводства и тождественности, механизм этого воспроизводства. Все это открывает новые возможности при объяснении происходящего в образовании России.

Анализируется развитие процессного подхода в социологии, ориентированного на исследование динамики социальных объектов. Рассматриваются исследования, ставшие классикой социологии, в частности актуализируется научный вклад О. Конта и значимость его утверждения для настоящего исследования о невозможности дать адекватное объяснение, что-либо предсказать и дать практические рекомендации относительно любого социального объекта без реконструкции всей предшествующей истории. Особое внимание уделяется концепции социокультурной динамики П. Сорокина, давшего определение социального процесса, которое стало классическим в социологии.

В параграфе актуализируется подход Элстера Дж., Гамбетта Д., Будона Р., Соренсена А., Стинчкомба А., Хедстрема Р., пришедших к единому мнению, что главная задача социологии заключается в выявлении и изучении социальных механизмов, которые генерируют ход социальных процессов. и, что особо важно, подлинное объяснение социальных процессов дает двухуровневое описание социальных механизмов на макро- и микроуровне социальной реальности. Отмеченные идеи получили развитие в теориях, Э. Гидденса, П. Бурдье, М. Арчер, П. Штомпки, которые, рассматривая современное общество в динамике, акцентируют внимание на ее нелинейном характере и разрабатывают исследовательский инструментарий, позволяющий интерпретировать все убыстряющийся и усложняющийся процесс социальных изменений.

В итоге, в параграфе отмечается, что исследование объекта в его изменении как социального процесса, определение и анализ механизма этого изменения при соединении двух уровней социальной реальности представляет новые возможности в изучении образовательной проблематики в России.

Отечественная социология образования в ракурсе классической и неклассической социологии.

Рассматривается современное состояние и возможности исследовательского инструментария отечественной социологии образования.

В отечественной социологии на фоне актуализации методологической проблематики и активизации теоретико-методологических поисков в конце ХХ - начале ХХI вв. усилился интерес к неклассическим социологическим теориям, ориентированным на антропоцентричную парадигму социального познания. Это проявилось и в социологии образования, что, в свою очередь, предопределило рассмотрение работ исследователей в области социологии образования через призму взаимодействия классической и неклассической социологии. Классическая и неклассическая социологии не являются четко выраженной дихотомией в силу полипарадигмальности современного социологического знания и активной теоретико-методологической интеграции. Это признается и отечественными учеными, работающими в русле неклассической социологии и неклассической социологии образования. Взаимодополняющая стратегия исследования как представителей неклассической (С.И. Григорьев, Н.А. Матвеева и др.), так и представителей классической или «тяготеющей к классической» социологии (Ф.Р. Филиппов, Г.Е. Зборовский, В.Я. Нечаев, А.М. Осипов и др.) позволяет наиболее оптимально интегрировать необходимый исследовательский инструментарий для изучения образовательной проблематики в России.

Далее в параграфе отмечается, что анализ образования на разных этапах исторического развития объективно ориентирует на применение исторического подхода в настоящем исследовании. В этой связи интересны не только социологические работы, но работы по истории образования в России, а также работы ученых, занимавшихся вопросами образования в ХVIII - ХIХ вв., в дореволюционный и в советский периоды ХХ в., представляющие по объективным причинам не только социологическое знание, но и знание в области философии образования, педагогики, истории.

Деятельностный подход как перспективный ракурс интеграции исследовательских возможностей.

Обосновывается, что деятельностный подход объективно является наиболее соответствующей основой исследовательского инструментария в изучении объекта.

Под деятельностным подходом в настоящем исследовании определяется направление, которое является наиболее обсуждаемым и пока не имеет в социологии устоявшегося названия. Лидерами данного направления являются Дж. Александер, М. Арчер, Р. Бхаскар, П. Бурдье, Э. Гидденс, П. Штомпка и др., предложившие концепции исследования социальных изменений, в силу чего их работы также рассматриваются в рамках более широкого и устоявшегося в социологии процессного подхода.

Особый интерес к работам представителей деятельностного подхода, сконцентрировавшихся в своем исследовательском поиске на изучении фундаментальных социальных механизмов, генерирующих ход социальных процессов, объясняется их отказом от идеи диктата естественно-исторических закономерностей социальных изменений в пользу утверждения принципа социально-исторического процесса. Кроме того, авторы придают механизму социального процесса динамические характеристики, при которых изменениям подвергается не только объект, но и сам механизм генерирования изменения данного объекта. Подвижность модели достигается отходом от классических схем, описывающих стабильные исторически сложившиеся социальные структуры. Это осуществляется посредством преобразования статического понятия «структура» в динамическое понятие «структурация» - структурирование социальных отношений в пространстве и времени (теория структурации Э. Гидденса). А также через признание способности социальных систем радикально переструктурироваться (теория морфогенеза М. Арчер) и способности структур в процессе оперирования воспроизводиться, изменяясь, в конечном итоге участвуя в становлении становления - изменении механизма (теория становления общества - П. Штомпки).

В рамках деятельностного подхода при объяснении механизма социальных изменений решается методологическая проблема соединения двух уровней описания социального мира: макро- и микромира. Микроуровень не просто вводится в описание механизма социального процесса как уровень межличностного взаимодействия, а представлен в качестве субъектов деятельности - отдельных людей, представителей отдельных коллективов, являющихся активными действующими элементами данного механизма. В своей теории становления П. Штомпка отмечает, что именно «…люди своими действиями создают и воспроизводят контекст собственного существования, то есть те социальные структуры, которые, в свою очередь, становятся исходными условиями организационного или стимулирующего характера дальнейших действий». Характеризуя этот процесс во времени, М. Арчер рассматривает суть социальных структур как результат прошлых действий людей, которых зачастую уже нет в живых. А сущность структур как исходных условий организационного и стимулирующего характера действий людей Э. Гидденс назовет дуальностью - двойственностью структур.

Взаимообусловленное участие двух уровней социальной реальности в социальных изменениях определяются: П. Штомкой через переплетение равнодействующих процессов, а именно структурной детерминации, когда идет речь о процессах и механизмах, действующих от структур к отдельным людям, и морфогенетической детерминации, когда речь идет о процессах и механизмах, действующих от отдельных людей к структурам. Э. Гидденсом - через институциональную и индивидуальную рефлексии, в своей совокупности, влекущие к институциональным трансформациям и изменениям моделей поведения индивидов.

Далее в параграфе актуализируется обращение к теориям исследования социальных трансформаций отечественных авторов Т.И. Заславской и В.А. Ядова, работы которых концептуально близки к деятельностному подходу и представляют аналитически ценный инструментарий для настоящего исследования. В частности, определенное значение имеет актуализация В.А. Ядовым в исследовании меняющегося российского общества необходимость изучения активности социальных субъектов (людей), действия которых в конечном итоге и ведут к социальным изменениям. Исследуя трансформационные процессы как преобразование социетального типа, обусловленное внутренними факторами, Т.И. Заславская рассматривает механизм этих процессов через уровни социальной реальности и определяет результатом данного изменения качественное преобразование базовых институтов общества.

В целом деятельностный подход и рассмотренные в параграфе концепции характеризуются особой познавательной и аналитической ценностью в изучении усложняющейся динамики современного общества и его составляющих, в частности образования. Они позволяют учитывать цивилизационные, национально-этнические условия изменений российского социума и института отечественного образования, представляют собой результат теоретической интеграции, что расширяет научно-исследовательские возможности для социологического изучения образования. С одной стороны, деятельностный подход позволяет анализировать образование как социальный институт в его изменении, как подсистему общества, меняющуюся в процессе социального изменения и являющуюся условием и результатом социальных изменений, акцентировать внимание на содержании и факторах этого изменения. С другой стороны, теоретический синтез позволяет исследовать те вопросы образовательной проблематики, которые так долго оставались спорными в ракурсе предметно-объектного поля отечественной социологии образования, а именно вопросы непосредственной организации учебного процесса. Кроме того, представители деятельностного подхода создали ряд работ по образовательной проблематике, что также было рассмотрено в параграфе.

2. Факторы и детерминанты изменения отечественного образования

Представлена авторская концепция исследования трансформационных процессов института образования в России.

Изменение образования как социальный процесс.

Отмечается, что изменение, в частности изменение образования, в настоящем исследовании понимается в широком смысле, и такие понятия, как «трансформация», «воспроизводство», «изменение», «развитие», «становление», в данной работе синонимичны и сводимы к понятию социального процесса. Данное осмысление «процесса» соответствует классическому определению П. Сорокина социального процесса как «любого вида движения, модификации, трансформации, чередования или эволюции, … любого изменения данного изучаемого объекта в течение определенного времени. Будь то изменение его места в пространстве либо модификация его количественных или качественных характеристик», и является логичным в рамках деятельностного направления, так как деятельностники сосредотачивают внимание на исследовании механизма изменения как процесса, во время которого нечто, что существовало «до», обретает свое «после».

В основу концепции исследования изменения образования был положен ряд аналитически ценных идей-принципов деятельностного подхода, исследовательские возможности которого позволяют сфокусировать внимание на факторах и детерминантах изменения образования. Данные принципы:

· социально-исторического процесса, не имеющего точно заданного вектора;

· динамичности механизма социального процесса;

· антропоориентированности (человек рассматривается в рамках деятельностного подхода как активно действующий элемент механизма социального процесса, имеющий первостепенное значение, т.е. субъект деятельности);

· дуальности структур - двойственности структур как средств производства социальной жизни и в тоже время как ее результата; как переплетения равнодействующих процессов, а именно структурной детерминации (механизмы и процессы, действующие от структур к людям) и морфогенетической детерминации (механизмы и процессы, действующие от людей к структурам);

· структурно-индивидуального поля (социальная реальность представляется посредством взаимообусловленного воспроизводства уровня структур (или уровня тотальностей) и уровня индивидуальностей, результат оперирования которых - практика; совокупность практик есть социальные системы).

В результате применения данных принципов в настоящем исследовании определено следующее:

Во-первых, изменение института образования рассматривается как социальный процесс (или иначе образовательный процесс, процесс образования), находящийся в контексте изменения общества в целом (или иначе в контексте социального становления), процесс, разворачивающийся во времени и не имеющий постоянного вектора изменений, являющийся на каждом этапе результатом предыдущего изменения и детерминантой последующего.

Во-вторых, в общем контексте социального изменения процесс образования в своем воспроизводстве вычленяется, или условно выделяется посредством понятия «сфера образования»: все то, что влияет на протекание процесса образования, сопутствует ему, обусловливает, представляя собой в конечном итоге совокупность факторов жизнеобеспечения образовательной деятельности.

В-третьих, механизм изменения образования как процесса и социального изменения в целом рассматривается как взаимодействие структурной и морфогенетической детерминаций.

В-четвертых, согласно принципам деятельностного подхода на каждом этапе, периоде социального становления воспроизводятся совокупности социальных практик, включающих на уровне тотальностей - оперирование структур, на уровне индивидуальностей - оперирование деятелей. Совокупности данных практик согласно концепции Э. Гидденса представляют собой системы или систему. По сути дела, совокупность социальных практик - это есть результат изменения на каждом этапе. И данный результат можно фиксировать в нескольких взаимосвязанных направлениях, а именно (анализируя на определенных этапах изменения образования): образование как сферу - все то, что влияет на изменение социального института образования; непосредственно институт образования; образование как систему - организационное устройство института образования.

В итоге, в параграфе определено, что исследование изменения отечественного образования (или иначе образовательного процесса) необходимо проводить, анализируя взаимообусловленные процессы структурной детерминации (процессы, исходящие от структур к людям) и морфогенетической детерминации (процессы, исходящие от людей к структурам), а также анализируя результат их взаимодействия. Это позволит выявить определяющие, ключевые факторы изменения образования и содержание этого изменения.

Второй параграф «Морфогенетическая детерминация изменения образования в России» посвящен анализу процессов в изменении образования, действующих от людей, процессов, представляющих микроуровень, или уровень индивидуальностей социального мира. При этом акцентировалось внимание на отечественных особенностях протекания этих процессов в социально-историческом контексте.

Уровень индивидуальностей (в контексте изменения образования) представлен людьми, которые в своей повседневной деятельности своими действиями косвенно или напрямую воспроизводят взаимоотношения, представленные в повседневной практике. Этими людьми - субъектами деятельности являются, прежде всего, обучающие и обучающиеся, кроме того, это те, кто в процессе управления организационно или технически обеспечивают учебный процесс, а также представители различных социальных групп, в разной степени участвующих в процессе изменения.

Участие перечисленных субъектов деятельности в изменении образования в настоящей работе рассматривается в трех направлениях: соотношения социальных ресурсов субъектов деятельности; содержания мотивационно-стимулирующих компонентов деятельности; нормативного становления (изменения).

Соотношение социального ресурса субъектов деятельности. Участие субъектов деятельности в изменении может быть различным в силу их социальной разноресурсности - возможностей влияния на изменения в обществе. В плоскости соотношения социальных ресурсов различных социальных субъектов деятельности в отечественном варианте социального становления особое значение имеет власть. И направление вектора изменений как в социальном изменении в целом, так и в изменении образования зависит от соотношения власти (или иначе наличия или отсутствия таковой у субъектов деятельности). Яркими историческими примерами сильноресурсных субъектов деятельности - представителей власти, оказавших заметное влияние на изменение образования, являются: князь Владимир, действия которого определили так называемое Византийское влияние на отечественное образование. Петр I, привнесший в образование России ценности и традиции Западной Европы; Александр I, предпринявший действия по организации государственной системы образования разных уровней; вожди революции 1917 года, инициировавшие создание системы массового образования и т.д.

Мотивационно-стимулирующие компоненты, побуждающие субъектов деятельности к активности - это есть социальные, психологические и биологические параметры, в своем сложном переплетении определяющие жизнедеятельность человека. При всей сложности комплекса побудителей людей к активности в настоящей работе актуализируются такие компоненты, как ментальные характеристики россиян и особенности последних, относящиеся к понятию «национальный характер». Тем более что именно эти составляющие при своей изменчивости являются более стабильными и сквозными, проявляются в деятельности индивидов вне зависимости от сферы общества, следовательно, и в сфере образования.

Так, в работе было выявлено, что такие более устойчивые, хотя и поддающиеся изменению особенности мотива и стимула деятельности россиян (как субъектов деятельности), как духовность в переплетении с религиозностью. Общинность, трансформировавшаяся в коллективность, открытость в сочетании с традиционностью, дисциплина, долг и ориентация в своей деятельности именно как на служение государству, признание значимости власти и ее единоначалия на фоне жертвенности и доверчивости, наряду с противоречивостью влияли на процесс отечественного образования, определяя концептуальные и структурные изменения в образовании. В этих изменениях прослеживаются: приоритетность субъект-объектной модели организации образовательной деятельности; доминирование принципа авторитета и господство коллективизма в воспитании и обучении; значимость воспитательной компоненты в обучении. Все это отразилось как на содержании образования, так и на организации учебного процесса в учебном заведении, на специфике практик передачи знаний и опыта. Далее, в изменениях прослеживаются: значение государственной власти и государства в развитии образования в целом; воспроизводство в институте образования социальных взаимодействий по вертикали (что усиливало возможности представителей власти в изменениях). Иерархичность и пирамидальность строения института образования; рефлексивность знания как фактора социальных изменений в ракурсе сдерживания и стимулирования, характер которого во многом определялся проявлением власти; цикличность в изменениях (стремление россиян к новому сменялось впоследствии стремлением к традиционному и предсказуемому).

Нормативное становление или нормативное изменение, разновидностью которого является институционализация, в работе было рассмотрено в двух основных направлениях: нормативные инновации и институциональные отклонения от правил.

Нормативные инновации, которые приводят к нормативным изменениям, а, следовательно, к структурным и содержательным трансформациям института образования, могут быть вызваны действиями различных субъектов. В трансформациях отечественного образования особую значимость в инновационной активности имели политические, государственные деятели, вводившие новые правила и нормы, регулирующие образовательную деятельность. Это подтверждается многочисленными примерами в истории развития отечественного образования: русские князья насильственно привлекали детей знати к обучению в школах. По указанию Петра I принудительно обучали детей в учебных заведениях за границей; вожди революции 1917 года определяли классовый подход в образовании при ущемлении прав выходцев из привилегированных слоев царской России и т.д. Значимость представителей власти определяла государственные органы власти и государственные организации инновационно активными. Инновационная активность представителей профессиональных групп в образовании или профессиональных организаций во многом определялась представителями власти и государственными организациями.

Процесс институционализированного отхода от правил рассмотрен в трех возможных вариантах в зависимости от правил, подлежащих инверсии.

Структурная детерминация изменения образования в России.

Были рассмотрены структурные аспекты и процесс структурных изменений Российского общества, и их влияние на трансформации института отечественного образования.

Структуры как правила и ресурсы, как совокупности отношений преобразования (созданные людьми, проживающими ранее), являющиеся исходными условиями организационного и стимулирующего характера действий людей, представляют собой уровень структур, противоположный уровню микромира. Этот уровень включает в себя: общество в целом, социально-политические и экономические процессы; культуру народа, состояние культуры цивилизаций; особенности социальных структур и социальных систем; институты и социальные группы и т.д. Все это напрямую или косвенно влияет на содержание и устроение института образования и на его трансформационные процессы, что обусловило обращение к исследованиям влияния цивилизационных различий на социальные процессы и структуру общества, его институциональные и социально-групповые характеристики.

В работе было определено, что особенности строения Российского общества, цикличность его развития обусловили следующие специфические характеристики и особенности изменения отечественного образования в историческом контексте:

· значимость власти как социального ресурса субъектов деятельности, доминирование приоритетности активности сильноресурсных субъектов деятельности - представителей власти в изменениях образования;

· определяющая сила централизованной политической власти в целом, государства в частности (что зависит от исторического этапа) в образовании;

· преобладание вертикальных связей, пирамидальность и иерархичность в строении института отечественного образования;

· постоянное культурное, институциональное заимствование извне, выливающееся в периоды или фазы, ознаменовавшиеся началом заимствования и дальнейшим либо восприятием посредством адаптации такового, либо отторжением. Это определяло цикличность или маятниковый алгоритм изменения института образования в России в историческом контексте. Заимствование, инициировавшееся преимущественно представителями власти, характеризовалось перенесением образовательных практик или традиций извне в так называемом неизменном виде, без предварительных изменений, адаптаций. Это вело в конечном итоге к процессу, при котором заимствованный неадаптированный «образец» врастал в структурно-институциональную ткань образования, теряя при этом какие-то свои составляющие, но становясь впоследствии частью отечественной социальной реальности и переходя в разряд отечественных образовательных традиций;

· маятниковый алгоритм изменения образования, проявлявшийся в попеременном чередовании усиления роли государства, усиления регламентации и ограничений в институте образовании, высокого уровня стабильности, а затем последующего ослабления роли государства, ослабления ограничений и уровня регламентации в образовании.

Наличие всех перечисленных специфических характеристик было рассмотрено на различных этапах изменения отечественного образования: культурно-религиозного воздействия со стороны Византии; влияния латинизированной культуры; реформ Петра I. Преобразований Екатерины II; переустройства системы образования Александра I; серий модернизаций и откатов в сторону ортодоксального варианта в ХIХ веке; революционных событий 1917 года и последующих социальных изменений.

Изменение образования в советский и современный периоды как объект сравнительного социологического исследования.

Для изучения изменения образования как процесса предлагается проведение сравнительного социологического анализа периодов трансформации института образования в России.

В параграфе на основании анализа отечественных особенностей изменения института образования выявляются ключевые факторы концептуальных и структурных трансформаций в образовании России, а именно: власть, маятниковый характер протекания изменений (цикличность), национально-культурные особенности россиян. Обосновывается влияние властных отношений как ведущего, ключевого фактора трансформационных процессов в отечественном образовании, проявляющегося как на микроуровне - уровне индивидуальностей, так и на уровне структур. Отмечается, что именно в зависимости от ключевого фактора - власти в его интегративном представлении целесообразно исследование отечественного образования в его изменении.

В качестве сравниваемых периодов изменения образования в России определяется советский период, датируемый 1917 - началом 1980-х годов и постсоветский или современный период, датируемый серединой 1980-х годов и по настоящее время. Выбор данных периодов обоснован: различиями социального контекста двух периодов, содержанием концепции настоящего исследования, наличием социологического эмпирического материала.

В параграфе обосновываются параметры сравнения советского и современного периодов изменения института образования, представляющие собой три блока: первый блок - параметры сравнения на уровне структур; второй блок - параметры сравнения на уровне индивидуальностей; третий блок - параметры сравнения, ориентированные на исследование результата взаимодействия уровня структур и уровня индивидуальностей.

3. Советский период изменения образования

В рамках предложенной концепции исследования трансформационных процессов института отечественного образования проведен анализ изменения образования в России в советский период, на основании которого было подтверждено проявление его специфических особенностей, рассмотрено содержание концептуальных и структурных изменений института образования.

Морфогенетическая детерминация изменения образования в советский период: власть как определяющий фактор изменений.

Анализируется участие субъектов деятельности в изменениях образования в трех направлениях при подтверждении роли власти как ключевого фактора изменений.

Соотношение социальных ресурсов субъектов деятельности. Предложена персонифицированная периодизация в изменении образования. На каждом этапе изменений продемонстрировано функциональное предназначение образования в видении представителей власти, а также результативность реализации задуманного представителями власти, соотношение действий со стороны представителей власти в изменении образования и реакция на таковые со стороны многочисленных субъектов деятельности.

В период с 1917 по 1920-е годы (ленинский период) пришедшие к власти вожди революции в достижении основных целей революции по переустройству общества определили основными задачами образования: обеспечение процесса социализации подрастающего поколения, молодежи и ресоциализации населения в направлении поддержания всей выстраиваемой социально-политической системы общества; обеспечение уровня общего и профессионального образования населения для новой экономики (для решения задач индустриализации, электрификации и др.). Данное предназначение образования вылилось в построение государственной системы массового образования, охватывающей население всех возрастов, в отделение церкви от образования, в обеспечение классового подхода в образовании. Все это реализовывалось при энтузиазме населения послереволюционного периода, нейтралитете либо при нейтрализации нежелательной активности со стороны населения посредством силовых, административных методов воздействия, при осуществлении классового подхода как к учительскому (преподавательскому) составу, так и к составу обучающихся.

В период с конца 1920-х по 1950-е годы (сталинский период) возводится целостная, монолитная социально-политическая система - машина, в которой образованию представителями власти отводится место идейно-идеологической поддержки. Это вылилось в построение единой, жестко централизованной в управлении системы образования, включающей сеть однотипных разноуровневых учебных заведений, представляющих единую систему знаний и решающих задачи идеологического и экономического характера. Проявление нежелательной (для представителей власти) активности со стороны многочисленных субъектов деятельности по отношению к изменениям (инициировавшимся представителями власти) не наблюдалось в силу общей политической ситуации сталинского периода в стране. А также в силу завершенного процесса классовой унификации учительского (преподавательского) состава и обучающихся, массовизации образования, обеспечившей необходимое идейно-идеологическое направление социализации и ресоциализации населения.

Последующий период, конец 1950-х - 1980-е годы (правление Хрущева, Брежнева, Андропова и Черненко), в корне отличался от предыдущих. Инструментальное предназначение образования имело место в представлениях власть предержащих, но на данном этапе эти представления не содержали коренных преобразований, а скорее касались решения насущных проблем и задач в развитии образования в соответствии с целями государства. Стабильная образовательная машина - фабрика была создана и была направлена на решение политических и государственных задач.

Нормативное изменение. В направлении инновационной активности нормативное изменение проходило в советский период в несколько этапов: 1917 год - середина 1920-х годов (активное экспериментирование). Вторая половина 1920-х годов (нормотворчество осуществлялось в рамках официальной концепции переустройства образования); 1930-е - 1950-е годы (режим экспериментирования в образовании официально прекращен, отменены ранее принятые инновационные формы); 1960-е - 1980-е годы (расширилось поле инновационной активности; изменения не являлись кардинальными). Все выявленные этапы имели свои особенности (круг инноваторов, направления инновационной активности, скорость внедрения инновации и т.д.), но вне зависимости от них власть, властные отношения имели определяющее значение в появлении и распространении инноваций, меняющих концептуальное и структурное содержание отечественного образования.

Мотивационно-стимулирующие компоненты деятельности. В параграфе обосновывается и подтверждается эмпирически, что особенности отечественных ментальных характеристик и характеристик, относимых к национальному характеру, определили возможность масштабных изменений в образовании в советский период, активными инициаторами которых были представители власти, вовлекшие в эти изменения все население страны.

Сочетание открытости и традиционности вылилось в послереволюционный период в желание большей части населения участвовать в проводимых в образовании изменениях (как со стороны обучающих, так и со стороны самих учащихся). А именно в экспериментировании и внедрении нового (кардинально нового, порой противоречащего принятым образовательным традициям в России). А впоследствии - в отказ от принятого нового или же в принятие такового в соотношении с устоявшимися традициями в отечественном образовании.

Особенная способность россиян при утере религии переносить религиозность, выражающуюся в поиске абсолютного добра, на жизнь земную, стремиться к социальной справедливости по существу допускала осуществление деятельности представителей власти в отношении церкви и религии. Продолжавшаяся борьба с церковью, планомерное выведение религии из сознания обучающихся и проведение политики идеологизации привели к созданию новой земной религии, проводниками которой были, в том числе и образовательные учреждения.

Специфика отношения к власти, восприятие единоначалия власти россиянами допускали выстраивание централизованного, государственно-бюрократического аппарата управления образованием, что наблюдалось с самого начала послереволюционного строительства образования. А такая особенность, как коллективизм, была официально заявлена в нормативных документах по строительству нового образования.

Восприятие единоначалия власти на фоне сочетания открытости к новому и традиционности определяли специфику рефлексивности знания, обеспечивая реализацию представлений власть предержащих по изменению образования.

Структурная детерминация изменения образования в советский период: институциональные и социально-групповые трансформации как следствие властных воздействий.

Анализируются структурные изменения отечественного образования и определяющая роль в них политической, государственной власти. Обосновывается, что период политических и социальных противоречий начала ХХ в., революционные события 1917 года привели к структурному размыванию, имевшему временный характер. С первых дней революционных преобразований начался процесс выстраивания и восстановления структур в характерной для России структурно-институциональной специфике, проявившейся в образовании: в определяющей силе централизованной политической власти в целом, государства в частности; в преобладании вертикальных связей, пирамидальности и иерархичности в строении института отечественного образования. В образовании это прослеживалось с большей силой, по нарастающей вплоть до середины ХХ века, после чего произошло снижение уровня регламентации и поддержание стабильности созданного. Все это в целом демонстрировало цикл в маятниковом алгоритме изменения отечественного образования.

Институциональные изменения в образовании. В советский период наблюдалось максимальное огосударствление отечественного образования, принципы устройства советского государства переносились в образование. Воспроизводилась монопольная государственная система управления образованием, отличающаяся наличием верифицированного центра, высоким уровнем централизации и регламентации, линейно-функциональной организацией, что продемонстрировано в работе при анализе изменения системы управления образованием и системы образовательных учреждений.

Уровень регламентации и централизации менялся, «укладываясь» в цикличность изменений. Так, в послереволюционной системе управления образованием уровень централизации постепенно усиливался посредством вмешательства в дела Наркомпроса высшего государственно-партийного руководства и выведения из органов управления идейно неблагонадежных.

К 1930-м годам с установлением тоталитарного режима и «культа личности» централизация управления образованием еще более усиливается, и окончательно воспроизводится государственно-бюрократический аппарат управления при уничтожении каналов влияния общественности на процесс строительства образования. Принятие управленческих решений по деятельности системы образования начинает осуществляться партийно-государственными органами при личном участии Сталина. Специализированные органы управления образованием во главе с Наркомпросом становятся органами по надзору и контролю над внедрением решений партии и правительства. Преобладание вертикальных связей, высокая степень регламентации и централизации управления к концу 1930-х годов - в 1940-е годы наблюдаются на всех уровнях, начиная от государственного уровня управления и заканчивая уровнем управления отдельным образовательным учреждением.

В 1960-е годы под эгидой уничтожения культа личности и демократизации управления страной уровень регламентации спадает, но специфика системы управления остается прежней. Партия и правительство и далее определяют направление преобразований, приказы высших органов управления образованием принимаются в соответствии с постановлениями Совета Министров СССР и ЦК КПСС.

Конфигурация системы управления образованием менялась в зависимости от целей и задач, которые посредством деятельности системы образования хотели решить представители власти. Если общее образование на протяжении всего советского периода контролировалось единым специализированным органом управления (до 1946 года - Наркомпросом, после 1946 года - Министерством просвещения), то конфигурация системы управления профессиональным образованием трансформировалась. Управление профессиональным образованием либо объединялось с управлением общим образованием, либо выводилось под управление специальных структур в зависимости от уровня профессионального образования. Кроме того, в силу желания государственной власти усиленно контролировать процесс по подготовке специалистов для народного хозяйства профессиональное образование в советский период имело и отраслевое подчинение. Тем не менее, вне зависимости от конфигурации система управления имела верифицированный центр и линейно-функциональную организационную структуру.

В советский период изменениям подверглась и система образовательных учреждений в направлении унификации, что, с одной стороны, предоставляло возможность всеобъемлющего контроля над деятельностью однотипных организаций, с другой стороны, позволяло решать государственные задачи по подготовке работников и специалистов для отраслей экономики. Единая сеть школ стыковалась с сетью унифицированных образовательных учреждений профессионального образования, имевших единые сроки обучения, правила приема, правила организации учебного процесса, которые с 1930-х годов изменяются централизованно. Учреждения профессионального образования разделялись по направлениям, соответствующим отраслям народного хозяйства. Они открывались и реорганизовывались исключительно в зависимости от планов представителей власти по развитию страны, в частности в целях развития территориально-производственных комплексов или решения государственно-политических задач.

Социально-групповые изменения. Процесс изменения образовательных общностей (обучающие и обучающиеся) и, как следствие, влияние на процессы изменения социально-групповой структуры всего общества в советский период был управляемым и координируемым, имеющим политико-идеологическое обоснование. Изменение общностей, что продемонстрировано в диссертации, объективно проходило в трех основных направлениях: массовизации образования, повышения уровня образования и уровня профессионального образования и классового подхода в образовании.

Массовизация образования. С самых первых дней после революции в сфере образования наблюдались государственно управляемый рост численности образовательных учреждений различных уровней и увеличение контингента обучающихся в них. Управляемое включение всего населения в образовательную деятельность и управляемый рост грамотности населения страны позволяли государственной власти проводить изменения в обществе, благодаря контролю над содержанием обучения.

Повышение уровня образования и уровня профессионального образования населения в конечном итоге было направлено на решение задачи обеспечения специалистами определенного уровня и направления подготовки советской экономики и народного хозяйства. Это определило: рост численности социально-профессиональной группы - «специалисты» в течение всего светского периода; техническую направленность подготовки специалистов с высшим и средним профессиональным образованием; устойчивый рост численности доли инженеров в составе специалистов.

Классовый подход в образовании - целенаправленное изменение социального состава обучающихся и обучающих. Установки на классовость в образовании были озвучены еще в начале ХХ века большевиками, а потом планомерно реализовывались при переустройстве образования. Сам факт целенаправленного регулирования, координации социального состава общностей в сфере образования, следовательно, и общества в целом никогда не отрицался в советский период, более того, признавался и идеологически обосновывался, и методы осуществления его устанавливались именно властью. И если классовый подход в послереволюционный период проявлялся в виде «чисток» среди учителей (преподавателей) и обучающихся в образовательных учреждениях всех уровней и бесспорного преимущества при зачислении представителей рабочих и крестьянства. То с середины ХХ века он проводился не столь жестко в силу социальных изменений в целом, но, тем не менее, осуществлялся в целях поддержания необходимого соотношения социальных групп через льготы и квоты для определенных слоев населения.

Детерминанты эффективности образования в советский период.

Анализируется процесс формирования советской системы образования и причины ее эффективности.

Советский период изменения образования отличался формированием единой системы образования, которая, по оценкам различных специалистов, с середины ХХ века рассматривалась как одна из самых эффективных образовательных систем. Эффективность советской системы образования просматривается в ее функционировании, кроме того, заключается в специфике и особенностях процессов и факторов, определяющих изменение отечественного образования, что конкретизируется следующим образом.

Во-первых, формирование советской системы образования после революции и до середины ХХ века происходило в процессе перехода от структурного размывания, расшатывания к определяющей силе централизованной политической власти, к усилению роли государства в образовании. В этой ситуации возможности сильноресурсных субъектов деятельности - представителей власти расширялись, а их действия по изменению в образовании принимались многочисленными субъектами деятельности в силу особенностей их мотивационно-стимулирующих компонентов.

Во-вторых, формировавшаяся система образования максимально соответствовала структурно-институциональным и культурно-национальным особенностям Российского общества.

В-третьих, сформировавшаяся государственно-политическая система советского общества тоталитарно-авторитарного типа включала образование как элемент собственного поддержания и становления. Образование и его состояние входило в круг интересов представителей власти. Это детерминировало воспроизводство единой стабильной эффективной системы образования.

В-четвертых, определяемая как система массового образования советская система образования оптимально «встроилась» в процесс становления индустриального общества в мировом социальном пространстве. По словам Элвина Тофлера, политика советского государства по времени совпала с реализацией гениального изобретения, сконструированного индустриализмом, - реализацией массового образования.

В-пятых, в советский период властью была решена проблема раскола в сфере образования, или одновременного существования двух тенденций в образовании России: обращения к своим более ранним этнокультурным корням и основам в лице православной традиции образования и воспитания, ориентированного на осуществление задач духовно-нравственного воспитания; стремления к модернизации образования и общества посредством утверждения западноевропейской культуры и образованности, утверждения светского характера, практико-ориентированного образования и воспитания.