Трансформация образования в советской и постсоветской России: сравнительный анализ

Это позволило далее проводить политику массовизации - «собирания масс учеников», создания единой для всех сети унифицированных учреждений - «фабрик». Усилить проявление концептуальных особенностей отечественного образования (субъект-объектных отношений между обучающим и обучающимся, коллективизма, интеграции обучения и воспитания); организовывать образовательные практики. Взаимодействия между обучающим и учеником, которые были наиболее приемлемы в рамках отечественной структурно-индивидуальной специфики и воспроизводимой системы образования СССР на фоне становления индустриального общества.

4. Содержание и особенности современного периода изменения образования

Проводится обзор работ исследователей переходных состояний обществ, рассматривается аналитическая ценность ряда идей в русле предлагаемой концепции исследования изменения образования, а именно: слома сложившихся социальных структур или форм, незаконченности переходного периода, многообразия в социальном изменении обществ, «кентавризма». При этом отмечается необходимость рассмотрения процесса изменений в более широком социально-историческом контексте. В соответствии с предлагаемой концепцией далее проводится анализ особенностей структурной и морфогенетической детерминации современного этапа изменения образования как результата предыдущего и совокупности потенциальных возможностей последующего, а также рассмотрена современная ситуации в образовании России.

Морфогенетическая детерминация изменения образования в современный период: власть как определяющий фактор изменений.

Посвящено анализу процессов, исходящих от уровня индивидуальностей, определяющих изменение института образования в России с конца 1980-х годов и по сегодняшние дни.

Специфическая особенность трансформации образования в России - определяющая сила централизованной политической, государственной власти, и значимость сильноресурсных субъектов - на современном этапе изменения образования имела место. И проявилась она как в дестабилизации (1990-е годы), так и в стабилизации (с 2000-х годов) в образовании, обозначив определенный цикл изменения образования.

Соотношение социальных ресурсов субъектов деятельности. Основное противоречие, определившее дестабилизацию института образования в 1990-е годы, заключалось в следующем: с одной стороны, представители политической, государственной власти оставляли за собой определяющую роль в организации и управлении образованием; с другой стороны, государственные лидеры не рассматривали сферу образования как приоритетную, и образование в целом не входило в круг их политических, идеологических, а главное экономических интересов, как это было в советский период. Наблюдался небывалый (до этого времени) уровень отстранения государства от всех вопросов обеспечения и организации образования в России, в том числе и от вопросов финансово-материального обеспечения его функционирования. Все это происходило на фоне роста государственных требований к системе образования. Кроме того, западноориентированные в своих взглядах представители власти смотрели на Запад как на источник готовых ответов на все вопросы, в том числе и в области образования. На основе данных взглядов сформировалась основная идея преобразований образования, которая заключалась в перенесении образовательных образцов и практик из сферы образования западных стран при максимальной критике отечественной образовательной традиции.

Стабилизационные процессы в образовании стали наблюдаться с 2000-х годов с изменением отношения власти к роли образования в развитии страны, ее безопасности и престижа на международной арене.

Нормативное изменение. В направлении нормативных изменений представители власти при активизации инновационной деятельности, начавшейся в перестроечный период и продолжавшейся далее в 1990-е годы, оставались наиболее значимыми в силу политической и экономической ситуации в стране, внедряя в отечественное образование преимущественно зарубежные образовательные образцы и практики. Внедряемые «сверху» инновации вступали в противоречие с устоявшимися нормами и правилами в отечественном образовании на фоне катастрофически низкого уровня ресурсообеспечения, что дестабилизировало институт отечественного образования. Ситуацию усложняла перманентность реформирования.

Дестабилизация в образовании прослеживалась и в усилении институционального отхода от норм, активными участниками которого являлись представители государственной власти, систематически не исполнявшие нормы законодательства в вопросах обеспечения и организации образования.

С началом нового тысячелетия процесс нормативных изменений характеризуется большей стабильностью. Представители государственной власти планомерно внедряют задуманное, проводя политику по уменьшению институционального отхода от норм, формируя единую, контролируемую нормативную базу для деятельности образовательных учреждений всех образовательных уровней. Происходит взаимодействие норм и правил заимствованного, внедренного «сверху» и традиционного, свойственного отечественной специфике.

Происшедшее объясняется в диссертации через проявление мотивационно-стимулирующих компонентов деятельности многочисленных субъектов - участников изменения отечественного образования. На основании анализа данных эмпирических исследований выявлены причины столь активного принятия населением, непосредственно участниками учебного процесса производимых в обществе и инициированных представителями власти в образовании изменений: после советского периода сдерживания и регламентации возрастает значимость нового, открытость к нему, что фиксируется в представлениях и мнениях россиян и участников учебного процесса. Далее, напротив, усиливается стремление к традиционности и предсказуемости. Кроме того, при декларировании ценностей и принципов западного общества в основе поведения россиян проявляется приверженность к сильной власти, единоначалии во власти и т.д.

Структурная детерминация изменения образования в современный период: институциональные и социально-групповые трансформации как следствие властных воздействий.

Посвящёно анализу структурных изменений отечественного образования в современный период.

Процесс изменения образования на современном этапе «вписался» или «уложился» в единую канву отечественного социального становления, представляющую собой определенный цикл изменений, начавшийся с переломного момента в 1980-е годы в обществе в целом со скачка от централизованных, жестко регламентирующих, пронизанных государством структур к слому таковых, подрыву государственных устоев и резкому их ослаблению, расшатыванию, приведшему к ситуации непредсказуемости и нестабильности 1990-х годов, которая впоследствии стала разворачиваться в 2000-е годы в направлении выстраивания, восстановления свойственных отечественной социальной специфике социальных структур с преобладанием вертикальных взаимосвязей и определяющей ролью централизованной государственной власти.

Институциональные изменения в отечественном образовании современного периода можно представить двумя этапами.

Первый этап - конец 1980-х - 1990-е годы. Государство как социальный институт остается доминирующим в отечественном образовании, инициируя под эгидой построения демократического общества с рыночной экономикой внедрение в образование концепции либерализации, включавшей организационно-управленческие и содержательные изменения, что в целом предполагало зарубежное заимствование институциональных образовательных образцов и практик. При этом данное внедрение осуществлялось «сверху» при определяющей роли государственной власти, при сохранении централизации в управлении образованием, при преобладании иерархизированных, линейно-функциональных организационных структур, что не соответствовало самой концепции либерализации. Кроме того, внедрение концепции либерализации государственная власть проводила на фоне политики «попустительства» и «разрешительства», в основе которой: бездейственность государства и невыполнение им своих обязательств; отсутствие нормативно-правовых и финансовых условий для внедрения нового. Все перечисленное, естественно, вело к структурному расшатыванию и размыванию, наличию противоречий, деструктивных процессов в организации института отечественного образования.

Второй этап начинается с 2000-х годов. Доминирующая роль государственной власти, государства в отечественном образовании остается, несмотря на процессы коммерционализации образования, развития сети частных учреждений и внедрения идеи государственно-общественного характера управления образованием в законодательно-нормативную базу в сфере образования. Государственная система управления образованием независимо от вводимых изменений 1990-х годов характеризуется централизацией, преобладанием иерахизированных, линейно-функциональных организационных структур. Изменение происходит в направлении выполнения властью государственных функций. Государство начинает выполнять свои обязательства по организации и обеспечению сферы образования. Политика «разрешительства» и «попустительства» прекращается, сменяясь политикой регламентации, усиливается контрольно-надзорная деятельность государства в образовании.

Социально-групповые изменения. Государственная власть в современный период с конца 1980-х - 1990-е годы прекращает напрямую контролировать социальный состав обучающих и обучающихся (следовательно, напрямую влиять на изменение социально-групповой структуры общества в целом), но, тем не менее, остается фактором наблюдавшихся социально-групповых изменений в образовании, так как придерживаясь провозглашенной политики либерализации и, более того, отстраняясь от своих обязательств в сфере образования, государство способствовало спонтанному изменению количественных и качественных показателей в образовании.

В ситуации отсутствия должного финансирования со стороны государства и сложности обеспечения многоканальности финансирования, в силу нежелания бизнеса активно участвовать в процессе инвестирования образования государственная власть активизирует коммерционализацию образования и разрешает получение профессионального обучения на платной основе в государственных и в негосударственных образовательных учреждениях. По этой причине началось несбалансированное развитие сети образовательных учреждений в направлении удовлетворения спроса на образовательные услуги платежеспособного населения. В частности, увеличилась численность высших учебных заведений и численность выпуска специалистов с высшим образованием, увеличился набор на обучение по программам социально-гуманитарного и экономического характера. Происшедшее детерминировало новое явление - массовое высшее образование и смещение профессиональной структуры в сторону высшего профессионального образования, что в конечном итоге привело к диспропорции на рынке труда.

Несовершенство контрольного механизма со стороны государства в образовании и проблемы в ресурсообеспечении учебных заведений в 1990-е годы привели к падению качества образования, что естественным образом сказалось сегодня на воспроизводстве социально-профессиональных групп российского общества, на их маргинализации.

Отмена классового подхода в современный период и отстранение государственной власти от прямого регулирования социального состава обучающихся. Вызвали проблему доступности определенного уровня и направления образования в 1990-е годы в зависимости от материальных ресурсов обучающихся. С повышением платежеспособности в стране и разросшейся сети высших учебных заведений проблема доступности профессионального образования перешла в 2000-е годы в ракурс доступности конкретного профессионального образования, в частности в высшем образовании: поступление в престижные вузы, на дневную форму обучения, на престижные специальности.

Все это определило состояние современной системы образования России, как утратившей показатели эффективности советского периода и характеризующейся противоречивостью и несбалансированностью в развитии.

Образование в современной России в контексте общемировых тенденций развития образования.

Посвящено рассмотрению современной ситуации в отечественном образовании на фоне участия России в мировых процессах в сфере образования.

В силу утраты Россией прошлых позиций в мировом образовательном пространстве и усиливающихся мировых процессов в сфере образования Россия объективно участвует в осуществлении последних не в качестве активного или определяющего игрока. Ее пассивное участие определило стратегию пассивного присоединения, что, в частности, было закреплено подписанием Болонского соглашения. Все это еще более усилило процесс перенесения зарубежных образовательных образцов и практик в отечественное образование.

Основное противоречие современной государственной образовательной политики России заключается в том, что разработанная стратегия развития образования не соответствовала и не соответствует условиям реализации таковой, и это просматривается в двух направлениях. С одной стороны, на протяжении всего современного периода изменения отечественного образования создавалась ситуация, при которой требования в рамках развития образования предъявлялись, а условия - ресурсы обеспечения реализации этих требований - либо отсутствовали, либо не соответствовали данным требованиям. С другой стороны, несоответствие разработанной стратегии развития образования условиям реализации - это есть естественная составляющая изменения отечественного образования (цикличность протекания последнего в историческом контексте), которая проявлялась в заимствовании и перенесении институциональных образовательных образцов и практик извне. При этом эти практики и образцы, естественно, не соответствовали отечественной специфике, следовательно, не соответствовали условиям реализации. На современном этапе образовательного процесса в России это особенно проявилось в высшем образовании.

Технология заимствования зарубежных образовательных практик и образцов осталась прежней относительно изменения образования в России в историческом контексте, а именно данные образцы и практики переносятся в российскую действительность не в режиме системного встраивания и адаптации, а по принципу искусственного перенесения. Все это осложняет современную ситуацию в образовании в России.

Импортирование зарубежных образовательных образцов и практик в систему профессионального образования в России на примере высшего профессионального образования рассматривается несоответствие разработанной стратегии развития образования в России условиям реализации в направлении как ресурсообеспечения, так и в направлении заимствования несвойственных отечественной специфике зарубежных образовательных образцов и практик. Это подтверждается результатами авторских эмпирических исследований, проведенных в университетах России и США.

В основе западной модели образования, элементы которой переносятся в образование России, и в основе модели, реализуемой в отечественном варианте, исторически лежат концептуально различные составляющие.

Во-первых, в основе западной (в частности американской) модели - прагматичность, проявляющаяся в прикладном характере образования, с ориентацией на усвоение знаний для их практического применения. В частности, более 83 % студентов американцев, принявших участие в опросе, собирается работать после окончания университета по выбранной ими специальности, а среди студентов-россиян количество отвечавших на данный вопрос значительно меньше: 43,4 % - дальневосточников и 53,5 % петербуржцев.

Во-вторых, основа западной модели - индивидуализм, определяющий преобладание субъект-субъектных отношений в учебном процессе, строящихся между обучающим и учащимся на преобладании горизонтальных взаимодействий и предполагающих так называемую субъект-субъектную специфику или парадигму в обучении, пронизывающую все составляющие организации учебного процесса. Основа отечественной образовательной модели, напротив, - господство коллективизма, доминирование принципа авторитета в обучении и воспитании, что, в свою очередь, предопределило преобладание субъект-объектные отношения в учебном процессе. По результатам опросов, определение роли учащегося как субъекта учебного процесса - равноправного участника этого процесса подтверждают ответы более 70 % студентов - американцев и 71 % преподавателей - американцев. Среди студентов - россиян полноправными участниками организации учебного процесса себя считают только 41,4 % петербуржцев и 25 % дальневосточников. Наличие субъект-субъектной специфики подтверждается ответами американских студентов и преподавателей на вопросы по осуществлению образовательной деятельности, по организации учебного процесса, по организации внеучебной деятельности студентов. Российские студенты выступают в качестве объекта, как в учебном процессе, так и в осуществлении жизнедеятельности университета в целом.

Поддержка западной образовательной модели обеспечивается индивидуальной и структурно-институциональной спецификой общества и образования, отсюда - развитие организаций матричных или сетевых типов, коммерционализация образования и многообразие источников финансирования, соответствующие финансово-экономические, правовые, кадровые, временные и другие условия и ресурсы, что продемонстрировано в работе на примере университета штата Калифорния, г. Чико. В высшем образовании западная модель определяется как либеральная.

Отечественная образовательная модель зиждется на пирамидальности структур с преобладанием вертикальных взаимосвязей, отсюда - преобладание организаций, централизованно координируемых, с многоуровневой иерархией в управлении, государственное обеспечение и соответствующие финансово-экономические, правовые, кадровые, временные и другие ресурсы. В исследовании высшего образования данная модель определяется как традиционная, квазиадминистративная.

Современные принципы, обсуждаемые в мировом сообществе как приоритетные, заявленные к реализации в отечественной образовательной политике (демократизация, доступность, диверсификация и многообразие, непрерывность, открытость, гибкость мобильность, инновационность). Реализуются в рамках западной модели (т.е. либеральной) в высшем образовании и являются ее неотъемлемой частью, естественным образом встраиваются в исторически сложившиеся особенности (субъект-субъектные отношения, индивидуализм, прагматизм). Они являются одновременно основой и условиями реализации всех основных направлений организации учебного процесса в образовательном учреждении, начиная от материально-технического обеспечения и организации рабочих мест, заканчивая управлением учебным заведением и т.д. Для отечественной же модели образования названные принципы не являются естественными составляющими отечественной образовательной практики и проблематично встраиваются в квазиадминистративную образовательную модель.

Таким образом, и декларируемые принципы в образовательной политике России, и обозначенные цели в рамках участия России в интеграционных процессах на международном уровне, которые в своей взаимосвязи предполагают перенесение зарубежных образовательных практик, не соответствуют отечественной специфике образования и не обеспечены условиями воспроизводства. Следовательно, все это не позволит создать в России аналогичную западным вариантам систему образования.

Образовательная ситуация в России в представлениях субъектов деятельности.

Посвящено рассмотрению спорности результатов образовательной политики России в целом в представлениях и мнениях россиян, являющихся субъектами деятельности - участниками изменения образования. Кроме того, в данной части акцентируется внимание на значимости принятых властью к реализации решений в преобразованиях в образовании даже при неприятии таковых или при непонимании их со стороны россиян в целом, участников учебного процесса в частности.

На основании результатов, полученных в ходе проведенных эмпирических исследований, осуществляемых Институтом социологии РАН, ВЦИОМ и Левада-центром, а также авторских исследований было выявлено:

· отсутствие положительной оценки состояния и деятельности системы образования в целом (только 25 % россиян удовлетворены состоянием отечественной системы образования). Отсутствие одобрения осуществляемых мероприятий в рамках реформирования (увеличение сроков обучения в школе одобряют 19 % россиян, положительно относятся к введению тестовой формы проверки знаний 27 % россиян, введение двухуровневого высшего образования полностью одобряют 15 % россиян и т.д.);

· демонстрация в представлениях респондентов образовательной ситуации на сегодня в России, не вписывающейся в политически и государственно заданные и реализуемые траектории изменений отечественного образования, в частности высшего образования.

Все это подтверждает противоречивость образовательной политики и отсутствие положительных результатов, причинами чего являются особенности современного этапа изменения образования и отличия импортируемых образовательных образцов и практик от отечественных.

В четвертой части «Региональные аспекты изменений в образовании на Дальнем Востоке России» раскрывается специфика трансформационных процессов в образовании на Дальнем Востоке России, определяемая совокупностью факторов, к которым относятся: особенности централизованной государственной образовательной политики России; отдаленность региона от центральной части страны; приграничное соседство со странами Северо-Восточной Азии (СВА), слабо ориентированными в силу исторической и политической специфики на активизацию приграничного сотрудничества в сфере образования и т.д.

Все это детерминирует уменьшение уровня активности региона в направлении полноправного участия в изменении отечественного образования на фоне развития международных образовательных процессов. В частности, по результатам авторского исследования студенты-дальневосточники демонстрируют низкий уровень информированности в целом по вопросам международного студенческого обмена и обучения за рубежом, только 22,8 % студентов владеют информацией о международных программах в образовательной сфере. О Болонском соглашении и о возможностях при реализации его положений знают всего 11,9 % студентов-дальневосточников. При желании 50 % респондентов обучаться за рубежом, обучение в зарубежных вузах прошли всего 1,4 %, из которых только четверть проходила обучение в приграничных с дальневосточным регионом странах СВА. У 86,9 % респондентов наблюдается отсутствие мотивации к получению высшего образования по двухуровневой системе (что является условием интеграции отечественного высшего образования в международное образовательное пространство). Во время обучения 89,5 % студентов-дальневосточников не участвовали в международных образовательных, научно-исследовательских и других проектах.

Развитие образования в современной России: тенденции и перспективы государственной образовательной политики.

Резюмируются выявленные особенности и характеристики современного этапа изменения образования в России как детерминанты последующего этапа изменений.

На основании результатов, полученных в ходе исследования, включающих выявление устойчивой специфики изменения образования в России, подтвержденной при сравнительном анализе советского и современного периодов. И включающих модель изменения отечественного образования, в работе были предложены возможные тенденции в изменении отечественного образования в последующий период. Процесс изменения образования в России в последующие годы будет протекать, завершая цикл. В направлении выстраивания, восстановления свойственных отечественной социальной специфике социальных структур с преобладанием вертикальных взаимосвязей и определяющей ролью централизованной государственной власти в образовании, определяющей его институциональные и социально-групповые аспекты. В направлении поглощения зарубежного заимствования посредством естественной для России технологии искусственного перенесения, с последующим частичным «встраиванием» импортируемых практик. В направлении от нормативного расшатывания к стабилизации нормативного становления при актуализации государственной деятельности в данном процессе. Все это будет происходить при значимости представителей государственной, политической власти в изменениях в образовании на фоне перехода многочисленных субъектов деятельности от открытости к новому к дальнейшей ориентации на традиционное, предсказуемое, стабильное.

В поисках оптимального варианта развития образования в России в рамках настоящего исследования разработан ряд рекомендаций в осуществлении государственной образовательной политики. Как было выявлено, власть, а именно государственная власть - ведущий фактор в развитии отечественного образования. Данный фактор определял ход развития образования, организационное оформление института образования и социально-групповые аспекты, содержательно-концептуальные характеристики отечественного образования и т.д. Сегодня наиболее благоприятный период в цикличности изменения образования, при котором государство, представители власти включают образование в сферу своих интересов, определяя его дальнейшее развитие, при стремлении многочисленных малоресурсных субъектов деятельности к предсказуемости и стабильности жизни. В силу этого во многом от власти, от государства в целом зависит, что будет происходить далее.

В основе разработанных рекомендаций государство из арбитра отношений в сфере образования (позиция продиктована либерализацией образования) должно перейти к роли определяющего и заинтересованного участника происходящих событий при дальнейшем развитии многообразия форм общественного участия. В совокупности предлагаются рекомендации по нескольким направлениям:

· структурно-функциональное изменение в системе государственного управления образованием в России на федеральном уровне, предполагающее усиление функций исполнительного характера, в направлении непосредственного участия «центра» в осуществляемых изменениях и усиления его ответственности за результаты изменений;

· оптимизация контрольно-надзорной функции. Изменение системы и технологии проверки деятельности образовательных учреждений и органов управления образованием при актуализации оценки содержательных и качественных показателей результативности изменений, реальной действенности осуществляемых в образовании мероприятий в направлении преобразований и развития;

· усиление регионализации управления образованием в структурно-функциональном устроении системы управления образованием через введение структурных подразделений либо через введение должностных единиц в структуре Министерства образования и науки РФ, несущих ответственность за региональное развитие;

· систематизация встраивания зарубежных образовательных образцов и практик посредством детальной проработки каждого изменения, каждого вводимого мероприятия на уровне всей системы образования и на уровне конкретного учебного заведения с оценкой результатов, включающих не только количественные, но и качественные показатели;

· усиление индивидуализированного подхода при разработке стратегии развития образования - персонификация разработчиков проектов изменений в образовании и их реальное участие в осуществлении своих проектов;

· восстановление составляющей отечественного образования - воспитания в учебном процессе и восстановление творческого начала в учебном процессе.

образовательный трансформационный концептуальный

Литература

1. Тюрина Ю.А. Социализация, образование и воспитание: формы взаимодействия: монография / Ю.А. Тюрина, Б.В. Смирнов. - Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2005. - 136с.

2. Тюрина Ю.А. Социологический образ паранауки и оккультизма в образовании и медицине / Ю.М. Сердюков, А.П. Забияко, Р.А. Кобызов, Ю.А. Тюрина, И.В. Лазарева //Современные контексты магии, религии и паранауки (монография). - М.: Academia, 2008. - С. 164 - 235.

3. Тюрина, Ю.А. Социодинамика образовательного процесса в России: социологический анализ / Ю.А. Тюрина. - СПб.: Изд. дом С.-Петерб. ун-та, 2009. - 256с.

Размещено на Allbest.ru