В §4.3.«Социологическое исследование детерминант педагогического пространства в ММА имени И.М. Сеченова» отмечается, что исследование детерминант педагогического пространства позволило эксплицировать ряд маркеров педагогической деятельности врача, роли личности преподавателя высшей школы в современном учебном процессе, личных особенностей студентов, проходивших учебный цикл дисциплины «Внутренние болезни». На вопрос: «Абитуриенты ММА должны обладать определенными психологическими качествами, или этому можно научить?»- 72% респондентов ответили, что абитуриенты должны обладать определенными психологическими качествами, 28%, считают, что этому можно научиться, если есть желание. По мнению профессорско-преподавательского состава, выявляются три основных отличия студентов ММА - это: отсутствие брезгливости(16,6%), сочувственное отношение к больным(11,1%) и коммуникабельность(11,1%). На вопрос: «Для достижения положительных результатов на экзамене по дисциплине «Внутренние болезни» за время учебного цикла студенту правильнее давать больше практических навыков или знаний?» мнения разделились таким образом: 44,4% ответили, что необходимо давать больше знаний; 28% ответили, что знания и практические навыки должны быть представлены в равной степени; 22,2% ответили, что должны преобладать навыки; и один ответивший (5,5%) высказал мнение, что для успешной сдачи экзамена по дисциплине необходимо иметь в голове реальные клинические примеры. Врачи-педагоги с большим стажем педагогической деятельности практически единогласно ответили, что знания должны преобладать, а преподаватели с меньшим стажем педагогической деятельности отвечали либо и то и другое, либо: «больше практических навыков». Результаты ответа на вопрос: «По вашему мнению, для изложения учебного материала на сегодняшний день по-прежнему остается актуальной принадлежность к какой-либо «клинической школе» или достаточным является знание современных подходов к проблемам, мнения экспертов, данные многочисленных многоцентровых исследований?» следующие: 59,5% (44,4% среди преподавателей) опрошенных ответили, что клинические школы не утратили своей актуальности, 32,4% (33,3%) ответили, что мнения экспертов и данные многочисленных многоцентровых исследований в настоящий момент гораздо важнее для изложения учебного материала, 8,1% (22,3%) ответили, что только сочетание - клинические школы + мнения экспертов и данные многочисленных многоцентровых исследований может дать наилучший результат, так как с ходом времени меняются требования, предъявляемые действительностью к профессионалу, специалисту. Такой точки зрения придерживается и автор.

Пятая глава «Врач-педагог как объект и субъект системы здравоохранения» включает четыре параграфа.

В § 5.1 «Развитие культуры самообразования врача-педагога как результат социализации» автор отмечает, что социальные трансформации, обусловленные переходом к информационному обществу, актуализируют проблему социальных ролей образования и самообразования. Модернизация образования невозможна без понимания врача-педагога как активного субъекта, познающего и преобразующего себя в процессе деятельности, т. к. субъектность педагога становится перспективой развития обучающегося. Приведены результаты диагностики наличия и степени несоответствия между декларируемой и реально отводимой самообразованию роли в профессиональной деятельности педагога(84% преподавателей связывают самообразование только с профессиональными знаниями врача-педагога; выяснен уровень культурного самообразования, нравственного самовоспитания-56%врачей-педагогов занимаются самообразованием в этом направлении. По мнению Э. Старобинского, чтение специалистом 1-2 специальные книги в месяц, способствует отдаче от него в 3-4 раза больше, чем от того, кто не заглядывает в книгу. Проведенный социологический опрос аспирантов различных кафедр в 2009 году по теме: «Моё любимое изречение, принцип, правило, заповедь, поговорка, предписание, кредо» показал, что среди опрошенных врачей (провизоров) наблюдается явное преобладание высказываний о науке, медицинская тематика представлена в 2 раза меньше, столько же жизнеутверждающих высказываний и выражений чувств. Чуть меньшее количество обучающихся задумывается о жизни. Результаты исследования подтвердили значимость самообразования, способствующего формированию и реализации социальной роли врача-педагога.

В § 5.2. «Социальные установки врачей-педагогов на педагогическое мастерство» представлена социальная диагностика определения влияния компетентности преподавателя и его способности организовать учебный процесс на усвоение учебного материала студентами, позволившая эксплицировать возможные социально-психологические детерминанты деятельности врачей-педагогов. Ответы респондентов можно ранжировать следующим образом: а) ставящие во главу угла знание своего предмета, профессиональную подготовку, умение подать материал; б) считающие, что компетентность преподавателя складывается, прежде всего, из любви к профессии и к студенту, стремления к совершенствованию. Так, 80% врачей-педагогов считают, что семинар можно провести успешно, если работать с уже подготовленными обучающимися; 20% преподавателей ответили, что главное - найти индивидуальный подход к каждому студенту. Такие ответы не полностью соответствует поставленному вопросу; 30% респондентов ответили, что преподаватель должен знать основные законы и приемы педагогики, владеть основами социологии и психологии, применять эти знания в зависимости от складывающейся ситуации. В результате мысленного эксперимента по декомпозиции практической деятельности врача-педагога автором смоделирован идеальный набор компетенций в качестве инструментария для оценки социальной роли врача- педагога.

Подводятся итоги проведенного в работе социологического анализа формирования педагогического мастерства. Можем констатировать, что отвечая на вопрос: «Какими человеческими и профессиональными качествами должен обладать врач-педагог?» обучающиеся ответили: сострадание и доброта (по 17,9%), терпение (16,4%), профессионализм (14,9%), ум (11,9%), ответственность (7,5%), внимательность (6%), умение слушать (3%), аккуратность, понимание, упорство (по 1,5%). Из известных врачей, примером для студентов являются: Н.И.Пирогов (31,3%), И.М.Сеченов 18,8%), В.Ф.Снегирев В.Ф. (12,5%), Лео Бокерия (6,3%). Кроме того, для респондентов являются идеалом врачи-современники Л.Рошаль -34,6%, М.Ю.Надинская - 15,4%, В.И Шумаков, Л.Бокерия-7,7%. В качестве эталона 3,8% студентов назвали таких врачей как В.И. Подзолков, В.И. Чисов, М.Р.Сапин, работающих в Первом МГМУ им. И.М. Сеченова. Представлена модель использования образа конкретной личности в этическом воспитании нового поколения врачей на примере академика Б.В. Петровского; его кредо - медики должны воспитываться на стро-гом соблюдении принципов этики и деон-тологии по отношению к больному человеку,- созвучно реалиям сегодняшнего дня. В качестве жизненных благ, установленных для себя: богатства выбрали (8,9%), техническую компетенцию - 15,2%, отношения с природой - 8,9%, отношения в семье - 16,5%, отношения к другим студентам в Первом МГМУ им. И.М. Сеченова - 13,9%, отношения к друзьям - 13,9%, отношения к государству - 8,9%.К личностным качествам врачей-педагогов, владеющих педагогическим мастерством, респонденты отнесли гуманность, взаимовыручку, преданность делу, умение педагога научить студента учиться, показать наиболее удобный путь получения информации, её анализа и грамотного использования.

На основании проведенных исследований был разработан «Социальный портрет идеального врача-педагога глазами студентов Первого МГМУ им.И.М. Сеченова». Это чаще всего женщина 30-40 лет, состоящая в браке, обладающая ученой степенью и следующими качествами личности: терпимостью, уважением личности студента и профессионализмом с импровизационным стилем педагогического общения.

Разработана модель профессионального самосовершенствования врачей-педагогов через их самообразовательную деятельность с использованием материалов о педагогических взглядах и идеях известных учёных информации о профессиональном мастерстве и личной культуре персоналий в медицине по представленному для обучающихся образцу.

Образец.

Таблица 1

В § 5.3. «Социальная роль врача-педагога в обучении студентов-медиков приемам и техникам общения с пациентом» представлен ряд факторов, свидетельствующих о том, что проблема специального обучения студентов-медиков приемам и техникам общения в рамках установления контакта с пациентом актуальна. Ответы студентов показали, что пациент в большинстве случаев воспринимается как объект диагностического и лечебного воздействия, что ведет за собой отсутствие необходимости в более чем 40% случаев информировать пациента о результатах беседы и стратегии лечения и даже прощаться с ним (в 60% случаев). Подавляющим большинством опрошенных подобное субъект-объектное взаимодействие признается и объясняется высокой загруженностью врачей и их эмоциональным истощением. Около 30% студентов не испытывают трудностей в общении с пациентами, в то время 70% отмечают трудностей. Порядка 50% этих трудностей по самоотчетам будущих врачей обусловлены коммуникативными причинами. В связи с этим, включение в методическую систему технологии обучения студентов-медиков техникам установления контакта с пациентами позволит не только определить значимость исполнения социальной роли врачом-педагогом, но и позволит повысить качество профессионального общения и снизить количество трудностей взаимодействия с пациентом.

В § 5.4. «Формирование профессионально-личностной культуры в медицинском вузе» диссертант констатирует, что среди стратегических задач системы медицинского образования на первый план выходит формирование творческой личности, ориентированной на непрерывное саморазвитие, способной к самостоятельному определению способов своей профессиональной деятельности. Представлена модель такой культуры, в основу которой положены гуманистический, личностно-деятельностный и акмеологический подходы.

Шестая глава «Выявление предпосылки готовности врача-педагога к инновационной деятельности» состоит из трёх параграфов.

В § 6.1. «Мотивации обучающихся на профессиональную роль врача-педагога» автор придерживается положения, согласно которому устойчивые структуры мотивации профессиональной деятельности выявляет неоинституциональный подход. Структуры проявляются и реализовываются по-разному. Представлена динамика мотивационно - потребностной сферы слушателей факультета послевузовского профессионального образования. В группе врачей-интернов 5,2% испытуемых имели низкую мотивацию к успеху; 10,5% испытуемых имели средний, 57,9%- умеренно высокий; 26,3% -высокий уровень мотивации к успеху; среднегрупповой показатель направлен в сторону умеренно высокого уровня и составляет 19 баллов. Результаты исследования личности на мотивацию к избеганию неудач показали следующее:36,8% имели средний,26,3%-умеренный; 36,8% высокий уровень; среднегрупповой показатель составил 17 баллов. Средний итоговый показатель «мотивации одобрения» по группе врачей-интернов медико-профилактического факультета послевузовского профессионального образования равен 8,5 баллов из 20-ти возможных.

Полученные в ходе исследования результаты использовать в практике организации и проведения циклов обучения при формировании групп и подборе форм и методов обучения. Если у испытуемых мотивация к успеху высокая, то в таких группах целесообразнее проводить общие конференции, презентации стендовых докладов, где можно шире и полнее раскрыть возможности и проявить способности слушателей. Если группа в целом настроена на избегание неудачи, тогда сделать акцент на то, что неудачи можно рассматривать как опыт для развития личности и обосновать возможность еще раз вернуться и обогатиться новыми знаниями. Согласимся с Хекхаузеном X., что мотивация представляется как побуждение к действию определенным мотивом (ценностной диспозицией), как процесс выбора между различными возможными действиями, определяющий целенаправленность поведения¹¹ Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.. Педагогика, 1986. С. 33, 34. .

В §6.2. «Роль педагогического компонента в повышении компетентности современных врачей» представляется динамика сформированности у обучающихся педагогов различных умений или качеств по результатам экспертной оценки (Первый МГМУ им. И.М.Сеченова, 2009г.,N - 121 чел.) на этапах констатирующего и формирующего этапов.

Автор обосновывает, что дополнительное профессиональное образование требует увеличения внимания к межличностным отношениям. В связи с этим нужно не только принципиально новое технологическое обеспечение образовательного процесса, но и повышение в нём роли гуманитарной составляющей, наполнение профессиональной деятельности врачей и провизоров знаниями по социологии, психологии, но, в первую очередь, педагогики. В Первом Московском государственном медицинском университете имени И.М. Сеченова (Первый МГМУ) и на медицинском факультете Российского университета дружбы народов (РУДН) в образовательный процесс по дисциплинам «Педагогика», и «Педагогические технологии» включали новые формы поисково-творческого образования, а также методы организации эвристической деятельности обучавшихся педагогов в блоке учебного материала «Основы эвристико-инновационной педагогики». Основные темы были посвящены раскрытию для преподавателя таких понятий, как «инновация», «новшество», «инновационные процессы в образовании», «структура эвристико-инновационной деятельности педагога», «технология введения новшеств в образовательный процесс» и другие. Проведенная диагностика позволяет подтвердить положение об эвристическом последипломном обучении педагога вуза как корреляте эффективного непрерывного образования, а также подтвердить релевантность разработанных методик. Ниже приведены результаты диагностики сформированности у обучающихся педагогов различных умений и качеств по результатам экспертной оценки (Первый МГМУ им. И.М.Сеченова, 2009 г.,N - 121 чел.):

При экспертной оценке по данным показателям выявлена возможность ранжировать результаты по трехуровневым шкалам, включающим высокий, средний и низкий уровни сформированности у педагога исследуемых умений и качеств - на основе анализа ответов на специальные вопросы и результатов выполнения предложенных обучающим педагогом творческих заданий.

У преподавателей медицинского вуза появляется возможность исполнять свою социальную роль: на высоком уровне поддерживать педагогическую квалификацию с целью качественной подготовки врача, соответствующей запросам современного здравоохранения.

В § 6.3. «Психолого-педагогическая готовность преподавателя медицинского вуза к инновационной профессионально-педагогической деятельности» предлагаются различные методики социальной диагностики готовности врача-педагога к инновациям. Отмечается, что в рамках международного научно-исследовательского проекта TEMPUS IV «Система обучения в течение жизни для преподавателей медицинских ВУЗов» проведён социологический анализ опроса профессорско-преподавательского состава профильных кафедр медицинских вузов в целях более полного учета мнения заинтересованных в реализации данного проекта. На вопрос: «Что побуждает Вас проходить последипломное дополнительное психолого-педагогическое обучение (повышение квалификации)?» - распоряжение руководителя подразделения, вуза; возросшие требования к уровню профессиональной педагогической подготовки; педагогические проблемы, для решения которых нужны новые знания; предстоящая аттестация, конкурс; потребность в повышении уровня профессиональной компетентности; потребность в освоении результативного педагогического опыта; другое (указать) получены следующие ответы: Распоряжение руководителя подразделения вуза было важно для 24,5% респондентов; 24,5% отметили возросшие требования к уровню профессиональной педагогической подготовки;11,5% считают, что педагогические проблемы, для решения которых нужны новые знания, побуждает их повышать квалификацию;16,5% преподавателей проходят обучение в связи с предстоящей аттестацией, конкурсом; 39% чувствуют потребность в повышении уровня профессиональной компетентности;14% ощущают потребность в освоении результативного педагогического опыта;1% респондентов указал «другое».

Наиболее привычные для респондентов профессиональные роли как преподавателя медицинского вуза следующие: лектор-34%, преподаватель ведущий практические занятия в учебной аудитории-27%, преподаватель, ведущий практические занятия в больничной палате-16%,преподаватель-консультант студенческой группы-10%, ведущий специалист (в медицинской специальности)-17%,преподаватель-консультант (в гуман.спец.)-8%, организатор самостоятельной работы студентов-2%, тьютор-8%,руководитель студенческого научного кружка-2%, руководитель группы волонтеров- 13%, руководитель творческого коллектива преподавателей-1% Другие профессиональные роли не указаны.

Концептуальной основой для модернизации требований к квалификации профессорско-преподавательских кадров медвузов (на взгляд респондентов), может послужить: действующие Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»-38%, положения Болонской декларации -23%, критерии стандарта Международной организации по стандартизации качества образовательных услуг(ISO)-29%, российские критерии комплексной оценки деятельности вуза при лицензировании и аккредитации-33% другие концептуальные подходы-9%, (вместе с тем, респонденты не указали, какие это подходы).

В Заключении подводятся итоги, формулируются выводы, определяются возможные направления дальнейшего изучения рассматриваемой проблемы в категориальном поле социологии медицины.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих научных публикациях

Монографии:

1.Шурупова Р.В. Инновационные подходы к организации педагогического процесса в высшей медицинской школе/ под общ. ред. члена - корр. РАМН, проф. И.М. Чижа/ - М.: Изд. «Этносоциум», 2009 -11,5 п.л. (соавторы Палатов С.Ю., Лебедев М.А, авторство не разделено)

Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией:

2. Шурупова Р.В. Личность педагога: знаковые моменты, мотивы к достижению определённой позиции в биографическом повествовании индивида //Акмеология.- 2007-№3.- 0,4 п.л.

3. Шурупова Р.В. Качество образовательной услуги и профессионализм педагога/ Высшее образование в России. -2009.-№3.- 0,2п.л. (Соавтор Макарова И.И.)