Историческая реконструкция и перспективы социологического образования в России

В подразделе 3.2. «Неопозитивистская модель социологического образования» отмечается, что, сохранив преемственность с предшествующей моделью, она была теоретически разработана профессорами П. А. Сорокиным и К. М. Тахтаревым с учетом накопленного российского и международного опыта.

Тщательно ознакомившись с постановкой преподавания социологии в России, первоочередными задачами в этой области П. А. Сорокин считал повышение уровня социологических знаний у преподавателей; составление примерной программы и разработку методики преподавания социологии с рекомендацией учебников и пособий. Основные принципы, положенные ученым в основу разработанной программы, свидетельствовали о приверженности автора неопозитивизму. По его мнению, социология - наука о формах, причинах и результатах взаимодействия и поведения людей; наука объективная, свободная от всякого нормативизма и субъективного психологизма - она изучает социальные явления как вещи. Данная наука решительно порывает с философствованием, отрешается от всяких предпонятий, опирается только на факты. Социология порывает с упрощенным монизмом, рассматривающим механизм человеческой истории как уравнение с одним неизвестным. Эта наука требует конкретности преподавания: в ней обобщающая теорема является простым выводом из анализируемых фактов, а не предметом изложения. Факты следует брать из текущей жизни, так как они наиболее интересны и доступны проверке.

Подобную модель преподавания социологии предложил и К. М. Тахтарев. Целесообразно и правильно строящаяся особая наука начинается с анализа общественной жизни, ее явлений и процессов. Ее суть заключается в определенном порядке исследования с помощью возможно более точных научных методов массового наблюдения и численного измерения этих явлений, изучаемых в их естественной связи и необходимых соотношениях. Социология, по его мнению, олицетворяет согласование, синтез всех общественных понятий в полном соответствии с действительным и целостным соотношением всех сторон и явлений общественной жизни.

Следует обратить внимание на изменение концепции социологического образования: главным становится изучение структуры, строения общества, выделение основных элементов, их взаимосвязи и взаимовлияния, поиск специфических для общества закономерностей. В предисловии к своему учебнику по социологии П. А. Сорокин, в полном согласии с мнением Тахтарева, писал, что гораздо целесообразнее дать систематическое изложение социологии, чем предложить формальное знакомство с ней путем изложения истории социологии и множества социологических теорий, вселяющих в итоге один сумбур в головы слушателей.

Первые официальные учебники и программы преподавания социологии, подготовленные К.М. Тахтаревым и П.А. Сорокиным, по сути, были вариантами одной модели социологического образования. С момента их появления можно относительно четко зафиксировать окончательный переход от просветительской формы к научной, а в части содержания - от позитивистской к неопозитивистской.

В подразделе 3.3. «Опыт реализации неопозитивистской модели П. А. Сорокина и К. М. Тахтарева на факультетах общественных наук российских университетов» показана практическая деятельность ФОНов Московского, Петроградского, а также Ярославского государственных университетов.

В Первом Московском университете в 1917-1919 гг. курс социологии читался только на философском отделении в качестве общей, так называемой, пропедевтической дисциплины. Вместе с общим курсом, студенты могли выбрать курс, дополняющий тот или иной предмет. Например, дисциплину социология дополнял курс истории позитивизма. В апреле 1919 г. на созданном факультете общественных наук (ФОНе) была открыта кафедра социологии. Кафедра обеспечивала чтение курсов: «Основы социологии», «История социалистических учений», «Методология общественных наук». При реорганизации ФОНа в 1921 г. курс «Основы социологии» был заменен курсом «Учение о происхождении и развитии общественных форм», а в дальнейшем курсом «Исторический материализм». Впрочем, было одно исключение. На литературно-художественном отделении в качестве специальной дисциплины остался курс «Социология искусства», однако, с очень значимой расшифровкой в скобках: исторический материализм как метод исследования искусства.

В ноябре 1919 г. в Петроградском университете на факультете общественных наук были открыты две кафедры: кафедра социологии и кафедра истории социологических и социалистических учений. Кафедру социологии возглавил П. А. Сорокин, а кафедру социалистических учений - К. М. Тахтарев. Созданные кафедры обеспечивали чтение курсов «Основы социологии» (П. А. Сорокин), «История социалистических учений» (К. М. Тахтарев), «Методология общественных наук» (И. М. Гревс). В дальнейшем, число преподавателей социологии увеличилось, что позволило поставить вопрос об организации социологического отделения. По замечанию В. И. Клушина, в первые годы в Советской России не было другого высшего учебного заведения, где такое большое внимание уделялось бы изучению социологии. Интересно, что в рамках ФОН была обеспечена реализация сразу двух моделей социологического образования - просветительской и профессиональной. В рамках первой модели представители всех специальностей получали представление об основах социологии как общей науке об обществе, применительно к своим предметам исследования реальности. Курировал реализацию данной модели Н. И. Кареев. В рамках второй модели с первого курса предусматривалось изучение социологии. Среди конкретных предметов на первом курсе изучалась «Общая социология» (П. А. Сорокин), на втором курсе: «Система социологии» (П. А. Сорокин), «Генетическая социология» (К. М. Тахтарев), «История социологических и социалистических учений» (Н. И. Кареев, Н. А. Гредескул), «История социализма» (В. В. Святловский). В качестве факультативных дисциплин предлагались «Уголовная социология» (П. А. Сорокин), «Этика общежития» (А. Ф. Кони). После 1922 г. постепенно социологические курсы были заменены курсами по историческому материализму, политической экономии и основам марксизма.

В апреле 1919 г. в составе ФОН Ярославского государственного университета были открыты кафедра социологии, кафедра криминальной социологии и политики и кафедра истории социализма. За кафедрой социологии были закреплены курсы: «Социология: общий курс», «Методология общественных наук», которые читал зав. кафедрой, профессор А. А. Рождественский. По кафедре криминальной социологии и политики читался курс «Криминальная социология и политика», а также оригинальный курс «Учение об участии общества в борьбе с преступностью». По кафедре истории социализма читался один курс «История социалистических учений и движений», включающий специальный подраздел «Маркс и марксизм». Кроме того, на ФОНе этого университета была реализована просветительская модель, так как все студенты первых двух лет обучения получали социологическое образование как предпосылку образования социального. С другой стороны, была реализована профессиональная модель - в 1920 г. в рамках специализации на социально-историческом отделении была набрана группа социологов. Студенты этой группы слушали специальные курсы, в частности, курс «Генетическая социология». По своему содержанию социологические курсы включали как элементы позитивизма, так и неопозитивизма. С 1922 г. постепенно социологические курсы были заменены курсами «Исторический материализм», «История социализма» и «История социалистических учений и движений», включая раздел «Маркс и марксизм».

В диссертации отмечается, что на ФОНах российских университетов была осуществлена попытка реализации новой модели социологического образования.

Раздел 4 «Эволюция социологического образования: от позитивизма к марксизму» дает представление о смене моделей социологического образования. Марксистская модель, разработанная Н. И. Бухариным, И. П. Разумовским, С. А. Оранским, по мнению ее создателей, открывала новый путь в развитии науки и образования. Ее концептуальной основой был марксизм в творческом прочтении авторов. Свою практическую реализацию данная модель получила в деятельности университетских кафедр общественных наук в середине-конце 1920-х годов.

В подразделе 4.1. «Противоречия в реализации социологического образования в начале 20-х годов XX века» показаны трудности в развитии социологии, связанные со сменой общественно-политического строя. Старое поколение социологов, которое представляло позитивистскую социологию, по-прежнему рассматривало социологию как науку «об обществе вообще», «о социальной жизни в целом». Новое поколение социологов, ярким представителем немарксистского крыла которого был П. А. Сорокин, считали необходимым призвать социологию к изучению «эмпирически реальных» общественных явлений, проявившихся в конкретных формах взаимодействия и поведения людей. Марксистское крыло социологов поначалу поддержало это стремление. Однако реальная действительность не желала принимать черты нового общества, тем самым, ставя под сомнение положения марксизма. Поэтому для социального анализа была предложена такая категория исторического материализма как «общественная экономическая формация». В связи с этим, задачей новой марксистской социологии стало изучение возникновения, функционирования и развития общества по объективным законам. В этой ситуации труды и разработки немарксистского крыла социологов оказались невостребованными.

В подразделе 4.2. «Марксистская модель социологического образования» показан процесс утверждения марксизма в социологической науке. Предмет и границы социологии утвердились в рамках марксистской доктрины. Не подлежащими сомнению были ее основные положения: о смене общественно-экономических формаций, о первичности базиса и вторичности надстройки, о классовой борьбе как движущей силе общественных изменений, об особой исторической миссии пролетариата и его партии.

В отличие от других марксистских авторов, Н И Бухарин защищал право социологии на существование, однако признавал наличие особой, классовой социологии - пролетарской. Эта пролетарская социология известна под названием исторического материализма. Интересно, что общество Бухарин рассматривал вполне в неопозитивистском духе - как реальную совокупность взаимодействующих элементов - людей. Эти взаимодействия автор разделил на материальные и психические, поставил задачу сохранения равновесия между элементами общества, трактуя его как равновесие между базисом и надстройкой. Данные положения П. А. Сорокин охарактеризовал как здоровое ядро социологической доктрины марксизма.

И. П. Разумовский занял сходную позицию признания за историческим материализмом значения социологической теории. Однако, настаивая на классовом ее характере, утверждал, что социологию как действительную науку об общественной жизни и законах ее развития буржуазия создать не может.

С. А. Оранский признавал социологию, но только в марксистской ее интерпретации. Он сосредоточил свои усилия на аспекте социальной структуры общества, признав существование внутриклассовых и межклассовых групп. Кроме того, важным можно назвать его заявление, что у социологии есть свои автономные законы, имеющие характер своеобразного применения в общественной жизни общих законов бытия.

В диссертации подчеркивается, что Н. И. Бухарин, И. П. Разумовский, С. А. Оранский представили различные варианты марксистской концепции социологического образования, которые использовали в своей научной и преподавательской деятельности. Эти варианты нельзя считать полностью ортодоксальными, как полагают некоторые исследователи, так как в них содержатся элементы творческого развития марксистской концепции. Так, например, известно, что за оригинальность взглядов Бухарина называли теоретиком пролетарской социологии, которую он сам считал высшей формой социологического знания.

В подразделе 4.3. «Деятельность кафедр общественных наук: поиск оптимальной модели» проанализирован процесс утверждения в высшей школе марксистской модели как единственной модели социологического образования.

Концепция исторического материализма достаточно быстро завоевала прочное место в системе образования. С момента основания факультеты общественных наук (ФОНы) российских университетов были призваны стать базой творческого развития и распространения марксизма - научного мировоззрения рабочего класса. На Всероссийской конференции высших учебных заведений летом 1921 г. было принято решение осуществить реорганизацию преподавания общественных наук на основе передовой марксистской методологии. Руководители Наркомпроса со всей определенностью заявили старой профессуре, что содержание изучаемых в высшей школе общественных дисциплин будет определяться советской властью. В. И. Ленин предложил составить обязательные марксистские программы по всем общественным дисциплинам.

С 1920 г. на ФОНе Московского университета стали читаться марксистские курсы по философии, политической экономии, историко-социологическим и правовым дисциплинам, а также по актуальным проблемам социалистического строительства. Так реализовывалась задача создания в Московском университете марксистского ФОН. Следующей задачей стала организация изучения общественных наук под руководством коммунистов. С этой целью по инициативе В. И. Ленина была начата ускоренная подготовка новой профессуры по общественным наукам из среды партийной молодежи. В результате, уже к 1921-1922 учебному году на трех отделениях ФОН Московского университета к марксистской профессуре перешли курсы по основам социологии.

Из-за отсутствия необходимых кадров преподавателей для чтения новых курсов по проблемам теории марксизма, советского государственного и экономического строительства, к 1920-21 учебному году ФОНам Петроградского, Саратовского, Донского и Иркутского университетов был придан узко практический характер, а остальные были закрыты.

К числу обязательных курсов во всех высших учебных заведений были отнесены: «Исторический материализм», «История социалистических учений», «Политическая экономия». Однако продолжали факультативно читаться некоторые социологические курсы в авторской интерпретации. Так, С. А. Оранский читал основные вопросы марксистской социологии в Политехническом институте имени М. И. Калинина. Однако вскоре советской властью были приняты меры к максимально быстрому изданию общей программы по основам марксизма, подготовленной В. В. Адоратским. Единым учебником по курсу исторического материализма в вузах был признан учебник Н. И. Бухарина. Единственной моделью социологического образования в высшей школе стала марксистская модель.

В разделе 5 «Латентное развитие социологического образования в период строительства социализма» показан процесс утверждения и распространения ортодоксальной марксистской модели. С 1930-х годов марксистская модель уходит в сторону ее догматизации, с воинственным отношением ко всей немарксистским концепциям. По мысли И. В. Сталина, официальной социологией советского общества становится исторический материализм с идеологической нагрузкой - быть «единственно верным учением». В дальнейшем, в результате официального отказа от употребления термина «социология», реальный процесс социологического образования в очередной раз приобрел латентный характер.

В подразделе 5.1. «Советские реалии начала 1930-х годов» проанализирована сложная ситуация, связанная «походом» ортодоксальных представителей марксизма против оставшейся в России «старой профессуры» и их учеников. Воинственные позиции ортодоксального марксизма подкреплялись соответствующей разработкой социального идеала. Этим идеалом оставалось коммунистическое общество, однако подчеркивалось, что для его достижения необходимо мощное развитие материально-технической базы социализма, высокие темпы роста производства, всемерное использование резервов, повышение производительности труда и всех материальных ресурсов, самоотверженный созидательный труд советских людей. Поставленные партией задачи достижения социального идеала по-особому определяли роль образования вообще и социологического образования, в частности.

В подразделе 5.2. «Адаптация марксистской модели социологического образования» раскрыт процесс теоретической доработки И. В. Сталиным данной модели применительно к задачам построения социализма.

Потребность адаптации марксизма к реальным условиям советского общества осознавалась И. Сталиным уже в середине 1920-х годов. В курсе лекций «Об основах ленинизма» (1924), прочитанных в Коммунистическом университете им. Я. М. Свердлова, автор особо подчеркивал, что В. И. Ленин мастерски применил марксизм к анализу российской действительности. В лекциях И. В. Сталин не пытался быть оригинальным, скорее он обобщил вклад В. И. Ленина в развитие марксизма.

В работе «О диалектическом и историческом материализме» (1938) И. В. Сталин предложил свою интерпретацию марксизма. Модернизация марксизма, как отмечал Б. П. Вышеславцев, означала бы, в первую очередь, преодоление противоречий, заложенных в самом учении Маркса. Однако не модернизация марксизма представлялась И. В. Сталину первоочередной задачей, а его распространение как всесильного учения. Для этой цели была создана действенная всеобщая система марксистско-ленинского образования. Кроме того, в сталинской интерпретации марксизма была заложена особая практика его использования. Успехи индустриализации страны преподносились им как безусловное подтверждение на практике марксизма-ленинизма. Для И. В. Сталина социальным идеалом, высшей целью стало наиболее производительное хозяйство, а развитие духовных сил и способностей личности оказалось подчиненной целью.

В диссертации подчеркивается, что марксистская модель была адаптирована И. В. Сталиным к задачам построения в России социализма. Она не предусматривала подготовку кадров профессиональных социологов, была построена на основе массового преподавания в высшей школе основ марксизма-ленинизма, курсов диалектического и исторического материализма.

В подразделе 5.3. «Опыт реализации марксистской модели в советской высшей школе», на примере Историко-архивного института им. М. Н. Покровского показан процесс внедрения в высшие учебные заведения курсов диалектического материализма, исторического материализма, истории ВКП (б) и политэкономии социализма.

В 1930-40 гг. в высшей школе проводилась реформа, связанная с массовой подготовкой специалистов из рабочих и крестьян, владеющих марксистской теорией, передовой наукой, способных, «по-большевистски» решать вопросы практики социалистического строительства.

Учебным планом Института на 1931-1933 гг., предусматривалось чтение курсов «Ленинизм», «Диалектический и исторический материализм», «Политэкономия» и «История ВКПб». Обеспечивала чтение этих курсов кафедра социально-экономических дисциплин. Тем самым, решалась задача освоения студентами марксистско-ленинской методологии для правильной ориентации в оценке и интерпретации исторического материала. Работа института была нацелена на выпуск архивных работников в области марксистско-ленинской методологии и техники архивного дела. В 1938 г. в Институте был введен единый курс «Основы марксизма-ленинизма» и образована одноименная кафедра. В военное и послевоенное время данной кафедрой обеспечивалось проведение лекций и семинарских занятий по основам марксизма-ленинизма и диалектическому и историческому материализму. Лишь к середине 1950-х годов в вузе наметились первые попытки освобождения от сталинской модели марксистского образования.

В диссертации отмечается, что латентное развитие социологического образования происходило в форме ортодоксальной марксистской модели. В силу того, что данная модель наследовала такую сторону марксизма, как экономизм, технологизм и индустриализм, она менее всего востребовала наследие русской социологической школы, обращенной к человеку, развитию его личности и духовного мира.

В разделе 6 - «Социологическое образование в русском зарубежье» показан процесс формирования русской модели социологического образования, разработанной социологами - эмигрантами, продолжающими преподавательскую деятельность за границей. Данная модель, разработанная П. А. Сорокиным и Н. С. Тимашевым, в концептуальном отношении опиралась на положения неопозитивизма. По форме она была просветительской в европейских университетах и профессиональной в американских университетах.

Подраздел 6.1. «Особенности реальности русского зарубежья» дает представление о вынужденной эмиграции российских профессоров и студентов за границу и возникшей потребности в создании русской системы образования за рубежом.

Практика обучения русских студентов в зарубежных высших учебных заведениях существовала и до революции 1917 г. в связи с малочисленностью университетов в России, отсутствием в них академического комфорта и реальной свободы, а также действием закона об ограничении образования для ряда граждан. Однако в начале ХХ века в эмиграции вынужденно оказались около 14 тысяч российских студентов и лиц, получивших среднее образование в России. Правительства ряда стран (Турции, Греции, Болгарии, Югославии, Франции, Польши, Чехословакии и Германии) посчитали своим долгом создать для них режим «наибольшего благоприятствования» в обучении.

Одновременно российская эмиграция в лице профессоров и преподавателей помогала молодежи закончить образование. С 1921 г. образовательный процесс в зарубежье был взят под контроль Русским академическим союзом (РАС). В том же году, в Париже был учрежден Центральный комитет по обеспечению высшего образования русскому юношеству за границей во главе с М. М. Федоровым. По его мнению, именно русская молодежь, оказавшаяся за границей, доучившись здесь, должна будет восстанавливать Россию из развалин. С целью выполнения этой благородной миссии, русские высшие учебные заведения были созданы вначале в Праге, Париже, Харбине.

В диссертации уточняется, что, по мере укрепления советской власти, в эмигрантских кругах актуализировался вопрос о создании постоянного обучения русских студентов с целью их дальнейшего трудоустройства за границей.

В подразделе 6.2. «Модель социологического образования, разработанная представителями русского зарубежья» раскрыта деятельность П. А. Сорокина и Н. С. Тимашева, одними из первых осознавших перемену в положении русского студенчества за границей.

Попав в эмиграцию, П. А. Сорокин сначала в европейских, а затем в американских университетах совершенствовал свою неокантианскую концепцию, разработанную еще в России. Уделяя большое внимание теории и методологии социологического познания, ученый считал необходимым выстраивать теоретическую работу на основе широкого использования эмпирических данных, полученных путем применения надежных социологических методов. В социологическую интерпретацию социальных процессов он неизменно включал «человеческое измерение». Это, в частности, выразилось в интересе ученого к феномену духовной культуры. Своих студентов он учил использовать многофакторные, многоуровневые теоретические модели, строго подкрепляя их эмпирическими фактами и данными. Его «интегральная теория» общественной жизни гармонично сочетала в себе философскую, социологическую, психологическую традиции.

Н. С. Тимашев в эмиграции также начитал работать в европейских университетах, но, выехав по приглашению П. А. Сорокина, до конца своей жизни трудился в США. Оставаясь на основах неопозитивизма, он выработал свои методологические подходы к анализу социальных процессов. Среди них: многосторонность подхода к социальной реальности; учет всей сложности социальной жизни; анализ как положительных, так и отрицательных сторон того или иного социального явления; следование хронологии фактов и событий, а также логике развития социальной системы; учет действия «человеческого фактора» при анализе социальных процессов.

В диссертации отмечается, что П. А. Сорокин и Н. С. Тимашев, работая в европейских и американских университетах, придерживались особой «русской» модели социологического образования, впитавшей в себя наработки неопозитивизма, с его верностью факту, реальным взаимодействиям людей и соединившей с ним этическую компоненту - ответственность ученого за судьбу своей теории.

«Опыт реализации русской модели в европейских и американских университетах» конкретизирован в подразделе 6.3.

Русская модель в европейских университетах была реализована в ее просветительской форме. Наиболее ярким примером такого опыта был Русский свободный университет в Праге. Читая публичные лекции в этом университете, П. А. Сорокин ознакомил слушателей со своей интегральной системой философии, социологии, психологии, этики и личностных ценностей. Возглавив отделение общественных наук, Н. С. Тимашев активно вел научно-просветительскую работу среди слушателей. В семинарии на отделении теоретически изучались новые явления в социальной жизни, а в кружках анализировались конкретные общественно-экономические процессы.

Реализация русской модели в ее профессиональной форме проходила в Гарвардском и Фордэмском университетах (США). На открытом в Гарварде факультете социологии П. А. Сорокиным была реализована программа профессиональной подготовки социологов. Она включала базовые социологические курсы, которые были дополнены необходимыми предметами с других факультетов. Среди них были: криминология; социальная психология; статистика; философия; история (включая историю религии); политические науки; антропология; лингвистика; литература и искусство. Позднее программа подготовки усложнялась введением специальных дисциплин: по социологии села, семьи, религии, социальных изменений, права и др. На отдельные циклы лекций приглашались ведущие ученые с мировым именем.

В Фордэмском университете, на отделении социологии Н. С. Тимашев подготовил не один выпуск социологов-профессионалов. Как в Гарварде, студенческой аудитории читался широкий спектр дисциплин: по социологии права, этике, государству, по криминологии, о развитии социологических теорий, о войне и революции, о социальной динамике, о методологии в социологии, о расовых и этнических проблемах, о коммунистическом строе и идеологии. Наиболее способные студенты оставались в аспирантуре, часть из них впоследствии стали коллегами знаменитого ученого.

В диссертации отмечается, что русская модель, разработанная П. А. Сорокиным и Н. С. Тимашевым, по-разному была реализована в европейских и американских университетах. С течением времени утратив исторические корни, она, по иронии судьбы, вновь была востребована Россией, возрождающей традиции социологического образования.

В разделе 7 «Социологическое образование в России в шестидесятые-восьмидесятые годы XX века» показан процесс модернизации марксистской модели социологического образования в условиях новых социальных вызовов, а также опыт ее реализации на вновь образованных факультетах, отделениях и кафедрах социологии российских университетов.

В подразделе 7.1. «Причины и истоки возрождения социологии» проанализирован процесс постепенного переосмысления статуса социологии вообще и марксистской социологии, в частности.

В начале 1960-х годов статус социологии как науки рассматривался в рамках марксистской ее интерпретации. Теоретические проблемы социологии изучались в рамках исторического материализма, прикладные исследования опирались на марксистскую методологию. Однако уже в конце 1960-х годов на страницах журнала «Вопросы философии» началась дискуссия о статусе марксистской социологии.

В условиях оттепели, советская социология начала движение в сторону изучения и использования международного опыта социологического образования. Особенно активно изучался американский опыт, с акцентом на развитие прикладной части социологии. Советская делегация принимала участие во Всемирных конгрессах социологов, были восстановлены научные контакты с рядом выдающихся ученых, в частности, П. А. Сорокиным.

В результате, социология начала трактоваться как наука, которая занимается организацией и проведением эмпирических социологических исследований. Актуализировался вопрос подготовки кадров специалистов- социологов, модель подготовки которых должна была быть модернизирована с целью решения конкретных прикладных задач.

В подразделе 7.2. «Модернизация марксистской модели социологического образования» показан процесс перехода к прикладной модели подготовки специалистов-социологов.

В 1968 г. Ю. А. Левада в курсе лекций по социологии, прочитанных студентам МГУ им. М. В. Ломоносова, предложил свою версию модернизации социологического образования. В ее основе лежало представление о статусе социологии как самостоятельной науки, имеющей три составные части: эмпирию, теорию и методологию. Раскрыв достижения мировой социологии, автор показал единство «мира социологии», тем самым доказав узость рамок марксизма.

Такая радикальная модернизация марксистской модели была официально отвергнута, но так как научное сообщество настаивало на внедрении этой науки, была принята переходная модель, подчеркивающая специфику социологии - ее прикладной характер. В конце 1960-х г. стали выходить работы, посвященные методологии и методам социологических исследований (например, работы А. Г. Здравомыслова, Р. В. Рывкиной и др.). В 1970-е годы уже большинство социологических работ были посвящены конкретным проблемам прикладной социологии (работы В. А. Ядова, Г. В. Осипова, Э. Н. Андреева и др.). Системный подход, уникальные процедуры обработки социальной информации за счет применения математических методов и ЭВМ - все это было призвано подчеркнуть самостоятельность, независимость социологии от других социальных наук.

В это же время появились первые учебно-методические пособия, позволяющие ввести прикладную модель социологического образования для студентов вузов. Особый вклад в формирование прикладного учебно-методического профиля социологического образования внесла «Рабочая книга социолога», повлиявшая на становление не одного поколения будущих социологов.

В 1980-е годы на страницах журнала «Социологические исследования» вновь была развернута дискуссия о предмете социологии. В ней приняли участие Н. А. Аитов, А. Д. Козлов, Г. В. Осипов, Ю. К. Плетников, А. Г. Харчев. Дискуссия была актуализирована социальным заказом со стороны КПСС на развитие общественных наук. Итогом дискуссии был выпуск целой серии учебных пособий по социологии, подготовленных научным коллективом МГУ им. М. В. Ломоносова (И. М. Слепенков, Н. И. Дряхлов, Б. В. Князев, В. А. Нечаев и др.).

В диссертации подчеркивается, что в указанный период произошла модернизация марксистской модели социологического образования в плане усиления ее прикладных аспектов, связанных с необходимостью решения конкретных проблем совершенствования социалистического общества. Вместе с тем, теоретической основой социологии остались исторический материализм и научный коммунизм.

В подразделе 7.3. конкретизирован «Опыт реализации прикладной модели социологического образования в российских университетах».

В 1960-1980-е годы в вузах продолжалось обучение теории марксизма-ленинизма. КПСС перед высшей школой были поставлены задачи марксистско-ленинского образования и коммунистического воспитания студенчества, в реализации которых активное участие принимали кафедры общественных наук.

Однако наряду с марксистско-ленинским образованием, в некоторых российских вузах появилось собственно социологическое образование в виде отдельных курсов и спецкурсов. Например, в МГУ им. М. В. Ломоносова, а также в Ленинградском, Казанском, Рижском, Тбилисском и Уральском государственных университетах отдельные социологические курсы читались студентам - философам, в Томском и Красноярском государственных университетах - юристам, в Новосибирском государственном университете - экономистам, в Иркутском государственном университете - историкам.

В научном сообществе, в рамках дискуссии о необходимости данного образования для студентов всех специальностей, обсуждались вопросы содержания социологических курсов. Наиболее сложной проблемой в плане конкретизации предмета социологии оставались рамки исторического материализма и научного коммунизма. Вместе с тем, появление и развитие отраслевых социологий (социологии молодежи, социологии образования, социологии труда, социологии семьи, социологии организаций и пр.) давало преподавателям реальную возможность говорить со студентами на социологическом языке.

В целом, по стране сложилась благоприятная обстановка для реализации прикладной модели социологического образования. В ряде вечерних университетов марксизма-ленинизма были созданы социологические факультеты (Москва, Харьков, Пермь, Свердловск, Уфа и др.). На этих факультетах советский партийный и хозяйственный актив постигал основы социологии для целей научного руководства общественными процессами. В Москве, Ленинграде, Свердловске, ряде других городов работали школы заводских социологов. Эти школы готовили социологов для решения вопросов улучшения социального планирования на предприятиях промышленности, строительства, транспорта. Вузовская социология, занимаясь прикладными исследованиями, выполняла значительный объем работ по конкретным заказам предприятий и других организаций.

В 1973 г. было принято решение Отдела науки и учебных заведений ЦК КПСС о введении, в порядке эксперимента, специализации по прикладной социологии на философском отделении МГУ и других университетов. На деле это произошло несколько позже. Так, например, в 1977 г. на философском факультете МГУ им. М. В. Ломоносова (отделение научного коммунизма) была введена учебная специальность «прикладная социология». Впервые встал вопрос о подготовке специалистов в этой области. На практике это привело к открытию кафедр конкретных социологических исследований в вузах, читающих студентам спецкурсы по общей и прикладной социологии.

Важнейшей вехой в становлении социологического образования стало вышедшее в июне 1988 г. постановление ЦК КПСС «О повышении роли марксистско-ленинской социологии в решении узловых проблем советского общества». Вслед за этим постановлением в августе 1988 г. приказом Госкомитета СССР по народному образованию «О формировании системы подготовки социологических кадров в стране» специальность «прикладная социология» была преобразована в специальность «социология». В 1989 г. были открыты социологические факультеты в МГУ им. М. В. Ломоносова и в ЛГУ. С открытием этих факультетов социологии в России началось становление полноценного социологического образования.

В диссертации подчеркивается, что 1960-1980 гг. произошла модернизация марксистской модели социологического образования. В стране началась массовая подготовка социологов по специальности «прикладная социология». Потребности развития социологии как самостоятельной науки создали условия для появления новых моделей социологического образования.

В разделе 8 «Социологическое образование в России в девяностые годы XX века» показан процесс поиска и разработки новых моделей в условиях перестройки, а также опыт их реализации в российских вузах.

В подразделе 8.1. «Социальная реальность в период радикальных экономических реформ» проанализирован процесс повторной институционализации социологического знания на фоне актуализации новых потребностей в развитии общества.

Внимание к социологии как науке возросло в результате потребности власти в достаточно точной информации о характере, содержании и возможных последствиях социальных процессов, происходящих в обществе. Однако российское общество нуждалось в обновленном социологическом знании: конструктивно-критическом, опережающем, освобожденном от мифотворчества. Важным становилось не только точное измерение социальных изменений, но и признание ценности сохранения человеческой жизни и целостности общества. С особой остротой встал вопрос об ответственности ученого-социолога за результаты собственных исследований. Выработка новой культуры социологического мышления исследователей начиналась с признания того, что плюрализм в социологическом знании возможен, неизбежен и даже желателен.

Произошедшие изменения подготовили почву для разработки новых моделей социологического образования.

В подразделе 8.2. выявлены открывшиеся возможности для «Поиска новых моделей социологического образования».

Согласно первому государственному образовательному стандарту, были разработаны две модели социологического образования. Первая - просветительская была разработана для студентов несоциологических специальностей. Программа по дисциплине подразделялась на две части: общую часть, предназначенную для всех высших учебных заведений, и специальную часть, учитывающую специфику данного типа (профиля) вуза. В первую часть вошли вопросы истории, теории, методологии социологии. Специальная часть была ориентирована на профиль вуза (технический, естественно-научный, гуманитарный, социально-экономический) и могла включать один из разделов отраслевой социологии, например, экономическую социологию, социологию города, социологию медицины и здоровья, социологию права и пр. В результате усвоения такого курса у студентов должно было сложиться социологическое видение окружающей действительности, возникнуть интерес к изучению социальных проблем.

Вторая - профессиональная модель предусматривала подготовку социологов для педагогической деятельности, работы в научно-исследовательских и государственных учреждениях. Программа подготовки социолога-профессионала включала шесть циклов дисциплин: общегуманитарные и социально-экономические; общие естественно-научные и математические; общепрофессиональные; специальные; дисциплины специализации; дополнительные дисциплины. По многообразию включенных дисциплин, программа обеспечивала не только прикладную, но и фундаментальную теоретическую подготовку социологов.

Государственный образовательный стандарт, задавая «определенную планку», давал возможность вузам, при желании, внести определенную корректировку в циклы дисциплин специализации, дополнительных дисциплин. Это послужило основой для самостоятельных поисков вузами оптимальной модели социологического образования.

Официальное признание самостоятельного статуса социологии, начало полноценного социологического образования привели к формированию в 1990-х годах беспрецедентного заказа на учебники и учебно-методические пособия по социологии. Были подготовлены как коллективные, так и авторские учебники по социологии. Часть учебников была похожа на западные аналоги (см. работы В. С. Комарова, С. С. Фролова, А. А. Радугина, К. А. Радугина). В это же время появились учебники, авторы которых учитывали особенности российских реалий и традиции отечественной социологии (Ж. Т. Тощенко), учебные пособия (Г. А. Голубева, А. В. Дмитриев, А. И. Кравченко и др.), практикумы (А. В. Миронов, Р. В. Руденко и др.), хрестоматии (О.Н. Козлова, Э. И. Комаров, В. В. Панферова), антологии (например, под редакцией Д. С. Клементьева и Л. Н. Панковой).

В помощь изучающим историю социологии в России были изданы: три выпуска текстов авторов - представителей русской социологической школы XIX - начала ХХ веков (под редакцией В. И. Добренькова), учебники по истории социологии в России (Е. И. Кукушкиной, В. П. Култыгина, И. А. Голосенко, В. В. Козловского).

В диссертации показано, что поиск и разработка новых моделей социологического образования явились результатом, с одной стороны, методической работы органов государственной системы образования, с другой стороны, творческой деятельности вузовских коллективов и отдельных социологов.

В подразделе 8.3. продемонстрированы «Основные направления и особенности преподавания социологии в российских вузах в 1990-е гг.»

В этот период просветительская модель социологического образования была опробована во многих учебных заведениях. Так, например, в РГГУ учебный курс «Социология» читался студентам 1 курса дневного отделения Историко-архивного института с 1993/94 учебного года. Программа курса включала три раздела: история социологических учений, теоретическая социология, прикладная социология. Был учтен профиль Историко-архивного института - в раскрытии социологических проблем исторического развития общества и личности. Обеспечивала чтение курса кафедра философии и социологии хозяйства.

Профессиональная модель социологического образования была апробирована на социологических факультетах российских университетов. Среди них ведущими стали социологический факультет МГУ им. М. В. Ломоносова и факультет социологии Санкт-Петербургского государственного университета.

В составе социологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова было открыто 12 кафедр. В структуру факультета входили две межкафедральные научные лаборатории - социальных проблем современного общества и социальных технологий. Такое мощное обеспечение учебного процесса кафедрами и лабораториями давало возможность по окончании социологического факультета присваивать студентам квалификацию «Социолог» с указанием конкретной специализации. Предусматривалась многоуровневая подготовка специалистов по социологии (специалист, бакалавр, магистр). Желающие могли продолжить обучение в аспирантуре и докторантуре. Профессиональная модель социологического образования, реализующаяся на социологическом факультете МГУ им. М. В. Ломоносова далеко ушла от прежних узких рамок прикладной социологии. Социологи выпускались «специалистами по обществу» широкого профиля.

В ходе экспертного опроса, проведенного автором в июне 1998 г. в Санкт-Петербурге, было выявлено две группы проблем реализации новых моделей социологического образования. Для просветительской модели - выявилось неоднозначное отношение к преподаванию социологии со стороны руководства технических вузов, а также преподавателей профильных дисциплин. Для профессиональной модели были отмечены: отсутствие ориентации в подготовке социологов на потребности российского рынка труда; плохое обеспечение факультетов компьютерной техникой; недостаток средств, необходимых для приобретения в достаточном количестве учебно-методической литературы; недостаточное число преподавателей, получивших профессиональное социологическое образование.

В дискуссии по проблемам социологического образования, развернутой на страницах журнала «Социологические исследования», в качестве проблем реализации модели профессионального образования были выявлены: сохранение преемственности с русской социологической школой; выработка самостоятельного подхода к оценке российской действительности, конструктивно-критическое отношение к западному опыту.

Раздел 9 «Социологическое образование в России в первое десятилетие XXI века» дает представление о новых моделях социологического образования под влиянием изменения российской реальности, а также анализирует опыт реализации данных моделей в российских вузах.

В подразделе 9.1. «Российская реальность начала XXI века» раскрыты противоречия развития социологического образования.

Начало первого десятилетия XXI века было ознаменовано противоречивыми тенденциями в отношении к социологическому образованию. С одной стороны, в российских вузах работали более 300 кафедр социологии, подготовка социологов велась на 150 социологических факультетах. С другой стороны, на основе введенного второго Государственного образовательного стандарта, социология была лишена статуса обязательной базовой дисциплины для студентов всех специальностей.

Растущее число специализаций в рамках специальности «социология» (например, «связь с общественностью», «социология маркетинга», «социальная антропология», «социальная работа»), привело к некоторому размыванию предметного поля социологии.

Переориентация социологического образования на потребности российского рынка труда породила проблему искусственной подстройки образовательных программ (особенно в негосударственных вузах) под интересы рынка, нередко за счет качества подготовки специалистов - социологов.

Присоединение России в 2003 г. к Болонской декларации поставило российские вузы в ситуацию приведения образовательных программ в соответствие с ее принципами. Это породило проблему неравномерного перехода различных специальностей на новые условия реализации образовательных программ. В отношении социологического образования требовалась буквально «перестройка на марше».

Данные тенденции актуализировали потребности модернизации моделей социологического образования.

В подразделе 9.2. «Модернизация социологического образования».

Относительно просветительской модели социологического образования, Государственный образовательный стандарт второго поколения предусматривал более сжатый (по сравнению с предыдущим стандартом) обязательный минимум содержания дисциплины «Социология». Реализация данного минимума предусматривалась в форме авторских лекционных курсов и разнообразных видов коллективных и индивидуальных практических занятий, заданий и семинаров по программам, разработанным в самом вузе и учитывающим региональную, национально-этническую, профессиональную специфику, а также научно-исследовательские предпочтения преподавателей, обеспечивающих квалифицированное освещение тематики дисциплины.

Под утвержденный минимум стали ориентироваться авторские программы. Так, существовали варианты полных программ, включающих теоретико-методологическую часть; исторический экскурс; методику и методологию социологических исследований; специальные (отраслевые) социологические теории. В то же время появились программы, авторы которых акцентировали внимание на отдельных темах, входящих в образовательный минимум. Например, программа С. С. Фролова, реализуемая в 2000 г. ГИУ, не предусматривала знакомство студентов с методами организации и проведения социологических исследований.

Новое переиздание получили авторские учебники по социологии, которые выдержали испытание временем (Волков Ю.Г., Мостовая И.В., Зборовский Г.Е., Кравченко А.И., Тощенко Ж.Т., Лавриненко В.Н., Осипов Г.В., Фролов С.С., Харчева В.Г. и др.).

Требования стандарта о содействии решению задач профессиональной деятельности выпускников, были учтены в новых учебниках по социологии, подготовленных с учетом профиля вузов. Например, учебник С. И. Григорьева и Ю. Е. Растова «Основы современной социологии» был подготовлен для студентов гуманитарных специальностей, а учебные пособия Ю. Г. Вишневского, Г. И. Козырева и др. - для студентов технических вузов.

Профессиональная модель социологического образования, согласно Государственному образовательному стандарту второго поколения, предусматривала два направления подготовки: специалист и бакалавр - магистр. Большинство российских вузов в 2000-е годы работали по первому направлению.

Для подготовки специалистов-социологов в вузах в 2000-х годах были разработаны новые учебные пособия. Например, в учебном пособии профессора О. Н. Козловой «Социология», органично сочетаются классический, неклассический и пост-неклассический подходы к изучению социальных явлений в начале XXI века. Учебник Е. И. Кукушкиной «История социологии» не содержащего внутреннего деления на западную и российскую социологию, а показывает процесс возникновения, становления и развития мировой социологии. Примером учебного пособия «нового типа» может быть «Тезаурус социологии» (под редакцией Ж. Т. Тощенко), в основу которого положена концепция «социологии жизни».

Проблемы модернизации социологического образования, начиная с 2000 г., обсуждались на всех российских социологических конгрессах.

В подразделе 9.3. представлен конкретный «Опыт реализации моделей в деятельности современной высшей школы».

Просветительская модель социологического образования реализована вузами в различных вариантах: в полном варианте, с акцентом на отдельные составные части образовательного минимума.

В первом случае (в МГУ, в СПбГУ, в РГГУ) внедрялась профессиональная модель социологического образования, опирающаяся на традиции и опыт подготовки специалистов. Так, в РГГУ подготовка социологов базируется на широком фундаменте всех социальных и гуманитарных наук, предполагает знакомство с основными положениями естественных наук, а также серьезную математическую подготовку. Усвоение комплекса профессиональных дисциплин начинается с изучения объекта и предмета социологии, ее задач и функций; далее идет понимание ее методологии и методов познания социальной реальности наряду с усвоением генезиса идей в истории социологии; затем следует конкретизация социологии, анализ социальных проблем основных сфер общественной жизни; наконец, анализ реальных, актуальных, острых, насущных конкретных проблем социальной жизни общества в рамках специальных социологических теорий. Студент оттачивает полученные теоретические знания и практические навыки студент в ходе социологической практики: сначала - ознакомительной, потом - профессиональной, а на последнем курсе - педагогической. Данная модель подготовки социолога-профессионала построена на соединении научного (теоретического) и прикладного характера социологического знания. В настоящее время решается проблема приспособления модели к новому направлению подготовки специалистов «бакалавр-магистр».

В ряде российских университетов (например, в РУДН) реализуется модель профессиональной подготовки бакалавров и магистров социологии. Ее особенностями являются: внедрение нелинейной структуры учебного плана и создание возможностей для самостоятельного построения студентами индивидуальных образовательных траекторий; существенное повышение уровня учебно-методической работы кафедры; более четкий и последовательный контроль знаний. Программой обучения предусмотрены два вида практики: производственная и педагогическая. Магистратура предусматривает подготовку по трем направлениям: «Социологическая теория: история и современность», «Социология управления», «Современные методы и технологии в изучении социальных проблем общества».