Становлення інноваційної освіти в Україні

Размещено на http://allbest.ru

Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна

Спеціальність 22.00.04 - Спеціальні та галузеві соціології

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата соціологічних наук

Становлення інноваційної освіти в Україні

Марущенко Олег Анатолійович

Харків - 2004

Дисертацією є рукопис

Робота виконана у Харківському національному університеті імені В.Н. Каразіна, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник: кандидат філософських наук, доцент

Шеремет Ірина Іванівна,

Харківський національний університет імені

В.Н. Каразіна, доцент кафедри соціології

Офіційні опоненти: доктор соціологічних наук, професор

Герасіна Людмила Миколаївна,

Національна юридична академія України імені Ярослава Мудрого, професор кафедри соціології і політології

кандидат соціологічних наук, доцент

Кузь Олег Миколайович,

Харківський державний економічний університет, завідувач кафедри філософії і політології

Провідна установа: Інститут соціології НАН України (м. Київ),

відділ соціології культури та масової комунікації

Захист відбудеться 29 вересня 2004 року о 13 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.051.15 в Харківському національному університеті імені В.Н. Каразіна за адресою: 61077, Харків, пл. Свободи, 4, ауд. 2-49.

З дисертацією можна ознайомитися в Центральній науковій бібліотеці Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна за адресою: м. Харків, пл. Свободи, 4.

Автореферат розісланий 27 серпня 2004 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради, доцентШеремет І.І.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Дисертаційне дослідження присвячене вивченню процесу оновлення шкільної освіти. Даний вибір не випадковий, бо саме шкільна освіта є центральною ланкою освітньої системи. Тут формуються основні життєві орієнтири людини, її мислення, особистісні переваги, погляди, переконання, позиції. Про важливість шкільної освіти говорить і той факт, що для багатьох людей процес навчання обмежується лише школою. Варто зазначити, що й основи успішності вищої освіти також закладаються в системі шкільної освіти.

Загальноосвітня школа часто потрапляла в дослідницький фокус різних суспільних наук - філософії, психології, соціології, педагогіки. Разом з тим, слід зазначити, що вітчизняна соціологія недостатньо повно і послідовно вивчає процеси і явища, що відбуваються в шкільній освіті. Об'єктом дослідження соціологів частіше виступає вища освіта, що пояснюється не тільки значущістю цієї освітньої ланки, але, можливо, і близькістю самих учених-соціологів до об'єкта власних досліджень. На наш погляд, шкільна освіта сьогодні заслуговує ретельного соціологічного вивчення, бо переживає період розбудови, що пов`язаний зі зміною парадигми освіти. Основні стратегічні напрямки оновлення шкільної освіти, що були послідовно сформульовані в програмних документах розвитку освіти України (Державній національній програмі “Освіта: Україна XXІ-го століття”, “Національній доктрині розвитку освіти”), знаходять своє практичне втілення в сучасній школі. У зв'язку з цим дуже важливим є вивчення особливостей та характеру змін, що відбуваються, їхньої ефективності.

Ступінь наукового опрацювання проблеми. Початок оформлення соціології освіти в самостійну дисципліну пов'язують з іменами таких відомих учених, як М. Вебер, Дж. Дьюі, Е. Дюркгейм, О. Конт, К. Маннгейм, П. Сорокін, Л. Уорд. Значний внесок у розвиток сучасної західної соціології освіти внесли Р. Будон, П. Бурдьє, У. Гордон, К. Дженкс, Дж. Коулман, Ф. Кумбс, Т. Парсонс, Б. Саймон, Н. Смелзер, А. Турен та інші.

На території колишнього СРСР, як і у всьому світі, соціологія освіти почала активно розвиватися в 60-х роках XX-го століття. Перший етап її становлення характеризується бурхливим розвитком емпіричних досліджень; при цьому одночасно використовувалися теоретичні розробки суміжних областей (насамперед таких, як соціологія молоді, соціологія особистості, соціологія сім`ї), залучалися накопичені знання в галузі філософії, психології, педагогіки (роботи Ш. Амонашвілі, Л. Виготського, В. Давидова, О. Дусавицького, Л. Занкова, В. Кудрявцева, Д. Леонтьєва, В. Сухомлинського та інших). Розвиток соціології освіти як окремої галузі соціологічного знання тісно пов'язаний з іменами таких учених-дослідників, як І. Бестужев-Лада, Л. Борисова, О. Гендін, Ф. Зіятдінова, Л. Коган, Д. Константиновський, С. Макєєв, В. Нечаєв, Л. Рубіна, М. Руткевич, М. Тітма, В. Турченко, Ф. Філіппов, Г. Чередниченко, В. Черноволенко, В. Шубкін, В. Шукшунов та інших. Становлення української соціології освіти пов'язано, насамперед, із соціологічними школами О. Якуби та В. Астахової. Значний внесок у розвиток української соціології освіти зробили також В. Арбеніна, В. Бакіров, Л. Герасіна, В. Городяненко, М. Лукашевич, О. Навроцький, В. Правоторов, О. Сидоренко, Л. Сокурянська, В. Солодков, Ю. Чернецький, Н. Черниш, І. Шеремет та ряд інших.

Соціологи, досліджуючи шкільну освіту, найчастіше вивчали життєві траєкторії, життєві плани випускників, особливості їхнього професійного вибору. Перші масштабні дослідження були здійснені в Новосибірську під керівництвом В. Шубкіна: тут реалізовувалися дослідницькі проекти щодо вивчення проблем випускників середніх шкіл; акцент було зроблено на виявленні життєвих траєкторій, особливостей професійного вибору, престижу професій. Життєві плани випускників, їхні сподівання (перш за все, соціальні та професійні), реалізація таких планів і сподівань докладно вивчалися в дослідницьких проектах “17-17” і “17-25”. У середині 1980-х років під керівництвом В. Шубкіна і Г. Чередниченко проводилися порівняльні дослідження життєвих планів і професійного вибору молоді середини 1960-х - середини 1980-х років. Роль освіти в соціальному самовизначенні молоді, ціннісні орієнтації при здійсненні професійного вибору активно вивчав авторський колектив під керівництвом М. Тітми. Життєві траєкторії учнів шкіл вивчали на Уралі Ф. Філіппов, Л. Коган; так, наприклад, у Нижньому Тагілі досліджувалася зміна (на шляху до випускного класу) соціального складу школярів і учнів профтехучилищ. Аналогічне дослідження в декількох регіонах країни проводив (під керівництвом М. Руткевича і Ф. Філіппова) Інститут соціологічних досліджень АН СРСР.

У 1980-х роках однією з найбільш актуальних дослідницьких задач було вивчення особливостей взаємозв'язку шкільної та вузівської освіти. Цією проблемою займалися, зокрема, М. Руткевич, Л. Рубіна. Різноманітні проблеми шкільної освіти, основні напрямки її реформування вивчалися лабораторією педагогічної соціології Тимчасового науково-дослідного колективу “Школа”, створеного в 1987 році при Академії педагогічних наук СРСР.

Дослідження учителів як соціально-професійної групи здійснювали Л. Борисова, В. Турченко, О. Єршов. Соціально-психологічні дослідження учнівсько-педагогічних колективів проводив О. Донцов. Проблеми фізичного здоров'я школярів знаходились у фокусі уваги цілого колективу дослідників під керівництвом О. Гендіна. Велику увагу вивченню сучасної субкультури учнівської молоді, впливу соціальних зв'язків молоді на результати виховання, формування громадської культури молоді, соціокультурних функцій, можливостей методів навчання приділяв колектив лабораторії педагогічної соціології Інституту педагогіки, створеної в Україні в 1992 році (пізніше вона ввійшла до складу Інституту проблем виховання АПН України).

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації відповідає науково-дослідному напрямку "Освіта в суспільстві, що трансформується," кафедри соціології соціологічного факультету Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна і розробляється в її межах.

Мета дисертаційного дослідження полягала у характеристиці особливостей інноваційних процесів, що відбуваються в сучасній українській шкільній освіті.

Завдання дослідження. У дисертації були поставлені такі методологічні та прикладні завдання:

здійснити теоретичну інтерпретацію понять “інновація”, “інноваційна освіта”;

представити сучасну шкільну освіту як простір соціальних позицій (за допомогою конструктивістсько-структуралістського підходу П. Бурдьє) і дати його характеристику;

виявити інноваційний контекст змін, що відбулися в сучасній вітчизняній шкільній освіті, як зміст і перспективу її подальшого удосконалення;

дати характеристику сучасному стану, соціальним тенденціям і напрямкам оновлення шкільної освіти в Україні.

Об'єкт дослідження - українська шкільна освіта в аспекті динаміки соціальних інновацій. інноваційний шкільний освіта

Предмет дослідження - інноваційні процеси в сучасній українській шкільній освіті.

Методологія дослідження. Робота спирається на досягнення філософії освіти, соціології освіти та соціології виховання.

Як теоретичний підхід до аналізу шкільної освіти використовується конструктивістський структуралізм П. Бурдьє.

Емпірична база дослідження. У роботі використані дані двох соціологічних досліджень, що були проведені за участю автора. Перше з них - “Школа сьогодні” - здійснено в 1998 році під керівництвом кандидата філософських наук, доцента І. Шеремет. Вибіркову сукупність склали учні випускних класів (n=598) та учителі (n=141) шкіл м. Харків. Друге дослідження - “Шкільна освіта на початку ХХІ-го століття (на прикладі Луганської області)” - було здійснено під керівництвом доктора соціологічних наук, професора О. Куценко консалтинговим агентством “Віват” та соціологічною лабораторією Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна в 2003 році. Вибіркову сукупність склали учні випускних класів (n=1174) та учителі (n=744) шкіл Луганської області.

Як інформаційна база в дисертаційній роботі також використовується вторинний наліз матеріалів соціологічних досліджень, проведених різними дослідницькими центрами в Україні, Росії та інших країнах, аналіз нормативних документів, що визначають розвиток шкільної освіти України, а також статистичні дані, що характеризують різні аспекти розвитку української та світової освіти.

Наукова новизна дисертаційного дослідження полягає у вирішенні важливого наукового завдання соціології освіти щодо характеристики процесу становлення вітчизняної інноваційної освіти шляхом вивчення специфіки поля шкільної освіти в Україні, а саме:

- на основі аналізу і систематизації різних інтенцій категорії “інновація” запропонована авторська інтерпретація поняття “інноваційна освіта”, сутність якої розкривається через характеристику змін її підвалин, як масштабних та дифузних;

- отримало подальший розвиток соціологічне уявлення про освіту як особливе “поле” (з позицій конструктивістсько-структуралістського підходу П. Бурдьє);

- уперше здійснений комплексний соціологічний аналіз поля шкільної освіти в незалежній Україні, розкриті й обґрунтовані основні напрямки інноваційної діяльності - демократизація, гуманізація, раціональна організація, - в рамках яких охарактеризовані найбільш значущі інновації;

- отримало подальший розвиток дослідження процесу демократизації шкільної освіти шляхом характеристики процесу її децентралізації та перспектив залучення громадськості до управління освітою, охарактеризовано проблему взаємозв`язку доступу до освіти та процесу диференціації шкіл;

- отримало подальший розвиток дослідження та характеристика процесу гуманізації шкільної освіти в контексті аналізу міжособистісно-педагогічного співробітництва учителя та учня;

- уперше в рамках соціології освіти здійснено (на основі методології П. Бурдьє) сутнісне трактування габітусу шкільного вчителя та виділені специфічні протиріччя його соціально-професійних практик.

Теоретичне значення результатів дисертаційної роботи полягає у внеску в розвиток соціологічної теорії освіти шляхом розробки конструктивістсько-структуралістського підходу до аналізу освіти, в дослідженні змісту й уточненні ряду наукових понять, насамперед таких, як “інновація” та “інноваційна освіта”. Запропоновані в роботі положення і методологія можуть стати базою для подальших досліджень у галузі соціології освіти, а також таких дисциплін, як соціологія виховання, педагогічна соціологія, соціологія молоді, філософія освіти, психологія освіти, педагогіка. Матеріали дисертації можуть бути використані при викладенні навчальних курсів “Соціологія освіти”, “Загальна соціологія”, “Соціологія молоді” та деяких інших, а також для створення навчальних посібників до згаданих курсів.

Практичне значення результатів дисертаційної роботи полягає у виявленні закономірностей різноманітних процесів і явищ, які відбуваються в сучасній шкільній освіті, що допоможе вдосконалити хід інноваційних процесів у сфері шкільної освіти, більш ефективно реалізувати освітню політику в даній галузі. Основні положення і висновки дослідження можуть бути використані в практиці державних установ, організацій “третього сектора”, а також можуть застосовуватися в діяльності конкретних навчальних закладів.

Апробація результатів дисертаційного дослідження. Основні висновки і положення даного дисертаційного дослідження були викладені у виступах і доповідях на Міжнародних науково-практичних конференціях “Харківські соціологічні читання” (Харків, 2000, 2001, 2002, 2003 рр.), Міжнародній науково-практичній конференції “Освіта та доля нації” (Харків, 2001 р.), Міжнародній науково-практичній конференції “Філософія виживання: молодь і сучасний світ” (Харків, 2003 р.).

Дисертація обговорювалася на засіданнях науково-методологічного семінару кафедри соціології соціологічного факультету Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна.

Публікації. Основні положення і висновки, що сформульовані в дисертації, містяться в 7 наукових публікаціях, 5 з яких - у виданнях, що входять до переліку фахових видань з соціологічних наук, затвердженого ВАК України.

Структура й обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, висновків до роботи в цілому, списку використаних джерел (169 найменувань). Робота містить у собі 10 таблиць і 3 малюнки. Повний обсяг дисертації складає 185 сторінок (основна частина - 169 сторінок, список використаних джерел - 16 сторінок).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі міститься виклад актуальності теми дисертаційного дослідження, показано зв`язок роботи з науковими темами, програмами, планами кафедри, сформульовано мету та основні завдання дослідження, його об`єкт та предмет, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення дослідження, апробацію та публікації результатів дослідження.

У першому розділі - “Теоретико-методологічні основи вивчення інноваційної освіти” - у відповідності із загальним планом роботи, здійснений теоретичний аналіз підходів до розуміння інновацій як таких, запропоновано авторську інтерпретацію поняття “інноваційна освіта”, виявлені основні напрямки інноваційної діяльності в сучасній шкільній освіті, що розглядається як специфічний простір соціальних позицій - поле (на основі конструктивістсько-структуралістського підходу П. Бурдьє).

У першому розділі виділені дві точки зору щодо інновацій як таких. Прибічники першого підходу ототожнюють поняття “інновація”, “новинка”, “новизна” тощо. Наявність певної новизни є достатнім аби ті чи інші процеси, діяльність вважати інноваційними. Даний підхід у дисертаційній роботі названий описовим, адже, на наш погляд, він не відображає предметного, функціонального змісту інновацій, не бере до уваги наслідків їх упровадження, оперуючи такою логікою: усе, що нове, те інноваційне. Згідно з ним, освітні інновації - це всі новинки, що з`являються в сфері освіти.

У даній роботі інновації пов'язуються насамперед з конкретними соціальними змінами, до яких вони приводять. Інновація - це, у першу чергу, не те, що є новим, а те, що змінює середовище її впровадження. Таким чином, новизна є лише фактором інноваційності. Найбільше значення має не стільки сама інновація, її природа, скільки результативність її впровадження в конкретне соціальне середовище, її необхідність для розвитку та вдосконалення даного середовища. Цей підхід до розуміння інновацій названий у першому розділі роботи змістовним і прийнятий автором як основа для аналізу інновацій в освіті, що, в свою чергу, розуміються як цілеспрямовані зміни щодо вдосконалення освіти. Таким чином, інноваційну діяльність слід розуміти як діяльність щодо цілеспрямованого вдосконалення навколишнього середовища, а інноваційні процеси - як процеси, що пов`язані зі створенням, освоєнням та розповсюдженням інновацій, як поєднання різноманітних умов (організаційних, управлінських, економічних, соціокультурних тощо) впровадження інновацій.

У дисертаційній роботі також представлена авторська інтерпретація поняття “інноваційна освіта”, що використовується автором для відображення масштабності, значущості змін, що відбуваються в сучасній шкільній освіті України. Інноваційною ми вважаємо освіту, зміни в якій торкаються її підвалин (мети і загальної спрямованості розвитку, змісту, структури і способів управління освітою тощо), а впроваджувані інновації носять дифузний (тобто впроваджуються повсюдно), масштабний характер.

Аналізуючи теоретичні засади, з позицій яких у вітчизняній соціологічній традиції вивчалася школа, автор дійшов висновку про наявність двох основних напрямків теоретичного аналізу. До 90-х років XX-го століття найбільш розповсюдженим був так званий екстраспективний (зовнішньоінституційний) підхід до вивчення освіти: в центрі уваги дослідників знаходилися “зовнішні” зв'язки і відносини. У рамках такого підходу вивчалася взаємодія освіти (у тому числі шкільної) з іншими соціальними інститутами, вплив освіти на розвиток соціальних відносин. Разом з тим, в науковій соціологічній літературі не приділялося достатньо уваги вивченню особливостей розвитку самої освіти як певної сфери життя, культури. У 90-х роках XX-го століття одержав розвиток інтроспективний (внутрішньоінституційний) підхід, суть якого полягала саме у вивченні соціальних процесів усередині системи освіти, окремих її інституцій. З утвердженням у науковому середовищі інтроспективного підходу предмет соціології освіти розширився. Стосовно вивчення загальноосвітньої школи цей підхід використовувався насамперед для дослідження роботи педагогічних і учнівських колективів, соціально-психологічного клімату в школі, особливостей функціонування структури закладів шкільної освіти.

У теоретико-методологічних межах даних підходів відбулося відокремлення інституційного, системного і діяльнісного підходів. У рамках інституційного підходу шкільна освіта розглядалася як елемент у системі соціальних відносин; такий підхід передбачає вивчення зв'язків загальноосвітньої школи з іншими соціальними інститутами, іншими системами і підсистемами. З позицій системного підходу школа вивчалася як “замкнуте середовище”, як автономна структурно-цілісна єдність. Тут акцентувалася увага на особливостях структури середньої ланки освіти, а в процесі аналізу не бралися до уваги конкретні діючі суб'єкти. Для діяльностного підходу характерне представлення шкільної освіти як значимого елементу життя людей, що тісно пов'язаний з іншими елементами повсякденної діяльності.

Слід, однак, зазначити, що використання цих підходів найчастіше зводилося лише до структурно-функціонального аналізу. Теоретико-методологічна база структурного функціоналізму дає можливість ефективно досліджувати різні структури, що виникають у сфері освіти, а також функції / вплив таких структур і соціальних процесів. Однак за концептами структурного функціоналізму нівелюється специфіка освіти. Для більш коректного відображення освіти як соціального інституту В. Нечаєв в 1999 році запропонував використовувати інший підхід - соціокомунікативний. Даний підхід, що базується, зокрема, на досягненнях символічного інтеракціонізму, соціолінгвістики, семантики, семіотики, розкриває, на думку В. Нечаєва, глибокі культурно-генетичні зв'язки освіти, конструкти розуміння механізмів становлення і функціонування освіти як соціального інституту. Освіта, з позицій соціокомунікативного підходу, є складним культурно-історичним процесом, у ході якого мозаїчно, нашаруваннями здійснюється еволюція культурних форм спадкоємного досвіду, а перехід від одного етапу інституційного розвитку до іншого відбувається за допомогою нових засобів комунікації та інформаційної взаємодії. В роботі показано, що вже сама поява соціокомунікативного підходу є спробою відійти від традиційного для вітчизняної соціології структурно-функціонального аналізу освіти, перебороти деяку традиційну антиісторичність структурно-функціональної парадигми, розширити можливості для здійснення порівняльного аналізу, залучити до вивчення освіти деякі досягнення суб'єктивізму.

У першому розділі також зазначається, що для розширення можливостей традиційного структурно-функціонального аналізу освіти перспективним виглядає залучення деяких міждисциплінарних підходів (зокрема, неоінституціоналізму, синергетики). Разом з тим, найбільш перспективним теоретичним підґрунтям для вивчення освіти представляються теорії, що переборюють обмеженість об`єктивізму (що проявляється в односпрямованому дослідженні впливу структур на індивідів, конкретні дії яких інтерпретуються за допомогою структурного контексту, в рамках якого вони відбуваються, а також в ігноруванні активності та ролі індивідів у процесі перетворення соціальної реальності) та суб`єктивізму (досліджуючи життєдіяльність структури шляхом вивчення особливостей людської дії, цей підхід принижує значущість об'єктивного структурування поведінки людей), розглядають діалектичний взаємозв'язок дії та структури, визнають їх дуальність (взаємодоповнення), переборюють суперечливість і неминучу односпрямованість об'єктивізму та суб'єктивізму. Серед найбільш значущих спроб здійснити діяльнісно-структурний синтез необхідно виділити теорію подвійного морфогенезису М. Арчер, теорію структурації Е. Гіденса, теорію самореферентних систем Н. Лумана, теорію соціальних акторів А. Турена. Однією з таких теорій є конструктивістський структуралізм П. Бурдьє, що використано в дисертаційній роботі як теоретичну базу для аналізу явищ і процесів, що відбуваються в шкільнії освіті. Це дозволило не тільки розширити предметні рамки дослідження, але й більш комплексно, глибоко, усебічно проаналізувати стан шкільної освіти, представивши її як поле, де діючі агенти під структурним впливом реалізують різноманітні стратегії, змінюючи при цьому саме поле шкільної освіти.

У роботі підкреслюється, що основними агентами поля шкільної освіти є учні, батьки (та особи, що їх замінюють), педагогічні працівники, адміністративний персонал навчальних закладів, шкільні психологи, представники органів державного управління освітою. У полі шкільної освіти боротьба точиться навколо формування змісту самої освіти, що є предметом зіткнень різноманітних ідеологій. Боротьба тут також пов`язана з дією механізму трансляції / отримання культурних та символічних капіталів. З одного боку, це боротьба між інституціалізованими формальними трансляторами капіталів - навчальними закладами (неформальні транслятори капіталів - релігіозні школи, репетитори, “домашні академії” тощо - мають значно менший вплив на процес руху капіталів). Прагнучи виграти боротьбу за “клієнтуру”, навчальні заклади намагаються оптимізувати перелік наданих освітніх послуг, внаслідок чого в сучасному полі освіти сформувалася досить розгалужена мережа навчальних закладів, кожний з яких, виходячи з привласненого статусу, “веде свою гру” на ринках руху капіталів. З іншого боку, в полі освіти відбувається боротьба між агентами, що прагнуть заволодіти культурним і символічним капіталами (з метою оптимізації свого власного статусу в соціальному просторі), які “поставляються на ринок”. Такі агенти, виходячи з розумінь можливого прибутку, обирають капіталотранслятора (навчальний заклад), де опановують необхідні компетенції та здобувають символічний капітал.

У полі шкільної освіти діють також інші механізми, а саме: механізм “сортування” (який здійснює відокремлення “освічених” та “неосвічених” завдяки наявності “ідеальної моделі” випускника школи, що легітимізована та відповідним чином стандартизована), механізм конвертації культурних капіталів в символічні (завдяки ньому стає можливим порівняння ступіня “освіченості” не тільки в полі освіти, а й за його межами) та механізм формалізації, що зрівнює (який дозволяє утворити єдиний ринок руху капіталів, адже надає однакову ціну власникам однакових символічних капіталів).

У першому розділі показано, що у 60-х роках XX-го століття в полі освіти були ініційовані корінні зміни, пов'язані з радикальними перетвореннями. Їхнє здійснення було викликано реакцією “зовнішніх” стосовно поля освіти агентів (насамперед, таких агентів поля політики і науки, як наукові дослідницькі колективи і громадські організації) на кризу, що розгорталася в освіті та полягала у відставанні темпів розвитку освіти від темпів соціального розвитку. Вітчизняна шкільна освіта у минулому столітті знаходилася у стадії становлення. Разом з тим, вона вирішувала низку соціальних проблем, що дозволяє говорити про її високу ефективність на ранніх етапах розвитку. У першому розділі дисертаційного дослідження охарактеризовані інноваційні зрушення, що відбулися у вітчизняній шкільній освіті протягом радянського періоду її історії: законодавчі, управлінські, організаційні, інновації щодо змісту освіти тощо. Зокрема, в результаті реалізації послідовної державної стратегії була успішно вирішена проблема ліквідації неграмотності населення, забезпечення вільного доступу до здобуття загальної середньої освіти. Постійно удосконалювалася мережа навчальних закладів, розвивалася профільна освіта в старшій школі. Проте в останні десятиріччя вітчизняна шкільна освіта переживала кризу, що полягала у невідповідності темпів та напрямків її розвитку соціальним запитам до освіти. У 90-х роках XX-го століття українська школа вступила у період корінних змін, що мають масштабний, дифузний характер. Тому сучасна українська шкільна освіта в дисертаційному дослідженні інтерпретується як інноваційна. Основними напрямками змін, що відбуваються, стали демократизація освіти, її гуманізація, а також раціональний підхід до організації освіти. Ці напрямки - лише вектори змін, у рамках яких розробляється і впроваджується безліч різноманітних інновацій. Демократичні інновації - це, перш за все, забезпечення рівних можливостей в здобутті якісної освіти, ліквідація монополії держави в полі освіти, децентралізація освіти, залучення громадськості до процесу управління шкільною освітою, становлення самоврядування, розвиток мережі навчальних закладів тощо. Гуманістичні інновації пов`язані з утвердженням в практиці школи особистісно-центрованого підходу, зі створенням всіх умов для розкриття особистості учня, з реалізацією полікультурного підходу до формування змісту освіти, з її гуманітаризацією. Нарешті, сутність раціональної організації освіти полягає у найбільш оптимальному розподілі зусиль при розбудові шкільної освіти, в чіткій координації дій заради досягнення результату, реалізації нової освітньої моделі. Серед найбільш значущих інновацій тут слід відзначити створення систем безперервної та випереджальної освіти, її фундаменталізацію, забезпечення якості освіти шляхом розробки єдиних стандартів та системи моніторингу якості освіти. Необхідно зазначити, що розмежування інновацій в шкільній освіті по напрямках носить у роботі методологічний та інструментальний характер. У реальній практиці усі напрямки тісно взаємопов`язані, будь-яка зміна носить комплексний характер.

У другому розділі - “Поле шкільної освіти України: інноваційні процеси та їх характеристика” - представлена характеристика вищевказаних напрямків інноваційних змін. Усередині кожного напрямку були описані інновації, що, на наш погляд, визначають основні тенденції розвитку шкільної освіти України, а також найбільш повно характеризують її стан.

На підставі аналізу процесів демократизації шкільної освіти, охарактеризовані позитивні зрушення, що відбулися в новітній період її розвитку. Так одержала подальший розвиток мережа навчальних закладів, зокрема, у полі шкільної освіти з'явилися навчальні заклади інноваційного типу - гімназії, ліцеї, колегіуми, які значно розширили освітні траєкторії агентів поля освіти. Період активного розвитку, інституціалізації переживає недержавна освіта, що сьогодні є не тільки альтернативою державній, але й перспективним “гравцем” в полі освіти. Характеризуючи недержавні навчальні заклади, слід зазначити, що вони орієнтовані, перш за все, на інтереси домінуючих у соціальному просторі груп (державні школи, як правило, виконують виключно державне замовлення), несуть пряму відповідальність за результати своєї діяльності (пряму відповідальність за результати діяльності державних шкіл бере на себе держава), однак вони практично не обмежені й у символічному використанні власних досягнень. Недержавні школи більш зацікавлені у формуванні “власного обличчя”, “загальної концепції закладу”, нерідко акцентують увагу на побудові міжособистісних взаємин усередині школи - все це є необхідним для більш ефективного позіціонування в полі освіти. Разом з тим, недержавні навчальні заклади, як правило, обмежені у бюджетному фінансуванні та змушені самостійно залучати економічні капітали. Крім того, у відношенні недержавної освіти в цілому в суспільстві ще домінують “практики недовіри”, що ускладнює їх діяльність.

Позитивним зрушенням став розвиток децентралізованого підходу до управління освітою, що проявилося не тільки в закріпленні на законодавчому рівні перерозподілу повноважень між центральними і місцевими органами виконавчої влади, органами місцевого самоврядування, а й в отриманні самими навчальними закладами більших прав і свобод щодо реалізації власної діяльності. Крім того, модель управління навчальними закладами, яка сьогодні знаходиться на стадії законодавчого проектування, теж відображає прагнення до демократизації шкільної освіти в Україні, адже передбачає розвиток учнівського самоврядування, більш широке залучення громадськості до управління школою шляхом легітимізації в практиці навчального закладу таких структур, як піклувальна рада, батьківська рада, батьківський комітет, закріплює функції учнівських та батьківських зборів, значну роль Ради школи.

Поряд з цим, варто відзначити той факт, що загальна демократизація українського суспільства, зміна стратегії держави відносно закладів освіти, зміни у законодавстві стосовно шкільної освіти зумовили появу інноваційних стратегій навчальних закладів. У роботі охарактеризовано чотири провідні стратегії: намагання встановити контроль за припливом учнів до школи; прагнення залучити кращі педагогічні кадри; намагання акумулювати додаткові економічні ресурси; прагнення перемогти у боротьбі за формування змісту культурних капіталів, які транслюються навчальним закладом. Реалізація однієї з вищезгаданих стратегій полегшує скорішу реалізацію іншої. Так найбільш кваліфіковані учителі “приваблюють” до школи, де вони працюють, “сильних”, підготовлених учнів, і, навпаки, - “сильні” учні “приваблюють” “сильних” учителів. Школа, що спрямовує свої зусилля на отримання однієї частини цієї діади, має всі підстави для формування “повного комплекту”. Дієвість такого механізму соціальної диференціації базується на свободі вибору учнем навчального закладу, відносній автономії школи в економічній, адміністративній, культурній і педагогічній діяльності. Крім того, значним фактором “притягування” “сильних” учителів і “сильних” учнів є економічний капітал, вкладений у розвиток навчального закладу, у тому числі, в забезпечення гідних умов роботи (педагогічного персоналу) і навчання (колективу учнів). Нарешті, акумульовані школою капітали сприяють перемозі в боротьбі за трансляцію необхідного змісту освіти, що, у свою чергу, стає додатковим “магнітом”, що притягує культурні, економічні і символічні ресурси.

Виходячи з положення, яке займає навчальний заклад в полі шкільної освіти, в роботі виділені чотири різновиди навчальних закладів, що складають у даний момент формальний інституційний компонент на ринку освітніх послуг:

Школи інноваційного типу (гімназії, ліцеї, колегіуми). Найбільшого поширення набули гімназії і ліцеї, які в даний момент складають свого роду плацдарм елітної освіти. Крім необхідності виконання умов стандартів освіти, інноваційні навчальні заклади можуть вирішувати й інші завдання, а саме: пошук і легітимний відбір талантів, надання можливості реалізації індивідуальних потреб, оновлення змісту освіти, розробка та апробація освітніх інновацій тощо. Акцент у цих закладах зроблений на специфіці варіативної складової змісту освіти. Ці навчальні заклади мають можливість займати домінуючі позиції в полі шкільної освіти, постійно збільшуючи свій капітал та легітимізуючи неофіційну номінацію елітного навчального закладу.

Школи при вищих навчальних закладах. Це нова інституційна форма (одним з перших таких закладів став ліцей при Харківському національному університеті імені В.Н. Каразіна). У школах такого типу, як правило, працюють педагоги, що представляють даний вищий навчальний заклад, методика і варіативна складового навчального плану розробляється з урахуванням специфіки конкретного закладу вищої освіти, а самі учні орієнтовані на продовження освіти у цьому вищому навчальному закладі. Перехід від однієї освітньої ланки до іншої є для учнів менш важким, адже і у середньому, і у вищому навчальному закладі, як правило, реалізується загальна стратегія побудови навчально-виховного процесу, єдина концепція, використовуються схожі освітні технології. Наявність тісної взаємодії з вищим навчальним закладом (що є безумовним символічним капіталом на ринку освітніх послуг) - унікальна специфіка таких елітних шкіл.

Сьогодні також отримали свій розвиток школи, що надають деякі додаткові освітні послуги. Такі навчальні заклади займають серединні позиції в загальній ієрархії. Вони виграють в конкуренції зі “звичайними” школами, однак значно поступаються елітним навчальним закладам. Даний різновид шкіл - фаворит у районах проживання середньо - і низькостатусних соціальних груп.

Четвертий різновид - масові загальноосвітні школи. Мета цих закладів освіти - забезпечити виконання державних стандартів. У конкурентній боротьбі вони частіше програють. Головна їхня перевага у залученні учнівських (найчастіше, і педагогічних) кадрів - територіальна близькість до місця проживання потенційних “клієнтів”.

У роботі зазначається, що у сучасному полі шкільної освіти України існує тенденція до поляризації навчальних закладів. На наш погляд, на даний момент реально існують два полюси. У школах одного з них концентруються учні та учителі з високим рівнем культурного капіталу, а самі школи мають достатній рівень економічного капіталу, аби “утримувати” у своїх стінах капітал культурний і збільшувати його. Це елітні навчальні заклади. Вони поповнюють поле освіти новими освітніми траєкторіями, часто реалізують інновації, пов'язані з варіативної складової змісту освіти, акумулюють різноманітні капітали, унаслідок чого являються своєрідним “епіцентром розвитку” шкільної освіти. Інший полюс акумулює школи, які не володіють високим рівнем економічного, а отже, і культурного капіталу, а також не мають можливостей для мобілізації необхідних ресурсів. І хоча значна частина шкіл займає проміжні позиції в цій ієрархії, всі вони тяжіють до того чи іншого полюсу. Надалі, на наш погляд, тенденція до поляризації збережеться.

Нерівність розподілу капіталів серед навчальних закладів обумовлює формування певного габітусу учнів та відповідних йому стратегій по вибору освітніх траєкторій. Учні найбільш капіталомістких закладів освіти тяжіють до вибору престижних траєкторій, тоді як інші змушені обирати менш оптимальні варіанти. Внаслідок цього відбувається процес відтворення існуючої нерівності шкіл: навчальні заклади, чиї випускники надходять в елітні вузи і мають змогу займати престижні робочі місця, дістають символічний прибуток, що дистанцює їх від менш капіталомістких закладів освіти, закріплюючи при цьому відповідні статусу школи суб`єктивні структури учнів та педагогів.

Результатом реалізації навчальними закладами інноваційних стратегій по легітимному відбору учнів стало загострення проблеми доступу агентів до якісної освіти. Вихідці з високостатусних груп суспільства мають переваги в загальних культурних компетенціях ще “на вході” до школи (в умовах мінімального впливу дошкільної освіти на процес руху капіталів, ці компетенції залежать виключно від соціального статусу сім`ї), зберігають (чи збільшують) їх у процесі здобуття загальної середньої освіти (адже, з одного боку, школа не має можливості впливати на стартову нерівність культурних капіталів, а з іншого боку - прагне контролювати приплив учнів, “сортувати” школярів за обсягом та змістом здобутих ними культурних капіталів для отримання власного символічного прибутку) і, як наслідок, одержують більш широкий доступ до вищої освіти, ніж представники середньо - і низькостатусних груп. У підсумку, найбільш імовірною є ситуація, коли кращу освіту одержать діти з високостатусних сімей, завдяки чому вони надалі отримають відповідний своїй освіті високий соціальний статус, відтворюючи, таким чином, існуючий соціальний порядок. Школа стає інструментом прискорення і зміцнення класового розшарування, “транслюючи” соціальні розходження на наступні покоління (при цьому додаючи таким розходженням спадкоємний характер). Елітна шкільна освіта (тобто, краща, відбірна) поступово перетворюється на елітарну (працюючу для еліти). Таким чином, у полі шкільної освіти, окрім демократичних інновацій, відбуваються і процеси елітаризації освіти, завдяки чому не знаходить свого втілення державна стратегія по забезпеченню всіх бажаючих якісною загальною середньою освітою. В роботі підкреслюється, що ефективною в цьому напрямку має стати державна політика щодо всебічної підтримки та стимулювання творчого розвитку обдарованих дітей, надання усім бажаючим кредиту для здобуття якісної загальної середньої освіти.

На підставі характеристики гуманістичних перетвореннь в полі шкільної освіти, автор дійшов висновку, що реалізації партнерських практик учня і педагога (у всій площині взаємодій між ними - педагогічних та міжособистісних) заважають закріплені в полі освіти соціальні відносини, що формують габітуси цих агентів. Концепція габітусу в даній роботі використовується, зокрема, для відображення обумовленості теперішніх практик агентів “попередніми” соціальними умовами, в яких був сформований відповідний габітус, що формує ці практики. Аналіз даних, отриманих у ході соціологічних досліджень, підтвердив гіпотезу про переважне домінування в практиках учителів і учнів стратегій протидії один одному. У роботі характеризуються підґрунтя для появи та реалізації цих стратегій. По-перше, в полі шкільної освіти укоренилася соціально-психологічна відчуженість вчителя та учня один від одного. У щоденних практиках має місце “символічна поступка”: різниця в соціальних статусах двох агентів поля шкільної освіти педагогом не підкреслюється, не акцентується. Однак така дистанція не перестає існувати і не скорочується. Разом з тим, не створюються стратегії подолання такої відчуженості, яка перешкоджає здійсненню “партнерських практик”, тому що габітус учителя і габітус учня створюють практики, що відбивають реально існуючу, а не символічну дистанцію.

Погане матеріальне забезпечення шкільного учителя, усвідомлення самими педагогами того факту, що соціальний престиж професії є низьким, високі вимоги до професії “учитель” інтериоризують у “тіла” цих агентів відчуття власної ущербності, “приношення себе в жертву заради професії”, в результаті чого сама можливість появи внутрішньої мотивації до освоєння та прийняття інноваційних соціальних функцій учителя (пов'язаних, у тому числі, з функцією наставника), до підвищення своєї майстерності є малоймовірною.

Важливу роль відіграють також особливості відбору та професійної підготовки майбутніх шкільних учителів. На етапі відбору навчальні заклади, що готують педагогів, перевіряють лише рівень академічної підготовки абітурієнтів, і менш за все приділяється увага тому, чи має абітурієнт комунікативні схильності для педагогічної роботи з дітьми та мотивацію до такої діяльності, що є важливим підґрунтям для створення у майбутньому партнерських практик. У вищій педагогічній освіті на сьогодні немає можливостей для формування таких схильностей і мотивації: згідно даних дослідження Інституту післядипломної педагогічної освіти, 25-40 % випускників педагогічних вузів України не мають мотивації до професії “учитель”.

У роботі зазначається, що прийняття педагогом необхідних соціальних функцій на даний момент є дуже складним, адже досі не сформовано відповідного до таких (партнерських) практик вчительського габітусу. Необхідно відзначити, що ефективною в полі освіти може бути лише стратегія по подоланню практик протидії учителя та учня один до одного (яка буде спрямована, перш за все, на зміну суб'єктивних структур шляхом утвердження “нового об'єктивного порядку”).

У першу чергу, необхідно поліпшити економічне становище педагога, що дозволить підвищити суспільний престиж професії адекватно соціальним вимогам, що пред`являються до неї, поверне шкільному вчителю почуття впевненості, соціальної значущості його професійної діяльності. Іншим важливим завданням є усунення соціально-психологічної відчуженості між педагогом і учнем. Це може бути досягнуто за допомогою впровадження в життєдіяльність школи інновацій, пов`язаних з організацією спільної позаурочної діяльності учителя та учня (вечора спілкування, свята, різноманітні спільні проекти тощо). Третьою необхідною складовою інноваційної стратегії по подоланню практик протидії має стати перегляд принципів відбору та підготовки (перепідготовки) майбутніх педагогічних кадрів. Для організації першого кроку в рішенні зазначеної проблеми на державному рівні може бути організована рання педагогічно-професійна орієнтація дітей.

Вищеозначену комплексну інноваційну стратегію здатен здійснювати навіть окремий навчальний заклад (як правило, саме такі стратегії реалізуються елітними навчальними закладами, зацікавленими у встановленні найбільш оптимального контакту між школярем і учителем). Проте реалізація вищевикладених принципів інноваційної стратегії на державному рівні дозволить підвищити її ефективність, бо дана стратегія здатна вплинути на статус, а, отже, і суспільний престиж професії “учитель”, а також на різке зниження припливу “випадкових” абітурієнтів у навчальні заклади, що готують педагогів.

Розглядаючи процеси раціональної організації шкільної освіти в Україні, автор аналізує комплекс інновацій, спрямованих на рішення проблеми забезпечення якості освіти (у першу чергу, це зусилля зі стандартизації освіти і реорганізації її змісту, з переходу на дванадцятирічне навчання, з підвищення комп'ютерної грамотності, з переходу до семестрової структури навчального року, зі зміни системи оцінювання, з поліпшення здоров'я учнів і педагогів, з підвищення якості роботи шкільних психологів). Разом з тим, акцентується увага на тому, що на даний момент у вітчизняній шкільній освіті досі не реалізована концепція моніторингу якості освіти, унаслідок чого унеможливлюється контроль якісних характеристик шкільної освіти. Автор пропонує модель активізації участі широкої громадськості в реалізації моніторингу якості шкільної освіти шляхом залучення до виконання моніторингових функцій організацій “третього сектору”. З точки зору раціональної організації освіти аналізується і проблема гармонізації потреб вищого навчального закладу та “культурного продукту” школи, наголошується на тому, що в даний момент у полі освіти існують досить істотні розбіжності між культурним капіталом, який привласнюється учнем на момент “виходу” зі школи, і культурним капіталом, що потрібен “на вході” у вищий навчальний заклад. Зазначається, що дану ситуацію здатна частково вирішити інновація, пов'язана з організацією та проведенням незалежного тестування випускників шкіл, яка була започаткована в Україні у 2003 році.

У висновках підбиті головні підсумки дисертаційного дослідження, сформульовано низку положень, що мають теоретичне та практичне значення для подальшого вивчення процесу становлення інноваційної освіти в Україні.

Інноваційність української шкільної освіти проявилася, перш за все, у зміні структури шкільної освіти (створення нових інституціональних форм, розвиток мережі навчальних закладів тощо), у корінному перетворенні змісту шкільної освіти, у зміні традиційних способів управління освітою, у повороті до особистісно-центрованої спрямованості освіти. Ці зміни відбуваються на безлічі об'єктів освіти, не носять локального характеру, не є окремими експериментами. Разом з тим, процес корінного перетворення школи далеко не завершений. Напроти, слід зазначити, що багато інновацій, що реалізуються у сьогоднішній вітчизняній шкільній освіті, проходять лише початкові етапи інноваційного циклу - періоди розробки, упровадження, первинного освоєння інновацій, їх тиражування. Таким чином, варто говорити саме про процес становлення інноваційної освіти.

Основними факторами уповільнення інноваційних процесів (перш за все, гуманістичних та демократичних) виступають суб`єктивні структури агентів поля: для успішної реалізації принципів інноваційної освіти досі не сформовано відповідного габітусу, що здатний створювати необхідні практики.

Ефективність інноваційних процесів ми схильні пов'язувати зі зростанням ролі державного впливу, зі здатністю держави координувати власні зусилля щодо впровадження інновацій з урахуванням їх сприйняття та потреб середовища впровадження.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ

1. Марущенко О.А. Образование как фактор общественной интеграции // Вісник Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна. “Соціологічні дослідження сучасного суспільства: методологія, теорія, методи” - Харків: 2000. - № 489. - С. 135-138.

2. Марущенко О.А. Перспективы обеспечения качества школьного образования в Украине // Методологія, теорія та практика соціологічного аналізу сучасного суспільства: Збірник наукових праць. - Харків: Видавничий центр Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна, 2000. - С. 232-236.

3. Марущенко О.А. Демократизация образования как важное условие становления национального образования // Методологія, теорія та практика соціологічного аналізу сучасного суспільства: Збірник наукових праць. - Харків: Видавничий центр Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна, 2001. - С. 410-415.

4. Марущенко О.А. Инновационное образование: основные контуры модели // Методологія, теорія та практика соціологічного аналізу сучасного суспільства: Збірник наукових праць. - Харків: Видавничий центр Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна, 2002. - С. 504-507.

5. Марущенко О.А. Взаимодействия педагогов и учащихся как отражение процесса гуманизации школьного образования // Методологія, теорія та практика соціологічного аналізу сучасного суспільства: Збірник наукових праць. - Харків: Видавничий центр Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна, 2003. - С. 527-530.

6. Марущенко О.А Освітнє поле: контури та поняття // Науковий вісник. Серія “Філософія” - Харків: ХДПУ, 2001. - Вип. 9 - С. 58-60.

7. Марущенко О.А. Педагогика сотрудничества - альтернатива современной школе // Социальные проблемы современного украинского общества: сборник научных трудов выпускников социологического факультета ХГУ 1999 г. - Харьков: ХГУ, 1999. - С. 66-71.

АНОТАЦІЇ

Марущенко О.А. Становлення інноваційної освіти в Україні. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата соціологічних наук за спеціальністю 22.00.04 - спеціальні та галузеві соціології. - Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна. - Харків, 2004.

Дисертаційна робота присвячена вивченню процесу становлення інноваційної освіти в Україні на прикладі змін, що відбулися у сучасній вітчизняній шкільній освіті.

Виявлені три основних напрямки інноваційної діяльності - демократизація, гуманізація та раціональна організація, в межах яких охарактеризовано ключові інновації. Українська шкільна освіта в роботі охарактеризована як інноваційна, адже конкретні інновації, що тут реалізуються, мають масштабний, дифузний характер.

У дисертації досліджені особливості реалізації різноманітних стратегій у полі освіти, специфіка появи інноваційних практик, рух капіталів у полі шкільної освіти, зміна її структури освіти та освітніх траєкторій.

Зазначається, що інноваційна освіта в Україні знаходиться лише на початкових етапах свого становлення - етапах розробки, впровадження, освоєння та тиражування освітніх інновацій. Основні причини уповільненості інноваційних процесів автор убачає в особливостях суб`єктивних структур поля шкільної освіти.

Ключові слова: шкільна освіта, інновація, інноваційна освіта, учень, учитель, демократизація, гуманізація, раціональна організація, стратегії, практики, габітус.

Марущенко О.А. Становление инновационного образования в Украине. - Рукопись.

Диссертация на соискание учёной степени кандидата социологических наук по специальности 22.00.04 - специальные и отраслевые социологии. - Харьковский национальный университет имени В.Н. Каразина. - Харьков, 2004.

Диссертационная работа посвящена изучению процесса становления инновационного образования в Украине на примере изменений, которые происходили в современном отечественном школьном образовании.

В работе раскрыты две основные позиции относительно инноваций как таковых. Сторонники первого подхода считают, что понятие “инновация” - лишь синоним таких слов, как “новинка”, “новшество” и т.п.. Данный подход назван описательным, так как он, на наш взгляд, не отображает предметного, функционального содержания инноваций, не принимает во внимание последствий их внедрения. В работе инновации связываются, прежде всего, с конкретными социальными изменениями, к которым они приводят. Инновация - это, в первую очередь, не то, что является новым, а то, что изменяет среду внедрения. Данный подход к пониманию инноваций назван содержательным и принят автором в качестве основы для анализа инноваций в образовании, которые, в свою очередь, понимаются как целенаправленные изменения по совершенствованию образования.

В диссертационном исследовании также представлена авторская интерпретация понятия “инновационное образование”, используемое для отображения масштабности и значимости изменений, происходящих в современном школьном образовании Украины. Инновационным названо то образование, изменения в котором затрагивают его устои (цели и общую направленность развития, содержание, структуру и способы управления образованием и т.д.), а внедряемые инновации носят диффузный (то есть внедряются повсеместно), масштабный характер.