Социализация и жизненный цикл

Размещено на http://www.allbest.ru/

Социализация и жизненный цикл

Животные, расположенные внизу эволюционной шкалы -- такие, как большинство видов насекомых, способны позаботиться о себе почти сразу после рождения, нуждаясь в минимальной помощи взрослых особей или вообще обходясь без нее. У низших животных нет поколений, поскольку поведение “молодых” представителей вида более или менее идентично поведению “взрослых”. Однако по мере того как мы движемся вверх по эволюционной шкале, мы обнаруживаем, что эти наблюдения применимы все менее и менее; высшие животные должны учиться соответствующим способам поведения. Детеныши млекопитающих практически совершенно беспомощны после рождения, они нуждаются в заботе старших, и человеческие младенцы наиболее беспомощные из всех. Ребенок не выживет, не получая постороннюю помощь в течение по крайней мере первых четырех--пяти лет.

Социализация -- процесс, в ходе которого беспомощный младенец постепенно превращается в обладающее самосознанием разумное существо, понимающее суть культуры, в которой он родился. Социализация не является разновидностью некоего “культурного программирования”, во время которого ребенок пассивно воспринимает воздействия со стороны того, с чем входит в контакт. С самых первых мгновений своей жизни новорожденный испытывает нужды и потребности, которые в свою очередь влияют на поведение тех, кто должен о нем заботиться.

Социализация связывает друг с другом различные поколения. Рождение ребенка изменяет жизнь тех, кто ответственен за его воспитание, и кто таким образом приобретает новый опыт. Родительские обязанности, как правило, связывают родителей и детей на весь остаток жизни. Старики остаются родителями даже тогда, когда у них появляются внуки, и эти связи позволяют объединять различные поколения. Несмотря на то, что процесс культурного развития протекает более интенсивно в младенчестве и раннем детстве, чем на позднейших стадиях, обучение и приспособление пронизывают весь жизненный цикл человека.

В следующих разделах мы продолжим тему “"природа" против "воспитания"”, поставленную в предыдущей главе. Сначала мы проанализируем ход развития индивида от рождения до раннего детства, выделяя основные стадии изменений. Различные авторы дают разные интерпретации того, как и почему развиваются дети, мы рассмотрим и сравним их подходы. Затем обратимся к анализу групп и социальных контекстов, оказывающих влияние на социализацию в течение различных этапов жизни индивида.

“Несоциализированные” дети

На что были бы похожи дети, если бы каким-то образом росли без влияния со стороны взрослых? Очевидно, ни одна гуманная личность не может пойти на такой эксперимент и вырастить ребенка вне человеческого окружения. Однако (69стр) существует ряд случаев, широко обсуждавшихся в специальной литературе, когда дети первые годы жизни проводили без нормальных человеческих контактов. Прежде чем обратиться к изучению обычного процесса детского развития, рассмотрим два таких случая.

“Авейронский дикарь”

9 января 1800 года близ деревни Сен-Серин в Южной Франции из леса вышло странное существо. Несмотря на то, что оно передвигалось прямо, оно походило больше на животное, чем на человека, хотя вскоре в нем опознали мальчика одиннадцати или двенадцати лет. Он изъяснялся только пронзительными, странными звуками. Мальчик не имел представления о личной гигиене и облегчался там, где ему этого хотелось. Его передали местной полиции, затем поместили в местный приют. Первое время он постоянно пытался убежать, причем обратно его возвращали с трудом, и не мог примириться с необходимостью носить одежду, срывал ее с себя. Никто не обратился за ним и не признал себя его родителями.

Медицинское обследование ребенка не выявило у него никаких существенных отклонений от нормы. Когда ему показали зеркало, он, по-видимому, увидел отражение, но не узнал себя. Однажды он попытался схватить в зеркале картофелину, которую там видел. (На самом деле картофелина находилась позади него.) После нескольких попыток, не поворачивая головы, он схватил картофелину, протянув руку назад. Священник, наблюдавший мальчика изо дня в день, писал:

Все эти маленькие детали, а также многое другое, доказывают, что этот ребенок не является абсолютно лишенным разума и способности рассуждать. Тем не менее, мы вынуждены сказать, что во всех случаях, не связанных с естественными потребностями и удовлетворением-аппетита, от него можно ожидать поведения, подобного животному. Если у него и есть ощущения, то они не рождают никакой мысли. Он даже не может сравнивать свои ощущения друг с другом. Можно подумать, что между его душой, или разумом, и его телом не существует связи..¹¹⁾ Shattwk Roger. The Fortidden Experiment: The Story of the Wild Boy ofAveyron. New York, 1980. P. 69; Lane Harlan. The Wild Boy ofAveyron. Cambridge, 1976.⁾

Позднее мальчика доставили в Париж, где предпринимались систематические попытки превратить его “из зверя в человека”. Это удалось лишь отчасти. Его приучили соблюдать элементарные гигиенические нормы, он стал носить одежду и научился самостоятельно одеваться. И все же его не интересовали ни игрушки, ни игры, он так и не смог овладеть больше чем несколькими словами. Насколько можно судить по детальному описанию его поведения и реакции, это не было вызвано умственной отсталостью. Казалось, он либо не хочет освоить человеческую речь, либо не может. В дальнейшем своем развитии он достиг немногого и умер в 1828 году в возрасте примерно сорока лет.

Джени

Невозможно достоверно установить, как долго “Авейронский дикарь” провел в лесу и страдал ли он каким-либо отклонением, из-за которого не смог развиться в нормальное человеческое существо. Существуют, однако, современные примеры, дополняющие наблюдения за поведением “Авейронского дикаря”. Одним из последних случаев является жизнь Джени, калифорнийской девочки, которая находилась (70стр) в запертой комнате с полуторагодовалого возраста и до почти тринадцати лет²²⁾ Curtis Susan. Genie. New York, 1977.⁾. Отец Джени практически не выпускал из дома свою постепенно слепнувшую жену. Связь семьи с внешним миром осуществлялась через сына-подростка, который посещал школу и ходил за покупками.

У Джени был врожденный вывих бедра, из-за которого она не смогла научиться нормально ходить. Отец ее часто бил. Когда девочке исполнился год, отец, по-видимому, решил, что она умственно отсталая и “убрал” ее в изолированную комнату. Дверь в эту комнату обычно была заперта, шторы опущены. Здесь Джени провела следующие одиннадцать лет. Других членов семьи она видела лишь тогда, когда они приходили ее кормить. Ходить в туалет ее не научили, и значительную часть времени Джени была привязанной к детскому ночному горшку совершенно голой. На ночь ее отвязывали, но тут же помещали в спальный мешок, ограничивающий движения рук. Связанную таким образом, ее помещали в детскую кроватку с проволочными спинками и проволочной сеткой сверху. Так или иначе, она провела в этих условиях одиннадцать лет. Услышать речь человека Джени практически не могла. Если же она шумела или каким-то другим образом привлекала внимание, отец ее бил. Он никогда с ней не разговаривал; если она чем-то его раздражала, он обращался к ней с резкими, нечленораздельными звуками. Ни игрушек, ни чего-то, чем можно было бы занять себя, у нее не было.

В 1970 году мать Джени бежала из дома, взяв ее с собой. На состояние девочки обратил внимание работник социальной службы, и ее поместили в детский госпиталь в отделение реабилитации. Первое время она не могла стоять прямо, бегать, прыгать или ползать, и ходила неуклюжей, шаркающей походкой. Психиатр описал девочку как “неприспособленное к жизни в обществе, примитивное существо, непохожее на человека”. Однако в отделении реабилитации Джени довольно быстро достигла успехов, научилась нормально есть, ходить в туалет и привыкла одеваться, как другие ребятишки. Однако почти все время Джени молчала, и лишь иногда она смеялась. Ее смех был пронзительным и “нереальным”. Она постоянно, даже в присутствии других, занималась мастурбацией, и не желала отказаться от этой привычки. Позднее один из врачей госпиталя взял Джени к себе как приемную дочь. Постепенно она освоила довольно широкий набор слов, достаточный для ограниченного числа основных высказываний. Тем не менее, ее владение речью осталось на уровне трех--четырехлетнего ребенка.

Поведение Джени усиленно изучалось, и в течение семи лет она проходила различные тесты. Результаты показали, что девочка не была слабоумной и не страдала врожденными отклонениями. По-видимому, с Джени, также как и с “Авейронским дикарем”, случилось следующее. Возраст, в котором они вступили в близкий контакт с людьми, был гораздо больше, чем тот, в котором дети легко обучаются языку и овладевают прочими человеческими навыками. По-видимому, существует какой-то “критический период” для усвоения языка и других сложных навыков, после которого овладеть этим в совершенстве уже невозможно. “Дикарь” и Джени дают представление о том, какими могут быть несоциализированные дети. Несмотря на испытания, которым они подверглись, и на то, что у каждого из них сохранились многие нечеловеческие реакции, никто из них не выказывал какой-либо особой агрессивности. Они быстро шли на контакт с теми, кто обращался к ним с симпатией, и усваивали минимальный набор обычных человеческих навыков.

(71стр) Конечно, при интерпретации подобного рода случаев нужна осторожность. Возможно, в каждом из этих примеров имело место умственное отклонение, которое не удалось диагностировать. С другой стороны, печальный жизненный опыт мог привести к психологической травме, помешавшей овладеть навыками, которые большинство детей приобретает в более раннем возрасте. И все же между этим двумя и другими подобными случаями существует достаточное сходство, чтобы предположить, насколько ограниченными были бы наши способности, если бы не имелось длительного периода ранней социализации.

Давайте непосредственно рассмотрим начальные фазы развития ребенка. Это поможет нам более обстоятельно представить процессы превращения младенца в “полноценного человека”.

Ранние этапы развития младенца

Все человеческие младенцы от рождения обладают способностью различать определенного рода чувственную информацию и реагировать на нее. Раньше было принято думать, что новорожденный находится под воздействием непрерывного потока ощущений, которые он совершенно не в состоянии дифференцировать. Известный психолог и философ Уильям Джеймс писал: “Глаза, уши, нос, кожа и кишечник малыша одновременно ощущают мир как некий единый, гулкий и мутный беспорядок”³³⁾ James William. Principles of Psychology. New York, 1890.⁾. Большинство современных исследователей считают описание Джеймса неточным, поскольку уже в первые часы жизни новорожденный избирательно реагирует на окружение.

Начиная со второй недели узорчатая поверхность (полоски, концентрические круги, картинки, напоминающие лица) привлекают внимание младенца чаще, чем ярко раскрашенная, но однородная поверхность. До месячного возраста эти способности к восприятию развиты слабо, и предмет, удаленный более чем на тридцать сантиметров, воспринимается ребенком как некое расплывчатое пятно. После этого зрение и слух развиваются очень быстро. К четырем месяцам малыш способен удерживать в поле зрения движущегося по комнате человека. Восприимчивость к прикосновению и стремление к теплу присутствуют от рождения.

Плач и улыбка

Поскольку младенцы избирательно реагируют на окружение, взрослые действуют в зависимости от поведения малыша, пытаясь определить, чего он хочет в данный момент. Плач говорит взрослым о том, что ребенок голоден или испытывает дискомфорт, улыбка или какое-либо иное определенное выражение лица означает довольство. Подобное различение уже подразумевает, что реакции ребенка носят социальный характер. Здесь задействованы достаточно глубокие культурные основания. В этом плане интересным примером может быть плач. В западной культуре ребенок физически отделен от матери большую часть дня, находясь в кроватке, коляске или игровой комнате. Его плач -- сигнал того, что младенец нуждается во внимании. Во многих других культурах на протяжении многих месяцев ребенок проводит большую часть дня в прямом контакте с телом матери, закрепленный у нее на спине. В подобном случае мать обращает внимание только на очень (72стр) сильные приступы плача, которые воспринимаются ею как нечто чрезвычайное. В случае, если ребенок начинает ерзать и извиваться, мать понимает, что требуется ее вмешательство, например, ребенка нужно кормить.

Культурные различия видны и в интерпретациях улыбки. В определенных обстоятельствах улыбается любой нормальный малыш, достигший полуторамесячного возраста. Младенец улыбнется, если ему показать похожую на лицо фигуру с точками вместо глаз. Он улыбнется и тогда, когда увидит человеческое лицо, причем не имеет значения, видит он рот этого человека или нет. По-видимому, улыбка -- врожденная реакция, она не является результатом обучения и даже не вызывается, только при виде другого улыбающегося лица. Подтверждением этого может служить факт, что слепорожденные дети начинают улыбаться примерно в том же возрасте, что и зрячие, хотя они не имеют возможности копировать улыбку других. Однако ситуации, в которых улыбка считается уместной, в различных культурах различны, и это определяет первые реакции взрослых на улыбки детей. Ребенку не нужно учиться улыбаться, но ему нужно учиться различать, когда и где это уместно делать. Так, китайцы реже, чем европейцы, улыбаются “на публике”, например, при встрече с незнакомым человеком.

Младенцы и матери

В три месяца ребенок уже способен отличать свою мать от других людей. Малыш еще не воспринимает ее как личность, скорее, он отзывается на отдельные признаки, связанные с матерью: глаза, голос, манеру его держать. Об узнавании матери говорят реакции младенца. Он, например, перестает плакать только тогда, когда она, а не кто-либо другой, берет его на руки, улыбается ей чаще, чем другим, вскидывает руки или хлопает в ладоши в ответ на появление ее в комнате либо, если ребенок уже может двигаться, пытается подползти к ней. Частота тех или иных реакций определяется культурными различиями. Изучая культуру Уганды, Эйнсворт обнаружил, что объятия и поцелуи в общении матери и ребенка встречаются там редко, зато удовлетворенное обоюдное похлопывание как со стороны матери, так и со стороны ребенка можно наблюдать значительно чаще, чем на Западе⁴⁴⁾ Ainsworth M. D. S. Infancy in Uganda. Baltimore, 1977.⁾.

Привязанность ребенка к матери становится устойчивой лишь к семи месяцам. До этого времени отделение от матери никаких особых протестов не вызывает, и любой другой человек будет принят столь же отзывчиво. В этом же возрасте ребенок начинает улыбаться избирательно, а не кому попало. Тогда же малыш способен воспринимать свою мать уже как целостное существо. Ребенок знает, что мать существует даже тогда, когда ее нет в комнате, он способен удерживать в памяти ее образ. У него появляется ощущение времени, поскольку ребенок запоминает свою мать и предвидит ее возвращение. Младенцы восьми или девяти месяцев способны искать спрятанные предметы, начиная понимать, что предметы существуют независимо от того, находятся они в данный момент в поле зрения или нет.

Великолепное описание этой фазы развития ребенка дает Сельма Фрейберг в своей книге для родителей.

Есть ли у вас малыш шести-семи месяцев, который стаскивает очки с вашего носа? Если есть, то вам без моего совета не обойтись. Когда ребенок потянется к очкам, снимите их и опустите в карман или засуньте под подушку (только сами не забудьте, (73стр) куда вы их спрятали!). Не пытайтесь делать это тайно, пусть малыш все видит. Он не станет их искать, а уставится на то место, где видел их в последний раз, на ваш нос, а затем потеряет интерес к данной проблеме. Ребенок не ищет очки потому, что не может представить, что они существуют и тогда, когда он их не видит.

Когда малышу исполнится девять месяцев, не полагайтесь на старые трюки. Если он увидит, что вы снимаете очки и прячете их под подушку, он отодвинет подушку и завладеет ими. Он уже знает, что предмет может быть скрыт ог взоров и, однако, существовать! Ребенок проследит движение очков от вашего носа до места, где вы их спрятали, и станет их там искать. Это громадный шаг в познания, родители его вряд ли пропустят, поскольку отныне их очки, серьги, трубки, шариковые ручки и ключи не только отбираются у них самих, но и перестают оказываться там, куда их положили. В это время родителей меньше всего волнует теоретический аспект проблемы, о которой здесь говорится. Однако теория всегда может принести и некоторые практические выгоды. В вашем волшебном рукаве еще кое-что осталось Попробуйте следующее: пусть малыш видит, как вы кладете очки под подушку. Пусть он их там найдет. Когда он это сделает, уговорите его отдать очки вам, а затем незаметно спрячьте их под другую подушку. Этого он никак не ожидает. Он будет искать очки под первой подушкой, в первом тайнике, но никак не во втором. Дело в том, что ребенок может себе представить, что спрятанный предмет, по-прежнему существует, но только в одном месте, в первом тайнике, где когда-то его поиски увенчались успехом. Даже когда малыш ничего там не найдет, он все равно будет продолжать поиски там, и ему не придет в голову поискать их в другом месте. Значит, предметы все-таки могут растворяться в воздухе. Но уже через несколько недель он расширит поиски и окажется на пути к открытию, что предмет может перемещаться с места на место, не переставая при этом существовать.⁵⁵⁾ Fraiberg Selma. The Magic Years: Understanding and Handling the Problems of E.i-,\ Cniidhood. New York, 1959.⁾

Первые месяцы жизни ребенка -- это время познания и для его матери. Матери (или другие присматривающие -- отцы и старшие дети) учатся воспринимать информацию, передаваемую поведением младенца, и реагировать на нее соответствующим образом. Одни матери гораздо более чувствительны к такого рода сигналам, чем другие; кроме того, в различных культурах разные сигналы будут восприниматься в первую очередь, разной будет и реакция на них. Прочтение сигналов чрезвычайно сильно влияет на характер отношений, складывающихся между матерью и ребенком. Одна мать, например, может истолковать беспокойство малыша как признак утомления и уложить его в постель. Другая может интерпретировать то же самое поведение, решив, что ребенок хочет, чтобы его развлекли. Часто родители проецируют на детей свои собственные восприятия. Так, не умея установить с ребенком стабильные и близкие отношения, иная мать может решить, что ребенок настроен к ней агрессивно и ее не принимает.

Формирование привязанностей к определенным лицам знаменует важнейший этап социализации. Первичные отношения, обычно между младенцем и матерью, порождают сильные чувства, на основе которых начинают протекать сложные процессы социального развития.

Формирование социальных реакций

К концу первого года жизни отношения между малышом, матерью и другими опекающими меняются. Ребенок не только начинает говорить, но уже может стоять, многие дети в четырнадцать месяцев самостоятельно ходят. В два-три года дети (74стр) начинают разбираться в отношениях между остальными членами семьи, понимать их эмоции. Ребенок учится успокаивать, а также раздражать, других. Дети в возрасте двух лет огорчаются, если один из родителей сердится на другого, могут обнять родителя, если он расстроен. В том же возрасте ребенок способен сознательно дразнить брата, сестру или родителей.

Начиная с года, большую часть жизни ребенка занимает игра. Первое время он играет в основном один, но затем все сильнее требует, чтобы с ним играл кто-нибудь еще. В игре дети развивают координацию движений и расширяют познание о взрослом мире. Они приобретают новые навыки и имитируют поведение взрослых.

В одной из своих ранних работ Милдред Партен описала некоторые категории развития игры, являющиеся сегодня общепринятыми⁶⁶⁾ Parten Mildred. Social play among preschool children // Journal of Abnormal and Social Psychology, 27. 1932.⁾. Маленькие дети прежде всего занимаются одиночной самостоятельной игрой. Даже в компании других детей они играют поодиночке, не обращая внимания на то, что делают остальные. За этим следуют параллельные действия, когда ребенок копирует то, что делают другие, но не пытается вмешаться в их деятельность. Затем, в возрасте около трех лет, дети все больше и больше вовлекаются в ассоциативную игру, в которой они уже соотносят свое собственное поведение с поведением остальных. Каждый ребенок все еще действует, как хочет, но замечает и реагирует на действия остальных. Позже, в четырехлетнем возрасте, дети осваивают кооперативную игру, действия в которой требуют, чтобы каждый ребенок сотрудничал с другими (как в игре в “маму и папу”).

В период от года до четырех-пяти лет ребенок учится дисциплине и саморегуляции. В первую очередь это означает умение контролировать свои физические потребности. Дети учатся ходить в туалет (это трудный и долгий процесс), учатся культурно есть. Они также учатся “действовать самостоятельно” в различных своих поступках, в частности, при взаимодействии со взрослыми.

К пяти годам ребенок становится относительно автономным существом. Это больше не беспомощный младенец, малыш способен обходиться без посторонней помощи в повседневных бытовых делах и уже готов выйти во внешний мир. Формирующийся индивид впервые способен провести долгие часы в отсутствие родителей без особого беспокойства.

Привязанности и утраты

Ни один ребенок не может достичь этой стадии без нескольких лет заботы и защиты, обеспечиваемых родителями и другими опекающими. Как уже было отмечено, отношения между ребенком и матерью имеют первостепенное значение на первых этапах его жизни. Исследования свидетельствуют, что если эти отношения каким-либо образом нарушаются, могут возникнуть серьезные последствия. Около тридцати лет назад психолог Джон Боулби провел исследование, которое показало, что маленький ребенок, не имевший опыта близких и любящих отношений с матерью, страдает в дальнейшем серьезными отклонениями в развитии личности. Боулби, например, утверждал, что ребенок, мать которого умерла вскоре после его рождения, будет испытывать беспокойство, которое впоследствии окажет глубокое влияние на его характер. Так появилась теория материальной депривации. Она послужила толчком к большому количеству исследований в области детского поведения. Предположения Боулби получили свое подтверждение в результатах исследования некоторых высших приматов.

Изолированные обезьяны

С целью дальнейшего развития идей, выдвинутых Боулби, Гарри Харлоу провел знаменитые эксперименты, в которых детенышей макак-резусов разлучали с матерями. Все физиологические потребности маленьких обезьян при этом тщательно удовлетворялись. Результаты были потрясающими: обезьяны, выросшие в изоляции, показали высокий уровень поведенческих отклонений. Попав в группу нормальных взрослых обезьян, они были либо враждебными, либо испуганными, отказываясь взаимодействовать с остальными. Большую часть времени они проводили сидя, сжавшись в комочек в углу клетки, напоминая своей позой людей, находящихся в шизофренической прострации.

Они не способны были спариваться с другими обезьянами, и в большинстве случаев их не удавалось научить этому. Искусственно оплодотворенные самки уделяли мало, а иногда и совсем не уделяли внимания своим малышам.

Чтобы определить, действительно ли причиной подобных расстройств было отсутствие матери, Харлоу вырастил нескольких малышей в компании других того же возраста. Эти животные в последующих действиях не проявляли ни малейшего признака отклонений.

Харлоу заключил, что для нормального развития важно, чтобы у обезьяны была возможность формировать свою привязанность к другому или другим, независимо от того, входит ли в их число мать⁷⁷⁾ Harlow Harry F. and R. R. Zimmerman. Affectional responses in the infant monkey // Science. 130. 1959; Harlow Harry F. and Margaret K. Harlow. Social deprivation in monkeys // Scientific American. 1962; Novak M.A. Social recovery of monkeys isolated for the first year of life: II. Long-term assessment Developmental Psychology, 2. 1979.⁾.

Депривация ребенка

Трудно допустить, будто то, что случилось с обезьянами, точно так же произойдет и с человеческими младенцами (сам Харлоу не считал, что его результаты позволяют делать выводы относительно человеческого развития). Тем не менее, исследования поведения детей дают возможность проводить параллели с результатами наблюдений Харлоу, хотя демонстрация долговременных последствий младенческой депривации затруднена (поскольку эксперименты здесь немыслимы). Изучение младенцев приводит к выводу, что для благополучия ребенка важно наличие ранних устойчивых эмоциональных привязанностей. Не обязательно быть именно с матерью, поэтому понятие “материальная депривация” не вполне точное. Важна возможность сформировать во младенчестве и раннем детстве стабильные, эмоционально близкие отношения хотя бы с одним человеком. Негативные последствия отсутствия таких связей описаны достаточно хорошо. Например, исследования показывают, что среди детей, помещаемых в больницу, наибольшие эмоциональные страдания испытывают дети в возрасте от шести месяцев до четырех лет. Дети более старшего возраста переживают это в меньшей степени и не такое продолжительное время. Реакции маленьких детей вызываются не просто тем, что они помещены в чужую среду; подобные последствия отсутствовали в случае, когда в больнице постоянно находилась мать или другие хорошо знакомые люди.

Долговременные последствия депривации

Однозначных свидетельств относительно дальнейших последствий депривации нет, однако представляется вероятным, что отсутствие прочных привязанностей в раннем (76стр) детстве действительно вызывает глубокие поведенческие отклонения. Нам редко удается познакомиться со случаями, где дети были бы полностью изолированы от других людей, такими как “Авейронский дикарь” и Джени. Поэтому мы не можем ожидать найти явную демонстрацию нарушений, подобных наблюдавшимся в экспериментах Харлоу. Тем не менее, есть свидетельства того, что дети, не имевшие стабильных привязанностей в младенчестве, обнаруживают значительное языковое и интеллектуальное отставание, а в более позднем возрасте испытывают трудности в установлении тесных и длительных контактов с другими. Исправление этих недостатков становится гораздо более сложным в возрасте старше шести-восьми лет.

Социализация ребенка

Основное утверждение Боулби о том, что “материнская любовь в младенчестве и детстве важна для умственного здоровья так же, как витамины и белки для физического”⁸⁸⁾ Bowlby John. Maternal Care and Mental Health. Geneva, 1951. P. 62.⁾, было отчасти пересмотрено. Решающую роль играет не контакт с матерью и даже не то, что подразумевается под отсутствием любви. Важное значение имеет чувство безопасности, обеспечиваемое регулярными контактами с любым близким существом. Таким образом, мы можем сделать вывод, что социальное развитие человека фундаментальным образом зависит от наличия длительных связей с другими людьми в раннем возрасте.

Это ключевой аспект социализации для большинства людей во всех культурах, хотя точная природа социализации и ее последствий в разных культурах варьируются.

Основные теории развития детей

В работе Боулби сделан акцент лишь на некоторых аспектах детского развития, в частности, на важности эмоциональных связей ребенка с теми, кто заботится о нем. Возникает вопрос, как нам следует понимать другие особенности формирования ребенка, особенно возникновение восприятия себя как личности, т. е. возникновение знания, что индивид -- это отдельная сущность, отделенная от остальных. В первые месяцы жизни младенец почти не видит разницы между людьми, объектами своего окружения, и не осознает самого себя. Примерно до двух лет, а иногда и в более позднем возрасте дети не употребляют такие понятия, как “я” (“I”), “меня” (“Me”) и “ты”. Лишь постепенно они приходят к пониманию, что другие обладают особыми чертами, сознанием и потребностями, не совпадающими с их собственными.

Проблема возникновения самосознания чрезвычайно спорная, она рассматривается совершенно различно в противоположных теоретических перспективах. До некоторой степени это объясняется тем, что в разных теориях детского развития подчеркиваются различные аспекты социализации. Теория великого психолога и основателя психоанализа Зигмунда Фрейда касается эмоциональных аспектов детского развития, в первую очередь вопроса о том, каким образом ребенок контролирует свои влечения. Американский философ и социолог Джордж Герберт Мид обращал внимание главным образом на то, как дети учатся использовать понятия “я” и “меня”.

Швейцарский исследователь детского поведения Жан Пиаже занимался многими аспектами развития детей, но самые известные его работы связаны с когнитивным развитием, с вопросами о том, как ребенок учится думать о самом себе и о своем окружении.

Фрейд и психоанализ

Зигмунд Фрейд, венский врач, живший с 1856 по 1939 год, оказал сильнейшее влияние на формирование современной психологии; он был одним из крупнейших мыслителей XX века. Его идеи оказали влияние на искусство, литературу, философию, гуманитарные и социальные науки. Фрейд был не просто академическим исследователем человеческого поведения, он занимался практическим лечением неврозов. Психоанализ, изобретенная им терапевтическая методика, заключается в свободном изложении пациентом своей жизни, особенно того, что он может вспомнить о самых ранних событиях. Фрейд пришел к заключению, что в основном нашим поведением управляет бессознательное, и что поведение взрослого человека во многом зависит от тех влечений, которые формируются на самых ранних этапах его жизни. Большая часть опыта раннего детства теряется в нашей сознательной памяти, однако этот опыт составляет базис, на котором основывается самосознание человека.

Развитие личности

Согласно Фрейду, ребенок -- существо с потребностями, обладающее энергией, которую не в состоянии контролировать вследствие своей полной беспомощности. Ребенок должен научиться тому, что его потребности и желания не всегда могут быть немедленно удовлетворены, -- а это болезненный процесс. По мнению Фрейда, младенец, помимо потребностей в пищи и питье, имеет еще потребность в эротическом удовлетворении. Здесь Фрейд имел ввиду не те сексуальные влечения, которые испытывают старшие дети или взрослые. Слово “эротический” в данном контексте означает универсальную потребность в близком и приятном телесном контакте с другими. Эта идея недалека от выводов и экспериментов Харлоу. Младенцы в самом деле испытывают потребность в тесном контакте с другими людьми, в том числе в объятиях и ласке.

Как описывал это Фрейд, процесс психологического развития человека сопровождается сильными напряжениями. Ребенок постепенно учится удерживать свои стремления, однако в подсознании они сохраняются как мощные мотивы. В раннем развитии ребенка Фрейд выделяет несколько типичных стадий. Особое внимание он уделяет фазе, наступающей в возрасте четырех-пяти лет, когда большинство детей приобретают способность обходиться без постоянного присутствия своих родителей и выходят в более широкий социальный мир. Фрейд называет этот период эдиповой стадией. По его мнению, чувство привязанности, формирующееся у детей по отношению к родителям, имеет безусловный эротический элемент в указанном ранее смысле. Если позволить этим привязанностям развиваться дальше, то ребенок по мере своего физического созревания начинает испытывать сексуальное влечение к родителю противоположного пола. Однако этого не случается, поскольку дети учатся подавлять эротические желания.

Маленькие мальчики скоро узнают, что нельзя продолжать “держаться за мамины юбки”. Согласно Фрейду, мальчик испытывает антагонизм по отношению к своему отцу, потому что отец обладает сексуальными правами на мать. Это и составляет основу эдипова комплекса. Эдипов комплекс преодолевается, когда ребенок подавляет эротическое влечение к матери и антагонизм к отцу (большая часть этого происходит на бессознательном уровне). Это знаменует первый крупный шаг в развитии автономии личности, ребенок освобождается от своей ранней ювисимости от родителей, в частности, от матери.

Представления Фрейда о развитии девочки проработано в меньшей степени. Он считал, что в данном случае имеет место процесс, обратный тому, который наблюдается у мальчиков. Девочка подавляет свои эротические желания по отношению к отцу и бессознательное неприятие матери, стараясь стать такой же, как и мать, -- стать “женственной”. С точки зрения Фрейда, то, каким образом протекает процесс подавления эдипова комплекса в детском возрасте, очень сильно влияет на позднейшие отношения с людьми, в особенности на сексуальные.

Оценка

Взгляды Фрейда широко критиковались, и зачастую реакция была чрезвычайно враждебной. Некоторые отвергали идею, что ребенок испытывает эротические желания. Отвергался также и тезис, что происходившие в младенчестве и раннем детстве процессы, которые формировали бессознательные импульсы управления своими желаниями, удерживаются на протяжении всей жизни. Феминистки критикуют теорию Фрейда как чрезмерно ориентированную на мужской опыт без достаточного внимания к женской психологии. И все же идеи Фрейда продолжают оказывать мощное влияние. Даже если мы не разделяем их в целом, мы должны признать, что некоторые из них вполне обоснованы. Почти совершенно определенно существуют бессознательные аспекты человеческого поведения, основанные на таких способах управления желаниями, которые закладываются еще в младенчестве.

Теория Дж. Г. Мида

Идейные предпосылки творчества и интеллектуальная карьера Дж. Г. Мида (1863-1931) были во многих отношениях отличны от фрейдовских. Мид был философом и провел большую часть жизни, преподавая в Чикагском университете. Работ он опубликовал сравнительно немного. Даже книга, благодаря которой он получил известность -- “Мышление, личность и общество” (1934), была подготовлена к публикации его учениками на основе лекционных конспектов и некоторых других источников. Идеи символического интеракционизма, сформулированные Мидом, оказали широкое влияние на социологию. (Для дальнейшего обсуждения символического интеракционизма см. главу 22, “Развитие социологической теории”.) В теории Мида дана интерпретация основных стадий развития ребенка, при этом особое внимание уделяется появлению у него чувства собственного “я”.

Существует несколько интересных совпадений между взглядами Мида и Фрейда, хотя Мид рассматривает человеческую личность как подверженную меньшему напряжению. Согласно Миду, дети в первую очередь развиваются как социальные существа, имитируя действия окружающих. Одним из приемов имитации является игра. В своих играх дети часто подражают взрослым. Маленький ребенок лепит пирожки из глины, наблюдая, как готовят взрослые, или копает лопаткой землю, подражая садоводу. Детская игра проходит эволюцию от простых имитаций до сложных действий, в которых ребенок четырех-пяти лет действует уже как взрослый. Мид называл это принятием роли другого -- обучение тому, на что похоже быть другим человеком. Только на этой стадии дети приобретают развитое чувство собственной личности. Они осознают себя как отдельных субъектов, как “Me”, видя себя глазами других.

(79стр) По Миду, наше самосознание формируется тогда, когда мы учимся отличать “Me” от “I”⁹⁹⁾ “I” и “Me” -- две подсистемы в системе социального Я индивида. “Me” представляет собой свойственную данному индивиду совокупность установок “других”, т.е. интернализованную структуру групповой деятельности. “I”, напротив, имеет автономный характер, является источником спонтанного, непредсказуемого поведения, отражает специфику реакций индивида на социальные символы. Щит. по: Ионин Л. Г. Современная западная социология. М., 1990. С. 187.)⁾. “I” -- это несоциализированный младенец, комок спонтанных желаний и влечений. “Me”, в понимании Мида, это уже социальная личность. Индивид, считает Мид, развивает самосознание в момент, когда он видит себя так, как его видят другие. И Фрейд, и Мид полагали, что ребенок становится автономным существом, способным действовать вне непосредственного контекста семьи, приблизительно к пятилетнему возрасту. Для Фрейда это исход фазы Эдипа, для Мида -- проявление развившейся способности к самосознанию.

Следующая фаза развития ребенка, согласно Миду, начинается примерно с восьми-девяти лет. В этом возрасте дети начинают принимать участие в организованных играх, предпочитая их бессистемным “забавам”. Лишь с этого времени они начинают усваивать ценности и мораль, в соответствии с которыми протекает социальная жизнь. Чтобы научиться организованным играм, нужно понять правила игры, идеи справедливости и равного участия. На этой стадии ребенок учится постигать то, что Мид называл обобщенным другим, -- общие ценности и моральные установки, принятые в культуре, в рамках которой ребенок развивается. Мид относит постижение морали к более позднему возрасту, чем Фрейд, но все же в этом пункте между ними еще раз обнаруживается явное сходство.

Взгляды Мида менее противоречивы, чем взгляды Фрейда. В них нет такого множества сильно удивляющих идей, и они не зависят от теории бессознательной основы личности. Мидовская теория развития самосознания оказала большое влияние на понимание процесса социализации. Однако его взгляды не были опубликованы в связном виде и полезны скорее как интересные догадки, чем как общая интерпретация развития ребенка.

Пиаже: когнитивное развитие

Влияние работ Жана Пиаже было лишь немногим слабее, чем влияние работ Фрейда. Родившись в Швейцарии в 1896 году, Пиаже большую часть жизни возглавлял институт развития детей в Женеве. Он опубликовал большое количество книг и научных статей не только по детскому развитию, но и по проблемам образования, истории, философии и логике. Интенсивную научную деятельность он продолжал до самой смерти в 1980 году.

Несмотря на то, что Фрейд придавал огромное значение периоду младенчества и детства, сам он никогда непосредственно не изучал детей. Его теория разработана на основе наблюдений взрослых в ходе психотерапевтического лечения. Мид тоже не изучал детское поведение и развивал свои идеи в контексте философского анализа. В противоположность им Пиаже всю жизнь непосредственно наблюдал поведение младенцев, детей, подростков. Многие его работы построены не на анализе больших выборок, а на детальном наблюдении достаточно ограниченного числа индивидов. Тем не менее, он считал, что его открытия применимы для изучения развития детей во всех культурах.

Стадии когнитивного развития

Пиаже особо подчеркивал способность ребенка активно искать смысл мира. Дети не просто пассивно впитывают информацию, они активно отбирают и интерпретируют то, что видят, слышат, чувствуют в мире вокруг них. В своих наблюдениях за детьми, на основе многочисленных экспериментов, проводимых им в рамках своей теории, Пиаже пришел к выводу, что человек проходит несколько стадий когнитивного развития, т. е. обучения думать о себе самом и своем окружении. На каждой стадии приобретаются новые навыки, которые, в свою очередь, зависят от успешного завершения предыдущей стадии.

Первая стадия -- сенсомоторная -- длится от рождения до двух лет. Примерно до четырех месяцев младенец не способен отделять себя от своего окружения. Например, ребенок не понимает, что стенки его кроватки трясутся от того, что он трясет их сам. Младенец не отличает предметов от людей и совершенно не подозревает, что что-либо может существовать вне поля его зрения. Как свидетельствуют работы, рассмотренные нами ранее, дети постепенно учатся отличать людей от предметов, обнаруживая, что и те и другие существуют независимо от непосредственного их восприятия самими детьми. Пиаже называет эту стадию сенсомоторной, потому что младенцы учатся в основном посредством прикосновения к предметам, манипуляций с ними и физического освоения своего окружения. Основным достижением этой стадии является понимание ребенком того, что окружающий мир имеет различающиеся и стабильные свойства.

Следующая фаза, названная дооперациональной стадией, -- одна из тех, которым Пиаже посвятил большинство своих исследований. Эта стадия продолжается с двух-до семилетнего возраста, когда дети овладевают языком и приобретают способность использовать слова для представления объектов и образов в символическом виде. Например, четырехлетний ребенок может, раскинув руки, передать идею “самолета”. Пиаже называет эту стадию дооперациональной, потому что дети пока не способны использовать свои развивающиеся умственные способности систематически. На этой стадии дети эгоцентричны. То, как Пиаже использует это понятие, обращено не к эгоизму, а скорее к стремлению ребенка интерпретировать мир исключительно в терминах своей собственной позиции. Он не понимает, к примеру, что другие видят предметы в иной перспективе, отличающейся от его собственной. Держа перед собой книгу, ребенок может спросить о картинке в ней, не представляя, что человек, сидящий напротив, может видеть только обратную сторону книги.

На дооперациональной стадии дети не способны поддерживать друг с другом связный разговор. В эгоцентрической речи то, что говорит каждый ребенок, в большей или меньшей степени не зависит от того, что сказал предыдущий. Дети говорят вместе, но не один другому в том смысле, как у взрослых. На этой фазе развития дети еще не понимают общих категорий мышления, таких, как случайность, скорость, вес или число. Наблюдая, как переливают жидкость из высокого и узкого сосуда в низкий и широкий, ребенок не понимает, что объем воды остался тот же. Ему кажется, что воды стало меньше, потому что уровень стал ниже.

Третья стадия, период конкретных операций, длится от семи до одиннадцати лет. Дети в этой фазе овладевают абстрактными логическими понятиями. Они способны без особых затруднений воспринимать такую идею, как случайность. Ребенок в этом возрасте понимает ошибочность представления о том, что широкий сосуд содержит меньше воды, чем узкий, несмотря на то, что уровни воды различны. Он способен производить математические операции умножения, деления и вычитания. На этой (81стр) стадии дети менее эгоцентричны. Если на дооперациональной стадии девочку спросить: “Сколько у тебя сестер?”, она сможет правильно ответить “одна”. Но если спросить “Сколько сестер у твоей сестры?”, она, скорее всего, ответит “Нисколько”, потому что не может воспринимать себя с точки зрения своей сестры. На стадии конкретных операций ребенок способен с легкостью отвечать на такие вопросы правильно.

Период с одиннадцати до пятнадцати лет -- это, по определению Пиаже, период формальных операций. В подростковом возрасте ребенок приобретает способность понимать чрезвычайно абстрактные и гипотетичные идеи. Столкнувшись с проблемой, дети на этой стадии способны перебрать все возможные пути решения и оценить их теоретически, чтобы получить ответ. На стадии формальных операций подросток способен понимать и задачи “с подвохом”. На вопрос “Какое существо собака и пудель одновременно?” он может и не дать правильный ответ (“пудель”), но поймет, почему этот ответ правильный, и оценит юмор.

Согласно Пиаже, первые три стадии развития являются универсальными, однако не все взрослые достигают стадии формальных операций. Развитие формально-операционального мышления частично зависит от уровня образования. Взрослые, не имеющие достаточного уровня образования, как правило, продолжают мыслить в более конкретных понятиях и сохраняют значительную долю эгоцентризма.

Оценка

Маргарет Дональдсон подвергла сомнению представления Пиаже о том, что дети по сравнению со взрослыми более эгоцентричны. Она считает, что задачи, предлагавшиеся детям в опытах Пиаже, были поставлены с позиции взрослого человека, в терминах, не понятных для детей. С другой стороны, в некоторых ситуациях эгоцентризм в равной степени характерен для поведения взрослых. В доказательство своей мысли она приводит отрывок из автобиографии Лори Ли -- английского поэта, в котором он описывает свой первый день в школе.

Весь этот день я занимался тем, что делал дырки в бумаге, а затем, едва сдерживая чувства, отправился домой.

-- В чем дело, любовь моя? Тебе в школе что-то не понравилось?

-- Мне не дали презент.

-- Что? Какой презент?

-- Они сказали, что дадут мне презент.

-- Неужели? Они не могли такого сказать.

-- Нет, могли! Они сказали: “Ты Лори Ли, не так ли? Очень хорошо, посиди пока здесь^**) Игра слов: for the present (англ.) -- пока; дословно -- "для подарка".⁾.” Я сидел там весь день, но так ничего и не получил. Не хочу туда больше.¹¹⁰⁾ Donaldson Margaret. CMldren's Minds. New York, 1979.⁰⁾

С позиции взрослых нам кажется, что ребенок в данном случае не понял инструкций учителя, совершил комичную ошибку. Однако, указывает Дональдсон, на более глубоком уровне ситуация приобретает обратный вид -- взрослые не поняли ребенка, не распознав двусмысленности в фразе. Здесь в эгоцентризме повинен не ребенок, а взрослый.

Работы Пиаже подверглись критике и в отношении методов. Как можем мы обобщать результаты, полученные из наблюдений малого количества детей, которые, к тому же, живут в одном городе? Тем не менее, в ходе большого числа позднейших исследований основные идеи Пиаже вполне себя оправдали. По всей вероятности, названные им стадии детского развития на практике выражены не столь отчетливо, но, тем не менее, многие из его идей сейчас общепризнанны.

Связь между теориями

Между позициями Фрейда, Мида и Пиаже имеются существенные различия; тем не менее, возможно предложить картину развития ребенка, составленную с учетом всех этих теорий.

Все три автора признают, что в первые месяцы младенчества малыш не обладает ясным пониманием природы предметов своего окружения и не осознает свою собственную целостность. В двухлетнем возрасте, до овладения развитыми языковыми навыками, обучение ребенка происходит бессознательно, так как самосознание его еще не сформировано. Фрейд, вероятно, был прав, утверждая, что способы управления влечениями, формирующиеся в начальный период и связанные, в частности, с отношением к отцу и матери, сохраняют свое значение и на позднейших этапах развития личности.

Вполне вероятно, что процесс формирования самосознания ребенка начинается с различения “I” и “Me” в соответствии с идеями Мида. Однако, как указывал Пиаже, у детей с уже развившимся чувством собственного “я” все еще сохраняется эгоистический способ мышления. Развитие автономности ребенка связано, по-видимому, с более значительными эмоциональными трудностями, чем предполагали Мид и Пиаже, и здесь уместны идеи Фрейда. Вполне возможно, что способность справиться с ранним влечением будет в дальнейшем влиять на успешность преодоления стадий когнитивного развития, названных Пиаже.

Взятые вместе, эти теории объясняют многое в том процессе, благодаря которому мы становимся социальными существами, обладающими сознанием своего “я” и способностью взаимодействовать с другими. Однако предложенные теории рассматривают социализацию только в период младенчества и детства, и ни один из авторов не учитывает социальный контекст, в котором происходит социализация, -- задача, к которой мы сейчас и обратимся.

Агенты социализации

Под агентами социализации мы будем понимать группы и социальные контексты, в рамках которых совершаются процессы социализации. Во всех культурах семья является для ребенка основным социализирующим агентом. Однако на более поздних стадиях жизни вступает в действие множество других агентов социализации.

Семья

Это, в свою очередь, обуславливается характером семейных институтов и их связью с иным возможным группированием в обществе.

В современных обществах ранняя социализация происходит в небольшом масштабе семьи. Большинство британских детей провело свое детство в домашней ячейке, включающей мать, отца и, возможно, еще одного или двух детей. И наоборот, во многих других культурах дяди, тети, бабушки и дедушки являются частью одной семьи, живут в одном доме и выступают воспитателями даже для очень маленьких детей. Но и в британском обществе существует множество различий в природе семейного окружения. Некоторые младенцы воспитываются одним родителем, о других заботятся две матери и два отца (“разведенные” и “сводные” родители). Значительная часть замужних женщин сейчас занята на оплачиваемой работе вне дома, причем женщины возвращаются на работу относительно скоро после рождения детей. Несмотря на эти вариации, семья, как правило, остается важнейшим агентом социализации ребенка от младенчества до подросткового возраста и далее, в процессе развития связи поколений.

В разных обществах семья занимает различное место по отношению к другим социальным институтам. В большинстве традиционных обществ семья, в которой родился индивид, почти полностью определяет его социальное положение на протяжении остатка жизни. В современных западных обществах социальное положение при рождении не наследуется. Тем не менее, район проживания и принадлежность семьи к определенному классу довольно жестко определяют характер социализации индивида. Дети усваивают модели поведения своих родителей или представителей своего окружения.