Соціальне знання як категорія соціологічної науки: епістемологічний вимір

Авторська модель постконструктивізму спрямована на розуміння організації соціальної реальності як тієї, що конструюється активними суб'єктами соціальної системи з перерозподілом у ній знань по двох категоріях: епістемологічного знання соціальних конструкторів-проектувальників і соціального знання (масового „знання користувачів”). За допомогою цієї теорії аналізується стан соціального знання, що відображає доступність і поширеність у суспільстві істинних, онтологічних знань про соціум, що конструюється. На особистісному рівні соціальне знання відображає знанням забезпечувану свободу особи в інтелектуалізованому і віртуалізованому світі. Знання “соціальних конструкторів-проектувальників” є центральним поняттям теорії конструктивізму (суб'єкт-центрованого напрямку), в той час як “соціальне знання” є новотвором пізнього періоду конструктивізму - постконструктивізму.

У другому розділі обґрунтовано теоретичні постулати і стратегія дослідження соціального знання з доповненням процедур до методу „історія ідей”, а також розроблено теоретичну модель постконструктивізму для опису і прояснення соціального знання, породженого сучасними віртуалізаційними процесами.

Третій розділ - “Соціальне знання на концептуальному рівні” - присвячено визначенню поняття “соціального знання” у системі соціологічних категорій і розгляду його в системі основних параметрів соціологічної науки: ціль, структура, функції і розподіл у суспільстві.

В першому підрозділі - “Методологічні засади дослідження соціального знання” - проаналізовано різні авторські погляди на феномен соціального знання: в Україні - М.Ю. Наумової, у Росії - С. Лебедєва, В.І. Дудіної, І. В. Левитської, В.Г. Федотової і В.Б. Власової. У результаті виявлено, що в їх роботах соціальне знання визначається як “конвенційне (конвенціональне) знання” когнітологічної концепції, або в контексті культури.

Запропоновано розглядати соціальне знання в контексті його системоутворюючих властивостей: істинності, точності, онтологічності, вірогідності. Встановлено, що передумови виникнення соціального знання виявляються в такому стародавньому прийомі, як інтрига (витонченому засобі отримання вигоди з поведінки інших, які не відають, що вони насправді роблять). Доступність іншим учасникам істинних знань про спроектований інтриганом перебіг подій руйнує інтригу, позбавляє ініціатора інтриги задуманої вигоди.

В моделюванні за аналогією зроблено припущення, що сучасні умови віртуалізації соціальної реальності являють собою ситуацію інтриги, яка поширилася до рівня соціальних макропроцесів. У результаті, соціальне знання одержує визначення як за тривалий період обумовлений результат накопичення знання і його розподілу в суспільстві таким чином, що у відповідь на використання наукових і інших знань суб'єктами соціоконструктивістської діяльності, в суспільстві сформувалася потреба в розпізнаванні змістів (задумів) цієї діяльності.

Підрозділ “Соціальне знання в системі соціогуманітарних категорій” присвячено повному розкриттю змісту категорії “соціальне знання” і виявленню смислових зв'язків даного поняття із близькими йому за значенням науковими категоріями. До таких категорій належать: “соціальний інтелект”, “соціальне пізнання”, “соціологічне знання (наукове)”, “здоровий глузд”. Дані поняття належать, у тому числі, і до наукового соціологічного категоріального апарата. В деякій мірі близькими їм за змістом є й такі поняття: “соціальна компетентність”, “соціальна пам'ять”, “когніції (або атитюди)”. Історія їхньої категоризації та їхні значеннєві відтінки вказують на приналежність до царини соціальної психології.

У результаті порівняльного аналізу і зіставлення встановлено, що соціальне знання - це орієнтований на істинне, наукове знання раціоналізований здоровий глузд, що, як і наукове знання, є результатом процесу пізнання. Оскільки соціальне знання - це диспозиційна система, що включає в себе особистісний потенціал і умови зовнішнього соціального середовища, то воно перебуває у відносинах з пізнавально-розумовими психологічними і соціально-психологічними категоріями (соціальний інтелект, когніції (або атитюди)) та із соціологічними категоріями (соціальною пам'яттю, соціальною компетенцією).

Всі ці категорії - соціальне знання, соціальна пам'ять, наукове знання, соціальна компетенція, здоровий глузд і навіть деякою мірою габітус - є продуктами соціального пізнання як всеохоплюючого процесу, що не припиняється, процесу збагнення всього, що відбувається навколо і за участю людської взаємодії. Соціальне знання як продукт соціального пізнання відокремлюється в окрему категорію і посідає своє місце не тільки серед наукових категорій, але і серед соціальних благ і ресурсів. Однак, на відміну від інших благ і факторів, що впливають на соціальні відносини, соціальне знання може мати цінність для індивідів і груп без зримих і явних статусних показників. Таким чином, встановлено, що соціальне знання займає місце у континуумі між здоровим глуздом і науковим знанням і орієнтовано на наукове знання. У диспозиції “психологізм” - “соціологізм” соціальне знання як специфічно-соціологічна категорія займає місце між соціальним інтелектом (як переважно психологічно насиченою категорією) і соціальною пам'яттю (як переважно соціологічно насиченою категорією).

Підрозділ “Соціальне знання як умова формування самостійного мислення суб'єкта соціальної дії” висвітлює мету соціального знання як диспозиційної системи.

Метою соціального знання є самостійність як соціальний референт свободи. Встановлена у попередньому підрозділі ієрархія наукових категорій, позв'язаних зі знанням, відображає те, як з підвищенням абстрактно-теоретичного рівня пізнавальних процедур суб'єкт знаходить все більший ступінь свободи. Практика, за нею повсякденне (майже рефлексивне) знання ще не асоціюються зі свободою. Але така категорія, як, наприклад, гуманітарне знання, уже сприймається як установка, насамперед, на вивільнення індивідуальності, персональної унікальності і креативності особистості. З різних джерел ми одержуємо підтвердження про пряму залежність категорій “свобода” і “знання”. З античних часів свободі протиставляється природа, яку поступово заміняють системні властивості суспільного устрою.

Проаналізовано і встановлено, що у галузях соціології проблеми свободи досліджуються на рівні таких соціологічних категорій, як свобода вибору, самовизначення, самостійність, самодостатність, автономність. Із цих категорій до соціального знання безпосереднє відношення має самостійність (самодостатність і автономність у рамках даної роботи розглядаються як її синоніми).

Показано, що феномен самостійності являє собою соціально адаптоване виявлення індивідуальної свободи. Так само, як і свобода, самостійність для індивідів має високу цінність. Якщо суб'єктивна свобода протиставляється соціальному примусу, то самостійність є формою їх компромісу, умовою зближення свободи індивіда і соціальних (загальносистемних) норм. У самостійності зберігається внутрішня амбівалентність. Самостійність для діючого суб'єкта виключає який-небудь тиск, зовнішній примус або чужу волю. В той же час самостійність аж ніяк не асоціюється з безрозсудністю і вседозволеністю. Вона містить у собі якість “стояння” - як стійкість позицій, поглядів і принципів. Свобода особи в умовах соціальної системи (тобто, самостійність) полягає у двох взаємостримуючих і взаємозаохочуючих явищах: самовизначення в сфері доступного (вільний особистий вибір) і самонормування як встановлення для себе норм реагування на природу, на свободу інших.

Таким чином, самостійність як соціальний референт універсуму свободи є головною метою соціального знання. Відповідно до цього соціальне знання набуває ще і визначення як комплекс усвідомлень реальності і саморефлексій, необхідний для впевненості, самостійності (єдності прагнення до вільного самовизначення й самонормування) і умов, що створюють цей комплекс.

В четвертому підрозділі - “Функції соціального знання” - визначено і викладено набір функцій соціального знання, які полягають в наступному:

– наближати уявлення людей про соціальні процеси і соціальну облаштованість життя до знання реального стану справ, до точного наукового знання про суспільство, до істинного знання;

– забезпечувати своєрідний соціальний контроль за розподілом знання в суспільстві, за соціальним конструюванням, за процесами віртуалізації соціальної реальності;

– зменшувати і усувати невідповідності між наслідками формуючих технологій, образосферою (продукованими іміджами) і реальними об'єктами, процесами, фактологічною реальністю;

– формувати інтелектуальний потенціал індивідів, що дозволяє їм бути самодостатніми, самостійними і реально орієнтованими в сучасному житті.

У п'ятому підрозділі - “Структура й розподіл соціального знання в суспільстві” - визначено основні складові соціального знання і груп представників різних рівнів соціального знання.

В роботі впроваджено категорійний поділ знання на „знання “соціальних конструкторів-проектувальників” і соціальне знання користувачів (соціотехнологічне й повсякденне масове знання). Група “соціальних конструкторів-проектувальників” - це порівняно відокремлена соціальна група суб'єктів соціального конструювання, що складається із впливових, активних організаторів соціального перетворення (як правило, політиків, бізнесменів) у тісній взаємодії з дослідниками-гуманітаріями, причетними до ідей, задумів і мети цих перетворень. Головною їхньою відмінністю від представників соціального знання є їхнє знання-здатність організувати “інших” у досягненні власних цілей. Для такої соціальної організації і реорганізації використовуються наукові, в першу чергу, - соціогуманітарні знання. Дослідники і вчені можуть входити до групи “соціальних конструкторів-проектувальників” як адепти.

Дві складові блоку соціального знання, виділені при його визначенні через диспозиційну систему, представлені як особистісна і соціальна компоненти. Дана диспозиційна система в свою чергу розподілена ще по трьох субрівнях. На найвищому субрівні соціальне знання наближається до істинного, наукового, у тому числі - соціологічного знання, яке одержується науковими методами, або до інших наукових галузевих знань, до знання фактологічної реальності. Для середнього рівня диспозиції соціального знання визначається тим, як у представників (користувачів) соціального знання здійснюється пошук критеріїв істинності знання. Слово “критерій” одного кореня зі словом “критика”, “критичний, кризовий”, і не тільки в російській та українській мовах. Тому в міру зниження рівня соціального знання з'являється у індивідів критична позиція, а потім - і знання рефлексивного характеру, коли людина знаходить знання після потрапляння в критичну (кризову) ситуацію.

У цілому виділено чотири типи пізнавальних позицій у сучасному суспільстві. Одна з них - це “знання соціальних дослідників і проектувальників”. Умовно дана група позначена як “представники “надсоціального знання”. Насправді індивіди, що посідають відповідно до своїх інтелектуальних й статусно-політичних переваг позицію соціальних дослідників і проектувальників, також мають відношення до соціального знання. У сучасних умовах їхні знання не можуть оформитися поза соціальним контекстом. Їхня відмінність від тих, хто розглядається в роботі як носії соціального знання, полягає в тому, що їм властиве, поряд із соціальним знанням, ще й знання про “соціальне”, себто рефлексія буденних соціальних знань на аналітико-логічному та соціально-онтологічному рівнях. Така група людей є в кожному суспільстві. Ці люди мають точні, достовірні, соціо-онтологічні знання (до складу яких входять і наукові знання) у силу того, що вони є ініціаторами соціально-конструктивістського впровадження знань. Для позначення всіх інших носіїв соціального знання запропоновано метафоричне визначення “користувачі”.

Група представників соціального знання (“знання користувачів”) представлена в трирівневій системі - від вищого прояву властивостей, до середнього і мінімального. До групи “користувачів” вищого рівня належать ті недослідники, які активно й ефективно прагнуть розібратися в тому, що відбувається навколо них. До представників такої групи віднесено тих, хто активно спрямований до розуміння істинного стану справ у навколишньому соціумі, так і частина висококваліфікованих і високоосвічених професіоналів. Будучи професіоналами у вузькій галузі якої-небудь науки, ці люди залишаються користувачами стосовно знань про інші життєві явища за межами цієї наукової сфери.

“Користувачами” середнього рівня є представники соціуму, які пізнають ті або інші соціальні явища й події в міру їх актуалізації в їхньому особистому житті або в житті їхнього оточення і суспільства. Другий рівень соціального знання властивий “користувачам”, що мають критичну установку стосовно того, що відбувається, наприклад, у тій же сфері реалізації й споживання продуктів харчування. Загалом другий рівень соціального знання характеризується як упереджене і доволі чутливе реагування на повідомлення (у тому числі й критичні) агентів актуалізації проблем і подій. Такими можуть бути: дослідники-професіонали, журналісти, політтехнологи, політики, представники культури і мистецтва, представники освітньо-виховної сфери і т.п.

“Користувачам” третього рівня відповідає (умовно названа „знанням”) рефлексія на власні критичні (кризові) ситуації. Соціальне знання цього рівня - це повсякденне знання, яке нагадує реакцію на проблемні життєві ситуації, аналогічну “зменшенню когнітивного дисонансу”.

В цілому авторська система поглядів на соціальне знання наділяє цей феномен такими характеристиками: воно обумовлено накопиченими за минулий час науковими знаннями та їхнім застосуванням у конструюванні соціальних об'єктів і у віртуалізаційних процесах; його визначено як диспозиційну систему, що представляє собою комплекс особистісного усвідомлення реальності (орієнтований на істину і необхідний для самостійності) і умов, що створюють цей комплекс.

Четвертий розділ - “Знання й процеси віртуалізації соціальної реальності в сучасному українському суспільстві” - присвячено вивченню специфіки віртуалізаційних змін у сучасному українському суспільстві і можливості формування соціального знання в ньому, а також виявленню ролі й значення соціального знання в сучасному соціалізаційному процесі.

Перший підрозділ - “Довіра і знання в українському суспільстві, що змінюється” - ґрунтується на результатах прикладних соціологічних досліджень. Отримані дані проінтерпретовано з урахуванням соціоісторичних і політичних подій в Україні останніх десятиліть. Рівень соціального знання, з яким українське суспільство увійшло в трансформаційні процеси, визначено як низький, оскільки відносини між радянськими громадянами і державою будувалися на віруваннях, а не на знаннях про соціальну реальність. Даний комплекс світської віри деякою мірою було перенесено і на новий ринково-демократичний устрій держави в Україні. Знання про ці довірчі установки в “неясний період” використовувалися обмеженою групою громадян у корисливих цілях, що викликало розчарування й замкненість з боку населення. У результаті зі своїми проблемами люди замикаються тільки в колі близьких і шукають захисту у релігійних інститутах.

Доведено, що дистанція між верствами населення України відчувається не тільки в матеріальному життєзабезпеченні або в інтелектуальному розвитку, але і в самооцінках, в здатності до самокритичності, у встановленні відповідностей бажаного і належного, раціонального і емоційного, особистих і суспільних інтересів.

Другий підрозділ - “Віртуалізаційні процеси в системі “індивід -суспільство” - висвітлює умови появи і динаміку розвитку процесу віртуалізації соціальних інститутів в українському суспільстві, як і в цілому в суспільствах пострадянського простору. Віртуалізаційні процеси на рівні соціальних інститутів визначено в роботі на основі перерозподілу обсягу їхніх функцій. Обґрунтовано думку, що віртуалізація має місце, коли доля і обсяг внутрішньо-інституціональних функцій прирівнюється до долі і обсягу зовнішньо-інституціональних, або навіть перевершує ці зовнішні функції. По відношенню до подій в українському суспільстві доведено: віртуалізація соціальних інституцій полягає в тому, що формально і за традицією зовнішні функції соціальних інститутів позначені в правильному співвідношенні із внутрішніми, хоча в дійсності під прикриттям сформованої думки і положення про той або інший соціальний інститут його представники більше піклуються про підтримку власного добробуту, ніж про задоволення потреб членів суспільства.

У третьому підрозділі - “Особливості соціалізаційних процесів в умовах віртуалізації соціальної реальності” - виявлено специфіку соціалізаційного процесу в умовах поширення віртуалізаційних явищ у суспільстві і вихідний момент зародження потреби в соціальному знанні у молоді.

Проведено порівняльний аналіз стадій соціалізації в умовах, коли домінуюча роль у суспільстві визначалася трудовими (інструментального рівня) відносинами, та в умовах “суспільства знання”. В результаті доведено, що сучасна інтелектуалізація життя й трансформація соціального конструктивізму до рівня віртуалізаційних процесів позначаються на соціалізаційному процесі, починаючи з дуже ранніх стадій.

Запропоновано нове визначення стадій соціалізаційного процесу: для молоді, що соціалізується, все більшого значення набуває процес пізнавального вдосконалення особистості. Дана підструктура соціалізаційного процесу розглянута з виділенням двох стадій. Перша стадія, що припадає на молодіжний вік, позначена як виховально-освітня позиція стосовно знання. Друга стадія, що виходить за рамки навчальної (шкільної, профосвіти, середньоспеціальної та вузівської) діяльності, - стадія формування власне соціального знання.

Щодо першої стадії виявлено, що в ній необхідно відособлено розглядати соціалізацію особистості в умовах шкільної системи освіти і в умовах вузівської системи.

Специфіка зовнішніх віртуалізаційних процесів торкається молодого підростаючого покоління, починаючи з раннього шкільного віку. При цьому особливе значення надається ролі батьківської родини як захисту від небажаних психологічних навантажень із боку реклами, різних технологій соціального впливу. Однак і на цій ранній стадії соціалізації дітей виявляються в суспільстві формуючі соціальні конструкції, зокрема, - технології протидії знанню (через порушення принципів організації освітнього процесу).

Молодь післяшкільного періоду в умовах віртуалізації соціальної реальності практично вся потребує забезпечення гуманітарною освітою. Необхідність у цьому виникає у зв'язку з проблемою того, що має місце її (молоді) когнітивна, емоційна та поведінкова незахищеність від впливу різних соціальних технологій. Принаймні у сучасних умовах необхідно якимось чином сприяти формуванню в молоді соціального імунітету як засобу збереження особистісних властивостей, який не припускає нівелювання базових гуманістичних принципів життя.

У четвертому підрозділі - “Умови формування соціального знання в сучасному українському суспільстві” - проаналізовано зовнішні, стосовно індивідів, умови, що наближають їх до знань, тобто на основі анкетування жителів м. Одеси виявлено один із блоків диспозиційної системи соціального знання.

Зовнішній елемент диспозиції - умови формування соціального знання - вивчено через відповіді респондентів про канали одержання ними різних знань. Доведено, що важливими елементами соціального знання є і соціальні інститути, і установи, і організації, покликані формувати практичний досвід вирішення складних проблемних ситуацій. Проблемні або критичні (кризові) ситуації стимулюють людей до пошуку шляхів їх розв'язання. Одночасно з рішеннями формуються і “практичні знання” на майбутнє. Соціальна система реагує на таку потребу тим, що оформляє соціальні інститути й організації для надання консультативних і просвітницьких послуг. Наявність таких установ, їхня затребуваність у суспільстві й довіра до них - свідчення високоорганізованого соціального компонента соціального знання.

Друга стадія соціалізаційного процесу здійснюється в специфічних умовах, коли індивід, що перебуває у високоінтелектуалізованому середовищі, самостійно визначається зі своїми пізнавальними стратегіями й зусиллями. Для цього суспільство має надавати йому необхідні послуги й формувати культуру споживання цих послуг. Досвід звертання до джерел знань, до служб, призначених компенсувати незнання, є відбиттям реального стану речей у суспільстві з умовами формування соціального знання.

На прикладі жителів міста Одеси при опитуванні виявлено, що активними провідниками інформації й знань є: професійна діяльність, носії інформації й знань, що купуються для особистого користування, телерадіотрансляції й Інтернет. Однак останні два канали надходження знань і інформації, транслюючи знання, ще й віртуалізують сучасний процес пізнання. Відбувається це не тільки в силу залучення електронно-технічних засобів, але й тому, що вони справляють на індивідів формуючі впливи (як показали результати опитування з приводу висвітлення проблемних ситуацій у ЗМІ).

П'ятий підрозділ “Особистісний аспект формування соціального знання” завершує аналіз диспозиційної системи “соціальне знання”. Другою складовою частиною диспозиції є особистісний компонент, відокремлення якого від соціального компонента є можливим тільки в ідеальній дослідницькій моделі. Особистісна складова соціального знання досліджена через самооцінку респондентами своїх пізнавальних зусиль і долі розумових операцій у їхній діяльнісній стратегії.

Розроблено класифікаційну схему рівнів діяльності особистості (на інструментальному рівні діяльності, на рівні атрибуцій і мети, на рівні значеннєвої переорієнтації і на рівні морально-значеннєвої переорієнтації), яку було застосовано при розробці інструментарію збору інформації. У результаті встановлено, що умовно виділений особистісний компонент соціального знання самостійно підтримується за рахунок поповнення професійних знань у 30,0% респондентів (жителів міста Одеси). З них половина (приблизно 15,0%), на додаток до професійних знань цікавляться і знаннями з непрофесійної сфери. З урахуванням всіх умовностей (що це опитування жителів культурного центра, що інформацію зібрано методом самооцінки та ін.) зроблено висновок про порівняно обмежені інтелектуальні зусилля респондентів у складних умовах конструювання і віртуалізації соціальної реальності.

Встановлено, що у сучасному українському суспільстві мають місце віртуалізаційні процеси, що соціальне знання тільки починає формуватися при складних зовнішніх умовах і при порівняно обмежених інтелектуальних зусиллях громадян.

У п'ятому розділі - “Критика й критична свідомість у структурі соціального знання” - представлено генезис критичних ідей у релігійно-філософському і науковому дискурсах, сформульовано поняття “критична свідомість”, виявлено місце критики як інструмента формування соціального знання (як повсякденного оціночно-пізнавального акту, так і наукових критичних методів).

У першому підрозділі - “Історія критичних ідей у філософсько- релігійному контексті” - вибудувано хронологічну послідовність трансформації критичного методу від Античності до сучасних феміністських досліджень, що є необхідним для виявлення її ефективності як у свідомих діях, так і в операціональній діяльності, ритуалах. У філософії простежено динаміку від догматизму до скептицизму й до наукового критичного методу. Із проведеного історіографічного аналізу ідей про критику зроблені висновки:

– критика як частина людської сутності і умов існування в соціумі виявляє себе у всіх системах знань і світоглядів;

– критика неминуче супроводжує знання, процес пізнання, вона забезпечує перехід від результатів пізнання до результату зі статусом “знання”;

– критика - це засіб удосконалення: через попередження від помилок і небезпек, через перешкоду і селекцію;

– на відміну від знання, критика не є біполярним феноменом, а навпаки, вона є обрисом межі однієї з біполярних властивостей від іншої (наприклад, межу істини від омани може проводити критика);

– критика вторинна стосовно знання, отже, суб'єктом критики може бути тільки носій істинного знання.

В другому підрозділі - “Психологічні й соціально-психологічні проблеми критичної свідомості” - розкрито складність критичного методу, що виходить за рамки наукового дискурсу. Встановлено, що використання критики в повсякденному житті натикається на багатство емоційного життя. При протиставленні емоцій раціональному підходу в сучасних суспільствах раціональної культури спостерігаються процеси придушення емоцій. В той же час “заборона на емоції” збіднює людське самопізнання. Показано, що за межами наукового дискурсу критика призводить не тільки до позитивних, але і до негативних наслідків.

Запропоновано визначення критичної свідомості. На мікрорівні вона є звичною когнітивною системою співвіднесення або коригування особистістю свого світосприймання з орієнтацією на адекватність відображення у своєму сприйнятті реальної сутності об'єктів, процесів, подій, або з орієнтацією на пошук істини. На макрорівні - як соціальна операціональна і інституціональна системи, що дозволяють особистості коригувати свої уявлення і погляди.

Підрозділ “Роль критики в сучасній науці” присвячено огляду і систематизації критичних прийомів і методів у соціогуманітарних науках, що показало зміну ролі критики в науковій сфері, сфері її традиційного застосування.

Проаналізовано і надано перелік наукових критичних методів. Різновидом критичного методу, за Кантом, є метод антиномій, метод примирення протилежних тверджень одне з одним. Антиномії дозволяють розширити знання там, де для нього не знайдено критерію в досвіді. Другий метод - здійснення критики за способом редукції. Наступна форма - це критика як спроба спростування. Вона є плідною тоді, коли цей процес (встановлення домірності передбачуваній повинності) є іманентним. Критичним імпульсом відмічено і скепсис як метод наукового сумніву. Своєю здатністю породжувати дискусію скептичне відношення також належить до критичних методів науки. До специфічного типу наукової критики відносять і прагнення П. Бурдьє “співміряти теоретичні цілі з емпірично верифікованими засобами, пропонованими соціологічною практикою”. Цей метод звучить як “розчинення” якихось більших питань через протиставлення їх незначним соціальним об'єктам, що піддаються емпіричному сприйняттю. Актуалізація в соціальній науці соціолінгвістичних тенденцій дозволяє віднести до наукових критичних методів і деконструктивізм. Деконструктивізм може бути охарактеризовано як стратегію підриву логоцентризму. Раціональності та ієрархічності останнього протиставляється “вільна гра”. Ще одним різновидом критичного методу є критичний дискурс-аналіз (КДА), який також звернено до мовних впливів на соціальний світ. КДА являє собою лінгвістичний текстовий аналіз вживання мови в соціальній взаємодії. Критичний дискурс-аналіз продовжує марксистську традицію виправлення несправедливого стану речей і соціальної (соціо-лінгвістичної) нерівності, що існують у суспільстві. Безпосереднє критичне втручання за принципом КДА являє собою включення дослідників, представників науки (наукового дискурсу) у соціально-проблемну область (ненаукові дискурсні практики). Саме дослідники можуть установити “невідповідність між реальністю і уявленнями людей про цю реальність”.

На особливу увагу заслуговує мертонівська система етосу науки. В ній передбачено чотири інституціональні імперативи у формі заборон, приписів, привілеїв і дозволів, один із яких заявлений як скептицизм, але по суті є критичним методом.

У п'ятому підрозділі - “Феномен критики в повсякденності та у соціально-технологічному вимірі” - методом незакінчених речень виявлено асоціації респондентів при реагуванні на сприйняття тексту про критику як абстрактний, але розповсюджений феномен. Інформація, отримана при аналізі фрагментів закінчень речень і під час спостереження в ході збору даних, доповнює досліджуваний образ критики і уточнює її роль у соціальному знанні.

Авторка розглядає реагування на фрагменти незакінчених речень як спроби пояснення критики на повсякденному рівні. Зроблено висновок про те, що повсякденна практика саме містить у собі варіант амбівалентного відношення до критики: в ній є бачення і позитивного ефекту критики, і негативного, і врівноваженого. Встановлено, що використання критики на повсякденному рівні має місце в релігійних практиках. У релігійній традиції критичність більше асоціюється з подоланням роздвоєності (розщепленості) свідомості і перехід до цілісності, звідки й походить слово зцілитися, тобто стати цілісним, і як наслідок - здоровим. Якщо є зразок істинності (догмати), то, засуджуючи в сповіді свої відхилення від цих зразків, людина возз'єднується з істиною, стає з нею єдиним цілим і зціленою. Це - позитивне уявлення про критику, спрямовану на себе, тобто йдеться про самокритику. Негативне уявлення про критику в релігійних практиках також має місце, і пов'язано воно як із самокритикою, так і з критикою інших. Негативною (руйнівною) визнається самокритика, що приводить людину до стану “зневіри” і, як наслідок, до передсуїцидального синдрому. Як заборона на критику “інших” існує, наприклад, у християнській традиції установка на зразок поведінки - “не суди”. Мається на увазі - не суди вчинки інших.

Критику як соціальну технологію розглянуто із її тлумачення у вигляді набору систематизованих засобів і методів, раціонально використовуваних для рішення завдань у певній проблемній області. Підсумком авторських міркувань є визначення, згідно з яким соціальні технології критики представляють собою систематизоване використання критичних методів для соціально-психологічного впливу на особистість, на соціальні об'єкти. Відповідно, критичні методи можуть включатися окремою підсистемою в набір перетворювальних технік, процедур, методів і методик таким чином, що безпосередньо критичні методи сприятимуть своєрідному контролю за недоипущенням критичної, кризової ситуації. Визнано, що критичні методи, прийоми можуть комплексно використовуватися і в інший спосіб. Тоді об'єкт критики випробовуватиме обмеження в самовираженні, у виборі, в інших можливостях, що в підсумку загрожує привести цей об'єкт критики до критичного, кризового стану.

Безпосередньо соціологічний підхід у дослідженні критики знайшов своє вираження в тому, що вперше було розглянуто соціальні інститути критики та її рефлексії: християнська соборність, ради старійшин; інститут сповіді; “інститут юродивих”. До нових для українського суспільства соціальних інститутів критики віднесено інститути з царини соціальної роботи: для захисту від насильства в родині, тренінги по формуванню відповідального ставлення до членів родини (інтернати для матерів-одиначок), соціальна реклама та ін.

Встановлено, що набуття соціального знання - це рух широкого кола людей до вже наявних у суспільстві знань. Рух не тільки в плані актуалізації для себе потреби в інтелектуальному розвитку, але в плані розпізнавання складної віртуалізаційної реальності. У цьому випадку в соціальному знанні превалює критичний імпульс, що рухає індивідів до пізнання. У соціальному знанні початком пізнання є критика - процедура відмінності, розпізнавання.

Шостий розділ - “Механізм формування соціального знання” - вирішує завдання з виявлення й опису механізмів формування досліджуваного соціального знання.

В першому підрозділі - “Інформація і формування соціального знання” - відображено послідовність процедур у механізмі формування соціального знання. Механізм формування - це рух і зміна станів, якостей і властивостей вихідних об'єктів (складових частин), у результаті чого утворюються достатні й необхідні стани, якості й властивості формованого об'єкта (яким може виступати й процес). Встановлено, що механізм формування соціального знання - це рух, зміна станів, рівнів виразності в особистісних здатностях і в зовнішніх умовах можливості наблизитися у своїх знаннях про те, що відбувається у соціумі, до наукового, істинного знання, до знання реальних подій і фактів.

Для більш чіткої побудови етапів формування соціального знання проведено порівняння його з формуванням наукового знання. Зроблено висновок, що, на відміну від наукового знання (яке починається із самоперетворення суб'єкта, що пізнає, потім відбувається збір інформації науковими дослідницькими методами, і тільки тоді відбувається трансформація дослідницьких даних через критичні методи в наукове знання), формування соціального знання задається вже перетвореним за допомогою знань зовнішнім соціальним середовищем. Умови соціального конструювання і віртуалізації соціальної реальності породжують за допомогою критики у чутливого й інтелектуально підготовленого суб'єкта потребу в самоперетворенні й саморозвитку. Наступний крок - робота з інформацією. У формуванні соціального знання відбувається не збір, а пошук і відбір інформації. Метод “пошуку” говорить сам за себе - це дії за типом “збагачення руди”, коли у великій кількості різноманітної інформації необхідно відшукати інформацію-знання. Остання - це вже добуте і оформлене мовою науки знання.

У другому підрозділі - “Епістемологічна підстава формування соціального знання” - узагальнено етапи руху зусиль індивідів до самостійності за допомогою критико-пізнавального свідомого комплексу від нижнього (третього) рівня соціального знання, що є власне рівнем повсякденного знання, до вищого гуманітарного знання. Цей рух в епістемологічному трактуванні простору - від поверхневого знання до глибокого знання - здійснюється в послідовному чергуванні критичних процедур з пізнавально-інформаційно-накопичувальними, у результаті яких відбувається самовдосконалення особистості.

В описі механізму формування соціального знання основний акцент зроблено на особистісному компоненті диспозиційної системи соціального знання. Зовнішня сторона в цьому випадку присутня опосередковано в самому стані віртуалізації соціальної реальності. Якщо йдеться про необхідність формувати соціальне знання як розпізнавання соціоконструкторських проектів в умовах віртуалізації соціальної реальності, то очевидно, що йдеться про суспільство з високими досягненнями в області знань про людську природу й сутність. Проблемою в цьому випадку залишається розподіл досягнутих знань. Спираючись на досвід поводження зі знаннями в сучасному українському суспільстві, уточнено, що проблемою є організація адаптації індивідів до наукових знань і, відповідно, адаптація наукових знань за допомогою освітніх систем до інтелектуалізованої соціальної організації, що постійно віртуалізується.

У третьому підрозділі - “Особливості процесів девіртуалізації за допомогою соціального знання” - увагу зосереджено на вищому рівні формування соціального знання, володіючи яким людина може сприймати соціальне конструювання навколо себе і зберігати свою самостійність за допомогою девіртуалізації. Встановлено, що невеликій групі індивідів, активно спрямованих на розпізнавання соціоконструкторської діяльності, властивий такий формуючий соціальне знання розумовий процес, як девіртуалізація. Початком девіртуалізації має бути, насамперед, знання індивідів про те, що в сучасному суспільстві відбувається віртуалізація соціальної реальності.

Визначено девіртуалізацію як здатність раціонально виробляти критичні установки до себе й до “Інших”, пізнавати сутність задумів “Інших” через осмислення своїх спонукань в аналогічних ситуаціях. Девіртуалізація - це активна свідома діяльність індивідів у напрямку встановлення істини. Активність у пізнанні з метою девіртуалізації припускає мобільність індивідів у фізичному просторі, оскільки по деяких проблемах тільки реально “побачене” може наблизити суб'єкта до істини й розуміння онтології подій.

Девіртуалізація практично виявляється неможливою без високорозвиненої техніки і технологій.

В цілому механізм формування соціального знання розроблено у вигляді руху, зміни станів, рівнів виразності в особистісних здатностях і в зовнішніх умовах можливості наблизитися у своїх знаннях до наукового, істинного знання, до знання реальних подій і фактів через розвиток критичного ставлення і розуміння необхідності девіртуалізації.

Висновки

У дисертації на основі проведених досліджень здійснено вирішення наукової проблеми і на концептуальному рівні розроблено поняття “соціальне знання”, яке забезпечить пояснення сучасних тенденцій впливу знань на соціальну організацію. Основні висновки дисертаційного дослідження зводяться до наступних положень.

1. Дослідження в області знання сприяли закріпленню в науковому дискурсі цілого ряду понять із семантичного поля “знання” (мудрість, розум, свідомість, мислення, інтелект), що створювало труднощі в дослідженні соціального знання. Значеннєві характеристики поняття “знання” як атрибуту свідомої діяльності індивіда набули в дослідженні смислового уточнення. Показано, що знання знаходить вираження в інтелектуальній здатності індивіда оперувати різною інформацією, що надходить як з його пізнавального архіву, сформованого під впливом соціальних обставин, так і ззовні - через безпосередній досвід людини, досвід її оточуючих.

2. Розроблено і обґрунтовано стратегію дослідження проблем знання в соціології як феномена трансцендентного порядку, як похідного від почуттєвих актів, як психічного феномена і як соціокультурного продукту. Показано, що вивчення різних сторін феномена “знання” відбувалося в історії людства в послідовній зміні від релігійно-філософських уявлень про знання - до психологічних підходів у вивченні розумових, інтелектуальних і пізнавальних процесів і - пізніше - до соціологічних підходів.

3. Вибудувано систему логіко-методологічних параметрів соціальної епістемології, що дозволяє розглядати наукові категорії дослідження в системі диспозицій і антиномій. Формування соціального знання представлено в параметрах простору, часу й персональності. Даний підхід обумовлений виявленням специфічних соціальних змін. У роботі показано, що багато змін у сучасному суспільстві мають віртуалізаційний характер, а віртуалізаційні процеси розглянуті в якості зовнішньої контекстуальності соціального знання.

4. Встановлено, що віртуалізаційні процеси є продуктом суспільних трансформацій: від релігійної свідомості до міфологічної, від міфологічної свідомості - до конструювання соціальних міфів і від соціальних міфів - до сучасної віртуалізації соціальної реальності. Процеси віртуалізації соціальної реальності охарактеризовано як активне сприяння з боку інтелектуально підготовленого суб'єкта процесу возз'єднання суб'єктивних задумів, ідей, цілей, бажань із конкретними діями (як власними, так і діями інших представників соціуму) з їхнього впровадження й здійснення. У цих проектах і задумах відображається прагнення однієї частини суспільства забезпечити свої інтереси за рахунок іншої.

Суттєвою характеристикою віртуальної реальності є її породженність людською психікою. У процесах віртуалізації, на відміну від соціального конструювання реальності, на додаток до мовних засобів переконання застосовуються більш дієві образні засоби: іконічні моделі, іміджи, спонукальні образи - віртуалоїди.

5. У роботі обґрунтовано евристичність виділення в сучасному суспільстві двох типів знання - знання суб'єктів соціоконструкторської діяльності й соціального знання, які оформилися в результаті тривалого застосування в суспільстві конструктивістського підходу.

6. За допомогою порівняльного аналізу показано, що постконструктивізм є логічним продовженням конструктивізму, періоду соціальних змін, які утворюються за типом віртуалізаційних процесів.

Постконструктивістська модель опису і пояснення використання знань спрямована на розуміння організації соціальної реальності. Постконструктивізм представлено і як самостійну спеціальну теорію. Дана модель опису й пояснення використання знань спрямована на розуміння організації соціальної реальності як тієї, що конструюється активними суб'єктами соціальної системи з перерозподілом у ній знань по двох категоріях - знання соціальних конструкторів-проектувальників і соціального знання (знання „користувачів”). За допомогою цієї моделі проаналізовано стан соціального знання, що відображає доступність і поширеність у суспільстві істинних, онтологічних знань про конструювання соціальної реальності.

7. Встановлено місце поняття “соціальне знання” серед інших соціогуманітарних категорій, таких як: наукове знання, здоровий глузд, соціальна компетенція, соціальний інтелект, соціальна пам'ять, що визначається в процедурі виявлення відмінних рис атрибутивних властивостей цих понять. Соціальне знання як раціоналізований здоровий глузд виявляє свої властивості в континуумі від здорового глузду до наукового, істинного знання. У міжкатегоріальному континуумі “психологізм - соціологізм” соціальне знання характеризується як власне соціологічна категорія, „розташована” між соціальним інтелектом (переважно психологічно насиченою категорією) і соціальною пам'яттю (переважно соціологічно насиченою категорією).

8. Соціальне знання розглянуте як концепт соціологічної науки у вигляді диспозиційної системи. За своїми сутнісними властивостями соціальне знання - це комплекс самовідчуттів і усвідомлень реальності (орієнтованих на істинність), необхідний для впевненості, і умови, що створюють цей комплекс. Показано, що метою соціального знання є самостійність як соціальний референт волі, тобто вироблення комплексу усвідомлень і самоусвідомлень реальності, необхідного для впевненості, самостійності (єдності прагнення до вільного самовизначення й самонормування), а також вироблення умов, що створюють цей комплекс.

9. Представлено структуру соціального знання: диспозиція індивідуального й соціального на трьох рівнях: перший рівень - активне осягнення, що відбувається в соціальному світі з опорою на достовірні наукові дані при зовнішньому забезпеченні цих даних і на організацію їх доступності людям, що цікавляться ними; другий рівень - знання, виражене в критичному ставленні до реальності, в осмисленні сформованих, “назрілих” у суспільстві кризових ситуацій при наявності в цьому суспільстві ініціативної групи (представників вільної преси, культури і мистецтва); третьому рівню відповідає (умовно названа „знанням”) рефлексія на власні критичні (кризові) ситуації, що нагадує реакцію, аналогічну “зменшенню когнітивного дисонансу”.

Показано, що основним призначенням (функціями) соціального знання є зменшення розриву між науковою соціоконструкторською організацією життя і знаннями про це широких верств населення. На індивідуальному рівні соціальне знання покликане забезпечувати особистості самостійність як референт універсуму свободи, наближати суб'єкта пізнання до істинного знання. Соціальне знання тісно пов'язане з соціальним контролем. Воно покликане зменшувати невідповідності між віртуалізованою соціальною реальністю і консуєтальною реальністю. Для відбиття специфіки соціального знання уведене метафоричне позначення: соціальне знання - “знання користувачів”.

10. Уточнено особливості сучасного соціалізаційного процесу в українському суспільстві, що сприяють або ж утруднюють формування соціального знання. Умовами, що сприяють формуванню соціального знання, виявилися процеси конструювання соціальної реальності та їхня трансформація до рівня віртуалізації. Показано, що для українського суспільства затребуваність соціального (знання „користувачів”) виявилася тільки в пострадянський період, для якого характерний перехід від суспільства з тоталітарним устроєм до суспільства, що віртуалізується, обминаючи період модерного конструктивізму.

11. Виділено дві стадії соціалізації: виховно-освітня і стадія власне соціального знання. На першій стадії (дитячого й шкільного віку) знання для представників цієї вікової категорії забезпечуються батьками і освітніми інститутами. Дітям і школярам практично не доводиться самостійно встановлювати істинність знання. Однак, в умовах віртуалізації соціальної реальності й в шкільній освіті використовуються технології “протидії знанню”. Установлено, що молодь потрапляє в умови когнітивної, емоційної й поведінкової незахищеності, обумовленої поширенням і впровадженням у соціальну організацію соціогуманітарних знань. Друга стадія соціалізаційного процесу, позначена як “стадія соціального знання” (освоєння соціального знання), здійснюється не стільки за допомогою освітніх інститутів, скільки завдяки самостійним зусиллям і пізнавальним стратегіям індивідів, до яких має належати і критика.

12. Показано, що наукові уявлення про соціальне знання розвивалися паралельно з ідеями про критику. Уточнено поняття “критична свідомість”, що визначено як звичайна когнітивна система співвіднесення або коригування особистістю свого світосприймання з орієнтацією на адекватність відбиття у своєму сприйнятті реальної сутності об'єктів, процесів, подій, або з орієнтацією на пошук істини, а на макрорівні представлена як умови, здатні її (критичну свідомість) забезпечити. Критичну свідомість розглянуто як операціональну і інституціональну системи, що дозволяють особистості коригувати свої уявлення й погляди. Вперше розглянуто соціальні інститути критики та ії рефлексії: християнську соборність, ради старійшин; інститут сповіді; “інститут юродивого (юродивості)”.

13. Показано, що наукове знання як референт істинного знання утворюється (організується) у людському суспільстві через акти пізнання і вироблення критичного ставлення. Процес пізнання споконвічно складається зі осягнення суб'єктом пізнання ідей, образів, логічних сплетень, що призводять до відкриттів, осяянь, а потім до процесу пізнання підключається процедура критики.

Встановлено, що формування соціального знання в загальному вигляді являє собою рух широкого кола людей до уже наявних у суспільстві знань, не тільки в плані актуалізації для себе потреби в інтелектуальному розвитку, але в плані розпізнавання складної віртуалізаційної реальності. Критика виступає імпульсом, що рухає індивідів до соціального знання.

14. Виявлено пріоритетну, у порівнянні з пізнавальною діяльністю, роль критичної свідомості в соціальному знанні, і встановлено її співвідношення з рівнями соціального знання (з рефлексії кризових ситуацій починається третій рівень соціального знання, на критиці (яка сприймається на повсякденному рівні від „конструктивної” до „руйнівної”) ґрунтується другий рівень соціального знання, і наукові критичні методи є складовою частиною першого рівня соціального знання).

Критика в науковому пізнанні використовується у вигляді критичних методів селекції знання від думок, передсудів, ілюзій і оман. На рівні соціальних технологій відбувається використання критичних методів у системі перетворення соціальних об'єктів. На повсякденному рівні критика, як зауваження на адресу об'єкту критики, сприяє: удосконаленню того, на кого критика спрямована (конструктивна), дозволяє уникнути кризових ситуацій, перешкоджає розвитку особистості (руйнівна).

15. Механізм формування соціального знання представлено як процес зміни пізнавальної здатності особистості і зміни умов пізнання в зовнішньому оточенні. Встановлено, що на особистісному рівні він представляє собою рух у напрямку від “наївної вжитості в соціальний світ” до соціального знання, тобто рух від поверхневого знання до глибинного знання, від критичної індиферентності до активної критично-пізнавальної діяльності, від неусвідомленої настороженості до девіртуалізації.

У характеристиках простору поверхневість знання змінюється на глибоке пізнання, знання у власному розумінні слова. Часові характеристики пов'язані з віковими здатностями індивідів критично мислити, критично оцінювати події, ситуації в сполученні з інтелектуальним розвитком. Зміни на рівні персональності забезпечуються наявністю критичної свідомості, процедурами критичного мислення, результатами якого виступають співвідношення “самообразу” й “образу Іншого”. Встановлено, що девіртуалізація - це свідома діяльність, властива інтелектуально розвиненому індивіду.

Результати проведеного дослідження розширюють науковий потенціал у вивченні багатьох проблем сучасного суспільства, зокрема, проблеми свободи особистості у “суспільстві знань”, проблеми громадянського устрою суспільства, а також питання публічної соціології, формування критичного мислення і критичної свідомості, девіртуалізації життя.

віртуалізаційний соціальний знання критика

Список опублікованих праць за темою дисертації

Монографія

1. Каменская Т.Г. Социальное знание и виртуализация социальной реальности / Т.Г. Каменская. - Одесса: Астропринт, 2009. - 286 с.

Підрозділ в монографії

2. Каменська Т.Г. Проблема ідеальної моделі у вищій освіті / Т.Г. Каменська // Вища освіта України: Методологічні та соціально-виховні проблеми модернізації: монографія / [під заг. ред. В.П. Андрущенка, М.І. Михальченка, В.Г. Кременя]. - К.: ДЦССМ, Запоріжжя: ЗДУ, 2002. - Кн. 6. Соціальна робота. - С. 81-89.

Статті у фахових наукових виданнях

1. Каменская Т.Г. Образовательно-воспитательный процесс в трансформирующемся обществе в Украине / Т.Г. Каменская // Соціальні технології. - Київ: Астропринт, 2000. - Вип. 6-7. - С. 252-261.

2. Каменская Т.Г. Некоторые аспекты исследования образа употребления наркотиков в молодежной среде / Т.Г. Каменская, В.И. Пошивалкина // Вісник Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна. - Харків, 2000. - № 492`2000 - С. 173-176.

3. Каменская Т.Г. Специфика социологического анализа социального статуса интеллигенции / Т.Г. Каменская // Соціальні технології. - Київ: ДАКККіМ, 2001. - Вип. 11-12. - С. 27-35.

4. Каменская Т.Г. К вопросу о социальных стереотипах образов/ Т.Г. Каменская// Соціальні технології. - Київ: Запорізький державний університет, 2002. - Вип. 15-16. - С. 34-38.

5. Каменская Т.Г. Социальные стереотипы образов: программа и материалы спецкурса для магистров-социологов / Т.Г. Каменская // Соціальні технології. - Київ: Астропринт, 2002. - Вип. 17-18. - С. 249-263.

6. Каменская Т.Г. Социально-экономическая самозащита населения в контексте виртуализации современной реальности / Т.Г. Каменская // Вісник Одеського національного університету ім. І.І. Мечникова. - 2003. - Т. 8. - Вип. 9. - С. 288-292.

7. Каменская Т.Г. Сущность образов и социальных представлений в интерпретативной социологии / Т.Г. Каменская // Соціальні технології. - Київ: Вид-во ГУ “ЗІДМУ”, 2003. - Вип. 20. - С. 34-41.