Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Факультет Санкт-Петербургская школа социальных и гуманитарных наук Национального исследовательского университета

Выпускная квалификационная работа

БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА

по направлению подготовки 39.03.01 «Социология»

Структура общения в инклюзивных классах на примере двух школ

г. Санкт-Петербурга

Пиняева Ксения Владиславовна

Научный руководитель

к.б.н., доцент

Иванюшина В. А.

Санкт-Петербург - 2016

Оглавление

• Введение
• 1. Обзор литературы
• 1.1 Включенность детей с особыми образовательными потребностями в социальную структуру класса
• 1.2 Буллинг в инклюзивных классах: причины его возникновения
• 1.3 Роль учителя в инклюзивной модели обучения и осуществляемые им практики
• 1.4 Инклюзивная политика в России
• 2. Материалы и методы
• 3. Результаты
• 3.1 Анализ интервью
• 3.2 Социо-психологические характеристики
• 3.3 Социо- метрические характеристики
• 3.3 Суб-группы внутри классов по особым образовательным потребностям
• 3.5 Буллинг
• 4. Обсуждение и выводы
• Список литературы
• Приложение А
• Приложение Б
• Введение
• Инклюзивное образование - это поддержание равного доступа к получению образования для всех, с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Основная идея инклюзивного образования - это идея об отсутствии дискриминации детей. Ключевая цель - создание безбарьерной среды для детей с особыми образовательными потребностями для получения образования.
• Мировые практики инклюзии начали развиваться с 1970-х годов, когда проблема обучения инвалидов стала одной из ключевых в образовательной политике. В современной образовательной политике Европы и США происходит реформирование школ с целью интеграции в обычную учебную систему всех детей без исключения. Положения об инклюзивном образовании включены в Конвенцию ООН «О правах инвалидов», одобренной Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года.
• В России практики инклюзивного образования появились позднее, чем в Европе и США, только в 1980-1990 годах. Москва - первый город, в котором началась реализация идей инклюзии в России. В сравнение с западными образовательными системами, мы находимся еще только в начале пути, что объясняется рядом факторов, сдерживающих данный процесс: неготовность большинства школьных площадок к переходу на инклюзивную модель обучения, так как это требует переоборудования школ, что влечет за собой высокие финансовые затраты, необходимость переквалификации педагогического состава, так как обучение детей инвалидов требует корректировки образовательных программ, расширения штата педагогов [Лошакова, Ярская-Смирнова 2002], низкая информированность вовлеченных в данный процесс социальных слоев( родители и педагоги).

Актуальность данного исследования объясняется новизной инклюзивной модели обучения для российской системы образования. Начальный этап инклюзии и необходимость успешной ее реализации формирует интерес к эмпирическим исследованиям практик инклюзивного образования в России. Успешность зарубежной инклюзивной образовательной системы дает мощный толчок к изучению инклюзивных практик обучения детей с особыми образовательными потребностями для российских исследователей.

Исследования практик инклюзивного образования широко развиты за рубежом. Это связано с более ранним началом внедрения инклюзивной модели обучения в образовательные системы. На данный момент существует множество эмпирических и теоретических исследований инклюзивных практик, которые отражают основные тенденции улучшения и сопутствующие этому процессу проблемы. В России инклюзивное образование и его практики только начинают внедряться в систему образования, поэтому эмпирических исследований на эту тему представлено в гораздо меньшем объеме, чем зарубежных. Данное исследование направленно на анализ социальной структуры инклюзивных классов и связей между детьми с особыми образовательными потребностями и их одноклассниками, что позволит оценить включенность детей в социальную структуру класса.

Для исследования были выбраны две общеобразовательные школы г. Санкт-Петербурга: школа А Невского района и школа Б Московского района. Обе школы являются общеобразовательными, и на их площадке реализуется инклюзивная политика. В школе Б обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья: нарушения слуха, зрения, различные формы диабета). В школе А обучаются дети с различными формами нарушения функционирования опорно-двигательного аппарата, в том числе и дети - инвалиды.

Объект работы: ученики 4, 6, 8 и 9 классов школы Б Московского района и ученики 5,6,7 и ,8-2 классов школы А Невского района.

Предмет работы: практики взаимодействия детей с особыми образовательными потребностями с обычными детьми в классе и структура инклюзивных классов.

Цель исследования - определить, какое положение в социальной структуре класса занимают ученики с особыми образовательными потребностями; посмотреть, есть ли разница между включенностью в социальную структуру класса учеников с особыми образовательными потребностями и их одноклассников, и как эти различия можно объяснить; выявить, насколько ученики с особыми образовательными потребностями являются объектами буллинга в своих классах;

Для реализации данной цели необходимо выполнить следующие задачи:

1. Качественный анализ интервью с педагогами школ.

2. Анкетирование учеников инклюзивных классов.

3. Анализ социальных сетей класса.

Гипотезы моего исследования:

1. Ученики с особыми образовательными потребностями менее комфортно чувствуют себя в школе.

2. Ученики с особыми образовательными потребностями в меньшей степени включены в общение между одноклассниками.

3. Если в классе обучается больше трех учеников с особыми образовательными потребностями, то они образуют свою суб-группу внутри класса и общаются внутри нее.

4. Ученики с особыми образовательными потребностями являются объектами буллинга в классе.

Эмпирическая база исследования:

Для данного исследования были выбраны две школы. На их базе в 2015 году было проведено анкетирование и собрано 207 анкет: 92 опрошенных учеников школы Б и 115 опрошенных учеников школы А. Также взяты полуструктурированные интервью у социального педагога школы Б и завуча школы А. В ходе работы собранные данные были обработаны в системе SPSS, визуализированы при помощи программы ORA и UCINET, построены и проанализированы сети дружб и социального исключения, посчитаны необходимые индексы и показатели при помощи программы UCINET. Более подробное описание базы и работы над ней будет приведено в разделе «Материалы и методы».

1. Обзор литературы

буллинг инклюзивный класс обучение

Данный обзор посвящен подробному рассмотрению и анализу зарубежных и российских публикаций, в которых описаны эмпирические исследования инклюзивной образовательной политики, с целью составления полной картины, касательно реализации инклюзивных практик. Теоретический обзор структурирован следующим образом: в первом блоке будут рассмотрены эмпирические работы, в которых изучается включенность учеников с особыми образовательными потребностями в социальную структуру общения внутри класса. Во втором блоке будут рассмотрены публикации касательно буллинга учеников с особыми образовательными потребностями и причин, его вызывающих. Так как в предыдущих двух блоках отмечается важность роли учителя для успешной интеграции учеников с особыми образовательными потребностями в социальную структуру класса, то в третьем блоке будут приведены статьи, посвященные роли учителя в инклюзивной модели обучения. В четвертом блоке будет рассмотрена российская ситуация внедрения инклюзивного образования и ее проблем в реализации.

Начнем с определения самого понятия инклюзивного образования. Как уже было сказано в начале работы, инклюзия, согласно закону, это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Идея, которая исключает любую дискриминацию детей, является основой для инклюзивного образования, обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает необходимые условия для детей с ограниченными возможностями здоровья. Дети с ограниченными возможностями здоровья или дети с особыми образовательными потребностями - это дети, нуждающиеся в получении специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий при их воспитании и обучении. Это связано с наличием каких-либо физических или психологических отклонений, которые подтверждены медицинской комиссией и позволяют ребенку обучаться в общеобразовательной школе. Так как инклюзивная политика является достаточно новым методом обучения, то для образовательной сферы необходимо выяснить, насколько данная политика успешна, какие она имеет результаты. Определяющим успех инклюзии считают широкую интеграцию учеников в социальную структуру класса. Под социальной структурой класса рассматриваются социальные сети общения внутри инклюзивных классов между обычными учениками и учениками с особыми образовательными потребностями. Также уделяется особое внимание ученикам, которые являются объектами социального исключения.

1.1 Включенность детей с особыми образовательными потребностями в социальную структуру класса

Основной целью инклюзивной политики обучения детей с особыми образовательными потребностями является их максимальная интеграция в школьную среду. Для того чтобы проверить, насколько инклюзивная политика работает в данном направлении, с момента начала внедрения инклюзивного образования, было проведено множество эмпирических исследований, результаты которых говорят о низкой включенности детей с особыми образовательными потребностями в дружескую сеть класса.

Ученики с особыми образовательными потребностями менее популярны, имеют меньше друзей и являются в меньшей степени участниками суб-групп [Frostad, Pijl 2007]. Дети с особыми образовательными потребностями имеют определенные трудности в общении со сверстниками и в принятии их сверстниками. Одним из объяснений, высказанных в данном исследовании, является отсутствие у учеников с особыми образовательными потребностями соответствующего набора социальных навыков, что влечет за собой слабые социальные связи со сверстниками. Результаты анализа показывают, что социальные навыки напрямую коррелируют с социальной позицией ученика: чем менее развиты социальные навыки, тем более изолированной становится социальная позиция ученика.

Говоря о суб-группах, которые образуют ученики внутри класса, определяющим фактором выделяется особенность учеников, их какое-либо физическое или умственное отклонение от нормы. Принадлежность к определенной суб- группе определяется его особенностью (умственной или физической), поведением ребенка, а также зависит от того, как ученика воспринимают его одноклассники [Farmer 1996 ]. Таким образом, одаренные дети объединялись в одну суб-группу, ученики с агрессивным поведением в другую, стеснительные и застенчивые в третью. Во все трех классах наблюдались три вида суб-групп: просоциальные( популярные ученики), антисоциальные(ученики с агрессивным и провокационным поведением) и стеснительные. Ученики с особыми образовательными потребностями состояли во втором и третьем типах суб-групп. Таким образом, ученики с особыми образовательными потребностями оказываются мало включенными в общение со своими одноклассниками, возможно по причине своего поведения. Продолжая тему формирования суб-групп внутри классов, в другом исследовании ученики с особыми образовательными потребностями(со средними отклонениями в умственном развитии) сверх-представлены как социальные изолянты. Так же они ассоциируются у своих одноклассников как члены анти-социальных групп, то есть такие ученики ведут себя более агрессивно и неуравновешенно, тем самым провоцируя свою собственную изоляцию [Pearl, Farmer et al 1998 ].

Для выявления позиции учеников с особыми образовательными в социальной структуре класса, а также для выявления причин, влияющих на их низкую включенность в дружескую сеть класса, исследователями часто используется социометрический метод. На базе опроса учеников инклюзивных классов было проанализировано, какое место в социальной структуре класса занимают ученики с особыми образовательными потребностями, в какие социальные группы они попадают. По результатам, ученики с особыми образовательными потребностями формируют три социальные группы внутри классов (коммуникативные трудности, проблемы поведенческого и эмоционального характера, физические трудности) [Sale, Carey 1995]. Более того ученики с особыми образовательными потребностями попадают в группу низкой популярности среди своих одноклассников, так как сверстники в меньшей степени хотят общаться с учениками с особыми образовательными потребностями. Продолжая тему социометрического статуса учеников с особыми образовательными потребностями в социальной структуре класса, такие ученики не занимают лидирующие и центральные позиции [Rom, Silvestre 2011] .Глухие ученики, в целом, имеют комплексную социальную позицию, хотя они не занимают лидирующие позиции в классах; чем старше класс, тем больше частота появления в классах неитегрированных глухих подростков. Исследователи отмечают высокую значимость внеучебной активной позиции учеников, чем ученик более активен вне школы, тем более он интегрирован в социальную структуру класса. Также высоко значима роль педагога, который является посредником между учениками и глухими учениками, и его активная позиция позволяет увеличить степень интеграции глухих подростков. Исследования, касательно роли педагога будут рассмотрены в другом разделе теоретического обзора.

Говоря о возможных причинах, влияющих на социальную интеграцию учеников с особыми образовательными потребностями, необходимо посмотреть, как такие ученики воспринимают себя и свою особенность и как воспринимают это их одноклассники. Результаты [Kelly, Norwich 2004] на основе 101 интервью показывают, что ученики с особыми образовательными потребностями, как в инклюзивных, так и специализированных школах осведомлены о своей особенности и негативно ее воспринимают. Оценивая восприятие маркирующих слов, таких как «глупый», «помогающий», «инвалидность», «медлительный», на первом месте по положительной реакции стоит «помогающий», на первом по отрицательной «глупый». Высказывается предположение, что ученики с особыми образовательными потребностями нуждаются в помощи относительно социальной интеграции и высоко ее ценят среди свои одноклассников и очень негативно воспринимают, если их какую-либо особенность оценивают как глупость.

На данный момент в системе образования вместе сосуществуют две модели обучения учеников с особыми образовательными потребностями: специализированные учебные заведения и инклюзивные общеобразовательные школы. Говоря о преимуществах инклюзивной модели обучения, обратимся к эмпирическому сравнительному исследованию структур специального и инклюзивного образования, проведенному в Канаде Г. Банч и Э. Валео [Банч, Валео 2008]. На базе массива из интервью с учениками 7,9 и по 13 классы были выделены пять категорий социального взаимодействия между обычными учениками и учениками с особыми образовательными потребностями: дружба, социальное взаимодействие между учениками, агрессивное поведение, защита, одобрение учениками структур специального и инклюзивного образования:

1. Дружба: в специальных школах дружба между обычными детьми и детьми-инвалидами не существует. Ощущение физического и социального отчуждения между инвалидами и обычными учениками привычно для данного типа школ. Из- за особой изолированности инвалидов в специальные классы обычные ученики дистанцируются от них. Все ученики считают, что дети-инвалиды дружат между собой. В инклюзивных школах дружба между двумя категориями учеников довольно типична. Каждый опрошенный ученик инклюзивных школ имеет друга с инвалидностью.

2. Социальное взаимодействие учеников: в специальных школах -«паттерн ограниченного взаимодействия», так как в специальных школах основная стратегия - распределение учеников с инвалидностью в отдельные спецклассы на полный учебный день. Подобные стратегии ведут к сокращению взаимодействия между двумя группами учеников, а в инклюзивных школах социальное взаимодействии между двумя категориями учеников было активным, частым и являлось важной целью системы обучения.

3. Оскорбительное поведение: такой вид поведения был типичен для специальных школ, все опрошенные ученики таких школ заявили, что знают о подобных случаях; насмешки, оскорбления - стандартное проявление неуважения к детям-инвалидам, которое обостряется в средней школе. Согласно опросу, агрессивное поведение нехарактерно для учеников инклюзивных школ, но все же наблюдается, однако не является типичным. Опрошенные ученики инклюзивных школ заявили, что не принимали участия в подобных инцидентах. Склонность к осмыслению агрессивного поведения и его причин - отличительная черта учеников данного вида школ.

4. Защита сверстников: в специальных школах, ученики ставшие свидетелями агрессии по отношению к детям-инвалидам: примерно половина вмешались бы, а половина просто прошла мимо. Ученики инклюзивных школ считают, что агрессивное поведение не является серьезной проблемой в их школе, никто из учеников не проигнорировал бы ситуацию проявления агрессии.

5. Одобрение учениками специальных и инклюзивных практик: ученики обоих типов школ одобряли тот подход к образованию, который был принят в их школе. Ученики из специальных школ обосновывали это тем, что ученикам с инвалидностью необходимо обучаться в спецклассах для получения помощи и лучшего усвоения материала. А вот ученики инклюзивных школ наличие инвалидности не считают причиной для изоляции.

Таким образом, мы видим, насколько общество подвержено стереотипам, касательно учеников с особыми образовательными потребностями, и насколько эти стереотипы меняются, когда был изменена модель обучения на инклюзивную.

Продолжая тему сравнения площадок обучения детей с особыми образовательными потребностями, результаты [Kennedy, Shukla, Fryxell 1997] подтверждают результаты выше. Ученики с особыми образовательными потребностями, которые обучаются в инклюзивном классе, чаще контактируют с обычными учениками (большое количество как интеракций, так и социальных контактов) получают и отдают большее количество социальной и эмоциональной поддержки, имеют больше друзей.

1.2 Буллинг в инклюзивных классах: причины его возникновения

Исходя из предыдущих результатов исследований, мы наблюдаем отчетливую тенденцию наличия некой социальной изоляции учеников с особыми образовательными потребностями внутри классов. Данный факт может базироваться на факте наличия буллинга в классе, то есть некой степени угнетения таких учеников своими одноклассниками, или же наоборот.

Буллинг является формой проявления агрессии, в которой присутствует неустойчивый баланс власти между хулиганом и жертвой [Besag 1989; Olweus 1991]. Помимо того, что ученики с особыми образовательными потребностями имеют ряд трудностей в общении с одноклассниками, а именно при установлении с ними дружеских связей, они также становятся одними из главных участников в отношениях «хулиган-жертва» в своих классах. Результаты множества исследований показывают, что ученики с особыми образовательными потребностями сверхпредставлены в категории «жертва», в отличие от своих одноклассников. Результаты интервьюирования в исследовании [Thompson 1994] показали, что ученики с особыми образовательными потребностями чаще являются жертвами буллинга, чем их одноклассники. Две трети учеников с особыми образовательными потребностями (62 ученика) являются жертвами буллинга в сравнение с одной четвертью(31 ученик) подверженных буллингу. Проявления буллинга в отношении детей с особыми образовательными потребностями напрямую связаны с их отклонениями. Доля детей с особыми образовательными потребностями, у которых средние затруднения в учебе, подверженных буллингу выше, чем доля детей с особыми образовательными потребностями, у которых легкая степень затруднений в учебе. По словам учителей, ученики с особыми образовательными потребностями склонны выбирать в друзья себе подобных, тем самым создавая отдельную субгруппу внутри класса. Данные результаты подтверждаются исследованием M. Martlew and J. Hodson [Martlew, Hodson 1991], где на основе интервью с детьми и наблюдениями были изучены социальные отношения, которые формируют дети с особыми образовательными потребностями со своими одноклассниками в начальной школе. Исследователи заключили, что дети с особыми образовательными потребностями формируют малое количество дружеских связей и являются объектами буллинга чаще, чем их одноклассники. Немаловажным оказался факт того, что обычные ученики предпочитают дружить с обычными учениками, а не с учениками с особыми образовательными потребностями. Детальное исследование, делающее акцент на социальных отношениях детей в школе было проведено [Nabuzoka, Smith 1993] в двух инклюзивных школах Шевилда. Дети с особыми образовательными потребностями были значимо чаще подвержены буллингу(33%), в сравнение с обычными учениками(8%). Число девочек с особыми образовательными потребностями преобладает в отношениях буллинга, с сравнение с числом мальчиков. Хулиганом и жертвой оказываются ученики, которые ведут себя провокационно и агрессивно в большей степени, чем остальные, поэтому они подвергаются буллингу и также его осуществляют. Также дети, которые характеризуются их одноклассниками как «стеснительные» и «нуждающиеся в помощи» обычно являются жертвами буллинга. Одной из причин, по которой дети с особыми образовательными потребностями чаще являются жертвами буллинга, чем обычные ученики, является малое количество дружеских связей, которые в должном объеме могли бы послужить опорой для учеников с особыми образовательными потребностями [Nabuzoka, Smith 1993]. Результаты, полученные D. Nabuzoka и P. Smith, подтвердили результаты исследования J. Hodson 1989 года. Детей с особыми образовательными потребностями дразнят в большей степени, чем обычных учеников. Дети с особыми образовательными потребностями формируют меньше дружеских связей в своем классе, в сравнение с остальными одноклассниками. Также обычные ученики склонны выбирать социальные интеракции с такими же учениками, но не с детьми с особыми образовательными потребностями. Более того, дети, которые играют одни на переменах и имеют очень малое количество друзей в своем классе, являются потенциальными жертвами буллинга [Hodson 1989]. Подтверждение более частого буллинга учеников с особыми образовательными потребностями мы находим в работе [Morrison et al. 1994]. Исследование проявлений агрессии и ощущения безопасности среди учеников средней американской школы, в числе которых были ученики с особыми образовательными потребностями, показало, что именно последние страдают от проявления агрессии со стороны своих одноклассников больше, чем остальные ученики. Исследование [Sabornie 1994] также подтверждает сверхпредставленность учеников с особыми образовательными потребностями в категории «жертва» в отношениях буллинга. В ходе интервьюирования учеников 6 и 7 классов средней школы, среди которых были ученики с трудностями в обучении, в вопросах, касательно издевательств в классе, эти ученики гораздо чаще указывали сами себя в качестве жертв.

Говоря о причинах, которые влияют на сверхпредставленность учеников с особыми образовательными потребностями в отношениях буллинга [Kaukiainen et al. 2002] выделяется наличие позитивной корреляции между самоиндентификацией и подверженностью буллингу; то есть ученики, у которых низкая самооценка более вероятно будут задирами в классе, но также будут подвержены издевательствам со стороны своих одноклассников. Также есть позитивная корреляция между социальной терпимостью и хорошей успеваемостью. Такие ученики не участвуют в отношениях «хулиган-жертва». Среди учеников с определенными трудностями обучения наблюдается большое количество хулиганов, чем ожидалось. Проведенный кластерный анализ показал, что ученики с определенными трудностями в обучении составляют большую часть кластера жертв в отношении буллинга в классе. Также в отношения буллинга попадают ученики, у которых в низкой степени развиты социальные навыки, а в данной категории преобладают ученики с определенными трудностями в обучении, следовательно, они медленнее и хуже интегрируются в социальную структуру класса.

Во многих работах, касательно буллинга учеников с особыми образовательными потребностями отмечается их проблематичное поведение, а именно склонность к агрессии, замкнутости, депрессивности, импульсивности. По результатам наблюдений и интервью с учителями [Kavale, Forness 1996; Pearl, Bay 1999], ученики с особыми образовательными потребностями, в отличие от свои одноклассников, характеризуются как гиперактивные, невнимательные, неусидчивые. Эти же выводы представлены в работе [Kavale, Forness 1996] на основе проведенного мета-анализа интервью учителей.

Исходя из представленных выше результатов, выделим основные причины буллинга учеников с особыми образовательными потребностями:

1. Слабое социальное интегрирование (малое количество дружеских связей в классе), что лишает учеников с особыми образовательными потребностями защищенности и опоры в социальной структуре класса, делая их открытыми для буллинга.

2. Ученики с особыми образовательными потребностями часто имеют проблемы поведенческого характера и ведут себя провокационно и агрессивно, становясь «провокационными жертвами». Данный факт связан с их социальным и демографическим бэкграундом, который отвечает за социальные навыки ребенка.

3. Низкая развитость социальных навыков и низкая самооценка у детей с особыми образовательными потребностями. Данный факт выступает барьером для установления дружеских контактов между учениками.

1.3 Роль учителя в инклюзивной модели обучения и осуществляемые им практики

В первых двух разделах была затронута роль учителя в ходе успешной социальной интеграции учеников с особыми образовательными потребностями в социальной структуре класса. Для рассмотрения роли учителя и важности его максимальной активности в работе с инклюзивными классами подходит теория атрибутивности или теория предписывания[Weiner 1979]. Она заключается в том, что люди объясняют определенные события именно в том ключе, в котором их понимают. Касательно учителя и его отношения к ученикам с особыми образовательными потребностями: если учитель верит в то, что ученик с особыми образовательными потребностями совершает намеренный выбор вести себя провокационно или агрессивно, то учитель будет обвинять и наказывать ученика с особыми образовательными потребностями именно за это поведение. [Brophy, Evertson 1981; Brophy, McCaslin 1992]. Скорее всего, учитель будет приписывать остальным, таким же ученикам, такое провокационное и агрессивное поведение подсознательно. Соответственно у учителя складывается предвзятое, негативное отношение к ученикам с особыми образовательными потребностями.

Важность непредвзятого восприятия учеников с особыми образовательными потребностями и отношения к ним со стороны учителей определяет успешность интеграции учеников с особыми образовательными потребностями в социальную структуру класса. L. Gasser and A. Tettenborn подтверждают теорию предписывания. Результаты исследования подтвердили прямую зависимость между моральными суждениями учителей и учеников относительно учеников с особыми образовательными потребностями на основе нетрудоспособности последних. Если данные суждения негативны, то они неминуемо ведут к социальной изоляции учеников с особыми образовательными потребностями [Gasser, Tettenborn 2015]. Таким образом, мы видим, что если в общении в классе между учениками и учителем и учениками присутствует жесткий стереотип касательно инвалидности определенных учеников, это можно послужить серьезным барьером в отношениях в классе. А если источников этих стереотипов выступает учитель, то интеграция ребенка будет весьма затруднительна.

Продолжая тему восприятия учителями учеников с особыми образовательными потребностями, обратимся к исследовательскому проекту, проведенному B. Cook. Учителя выказывают низкую привязанность к таким ученикам и меньшее желание общаться с их родителями, при этом отмечая высокую профессиональную озабоченность процессом обучения учеников с особыми образовательными потребностями. Результаты интервьюирования демонстрируют безразличие и обеспокоенность учителей касательно процесса обучения учеников с особыми образовательными потребностями, низкую к ним привязанность[Cook 2004]. Возможно такая ситуация объясняется неготовностью педагогического состава к инклюзивной модели обучения, так как переход был совершен довольно резко. Эти же результаты иллюстрируются сравнительным исследованием восприятия учителями учеников с особыми образовательными потребностями и их одноклассников [Cook 2001]. По сравнению со студентами без нарушений, студенты с особыми образовательными потребностями получили значительно более высокие рейтинги по шкалам беспокойства, безразличия и отторжения и значительно более низкие рейтинги по шкале принятия. Результаты также показали обратно пропорциональную связь между высокими рейтингами безразличия учителя к ученикам с особыми образовательными потребностями и социально-экономическим статусом школы.

Данные выводы подтверждаются результатами опроса учителей и администрации [Caskey 2008]. Большинство (98,2%) респондентов были готовы сделать необходимые учебные приспособления для своих студентов с ограниченными возможностями (например, изменить систему урока), однако 76,8% респондентов не считают, что ученики с ограниченными возможностями могут обучаться в общеобразовательных классах. Менее половины (44,6%) указали, что включение желательно практиковать в общеобразовательных классах, хотя больший процент (57,9%) считает, что включение как специальная образовательная практика необходима для учеников. По мнению респондентов, наибольшей проблемой для них является временной ресурс: они не имеют достаточно времени, чтобы проконсультироваться с другими преподавателями и специалистами, которые уже работали с учениками с ограниченными возможностями; нет времени, чтобы посещать специальные семинары, относящихся к инклюзии; нехватка времени для обучения учеников с ограниченными возможностями в обычных классах, так как они требуют большого внимания.

Факторы, влияющие на восприятие учителями учеников с особыми образовательными потребностями, весьма разнообразны. В исследовании [Talmor, Reiter , Feigin 2005 ] было выявлено, что чем более позитивно учитель относится к политике инклюзивного образования, тем быстрее он перегорает, то есть эмоционально учитель быстро перестает быть заинтересованным в инклюзивных практиках обучения. Данный результат противоречит основным идеям относительно успешной инклюзивной политики, что заинтересованность учителя является основой для инклюзии. Также на быстрое эмоциональное выгорание учителя влияет количество учеников с особыми образовательными потребностями, если и количество больше 20% в классе, повышенная административная нагрузка на учителя тоже ускоряет эмоциональную усталость учителя. Обратные результаты были получены в другом исследовании [Reusen, Shoho, Barker 2000]: по результатам опроса учителей инклюзивных школ выявлено, что позитивное отношение к инклюзивным практикам и заинтересованность в их воплощении напрямую связана с получением дополнительного образования учителями, прохождения курсов повышения квалификации и специальных программ. Данный факт демонстрирует необходимость специальной подготовки педагогического состава к инклюзивному образованию, а также их ключевую роль в данной практике. Пренебрежение подготовкой учителей к инклюзии значительно снижает ее эффективность.

В рамках сложившейся ситуации учителям и администрации школ необходимо выработать определенные стратегии для успешной реализации инклюзивной модели обучения. Для успешной реализации практик инклюзивного обучения, необходимо посмотреть на стратегии, которые вырабатывают и используют учителя в своей работе в инклюзивных классах. На основе интервьюирования и последующего категориального анализа выделил следующие стратегии, которые используют учителя в своей работе [Salifbury et al 1995]:

1. активное содействие всем интеракциям между учениками с особыми образовательными потребностями и обычными учениками;

2. расширение возможностей учеников, создание и поддержание структуры общения в классе - класс как сплоченная, единая социальная группа;

3. возможность моделирования ситуаций в классе, создание поддерживающей атмосферы.

1.4 Инклюзивная политика в России

Говоря о российской действительности, инклюзивное образование- новое явление в системе российского образования и недостаточно изученное. Кейс-стади инклюзивных школ России [Романова, Ярская -Смирнова 2008] демонстрируют единичную успешность инклюзивных практик обучения детей с особыми образовательными потребностями. Выделяется ряд проблем, которые затрудняют переход на инклюзивную модель обучения: ограниченность финансовых ресурсов и острая в них необходимость; неготовность большинства образовательных площадок для приема детей с особыми образовательными потребностями( плохая оборудованность, нехватка педагогического состава); устоявшаяся модель специального образования в отношении детей с особыми образовательными потребностями; неготовность педагогического состава к работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Также к проблемам инклюзивного образования, а именно к факторам, затрудняющим переход с модели специального образования на модель инклюзивного, можно отнести следующие аспекты: непринятие учащихся с особыми образовательными потребностями детским и родительским сообществами; недостаток профессиональных знаний у педагогического состава для работы с детьми с особыми образовательными потребностями; низкий уровень профессионализма у специализированных педагогов, необходимых для реабилитации и поддержки учеников с особыми образовательными потребностями [Кутепова 2011].

Неприятие детским и родительским сообществами учеников с особыми образовательными потребностями связано с низкой информированностью всех социальных слоев, вовлеченных в данный процесс. По результатам опроса [Задорин 2011] наиболее положительное и заинтересованное отношение демонстрируют педагоги и родители из прединклюзивных и инклюзивных школ, то есть те, кто уже непосредственно задействован в процессе внедрения инклюзивной модели обучения. Самый низкий уровень информированности у респондентов из общеобразовательных школ, которые в ближайшем времени станут площадкой для реализации инклюзивных программ обучения. Группа педагогов коррекционных школ воспринимает идеи об инклюзивном образовании неохотно и находится в оппозиции по отношению к данной идее. Причина такого негативного отношения в отсутствии четкой информированности о судьбе коррекционных учреждений после полного перехода на инклюзивную модель обучения. Педагоги являются одним из ключевых звеньев инклюзивной политики. Опрос 2013 года [Алехина 2013] представляет следующие результаты: 55% опрошенных педагогов считают, что инклюзия в обществе давно существует и нуждается только в поддержке педагогического сообщества. Как основной барьер для инклюзии ? 35% выделяют негативные чувства, которые приходится преодолевать педагогам по отношению к детям с особыми образовательными потребностями, 55% видят барьер в недостаточной гибкости и профессионализме педагогов. Другими препятствиями для инклюзии 20% видят в возможном страхе родителей обычно развивающихся детей по отношению к детям с особыми образовательными потребностями, а также опасения, что дети с проблемами в развитии могут недополучить специальной помощи (20% опрошенных), 20% видят проблему в возможном недостаточном внимании педагога к обычным детям. Размышляя о процессе подготовки к процессу инклюзии, 20% опрошенных согласны с мыслью о том, что заранее подготовиться к инклюзии невозможно, но требуется серьезная поддержка персонала, детей и родителей в самом ходе процесса; 40% считают, что тщательная подготовка группы к приходу ребенка с нарушениями дискриминирует самого ребенка и ущемляет его права, - ведь к приходу других детей группа тщательно не готовится. Продолжая тему готовности педагогического состава к переходу на инклюзивную модель обучения в России, обратимся к опросу, проведенному в Москве в 2011г. Согласно результатам, только каждый четвертый педагог детально оснащен знаниями, касательно инклюзивного образования. Больше половины педагогов не готовы психологически и профессионально принять в свои классы детей с особыми образовательными потребностями. Педагоги выказывают наличие эмоционального барьера. Этот факт связан с довольно резким переходом на новую модель обучения, плюс отсутствием полной информационной картины на местах. Учителя оказываются не подготовлены к новым тенденциям, и соответственно имеют негативную на это реакцию [Алехина 2011]. В исследовании эффективности инклюзивных образовательных практик в городе Новосибирске педагоги были выделены как проблемное поле в вопросе принятия-неприятия инклюзивной модели обучения [Чепель, Абакирова, Самуйленко 2014]. Мониторинг 34 образовательных учреждений из 27 муниципальных территорий, с общим охватом 2663 участников показал, что в 42% общеобразовательных учреждений города Новосибирска, где реализуется инклюзия, от 30% до 40% педагогов все еще не уверены в возможности и целесообразности обучения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных школах.

Данный теоретический обзор выделяет учеников с особыми образовательными потребностями как детей, находящихся в группе риска социальной изоляции. На данный факт влияет несколько аспектов: нехватка развития необходимых социальных навыков, поведение учеников с особыми образовательными потребностями, низкий уровень терпимости и толерантности одноклассников и учителей, нехватка заинтересованности педагогов в инклюзивной модели обучения. В результате ученики с особыми образовательными потребностями имеют малое количество друзей в классе, что приводит к проявлению различного вида буллинга со стороны их одноклассников. Полученные выводы будут сопоставлены с собранными данными в ходе проведенного исследования.

2. Материалы и Методы

Для того чтобы отобрать школы, подходящие под дизайн данного исследования, необходимо было изучить ландшафт инклюзивного образования в г. Санкт- Петербурге. В ходе поиска информации по разным образовательным сайтам в интернете было отобрано 5 школ. Однако, в процессе изучения информации о школах на их сайтах и при общении с представителями данных школ, только две школы подходили под дизайн данного исследования, то есть были общеобразовательными школами, на базе которых реализовывалась инклюзивная модель обучения для детей с особыми образовательными потребностями. Другие три школы под дизайн данного исследования не подошли по следующим причинам: одна школа была прединклюзивной, то есть на ее базе реализуется инклюзия в виде внеучебной совместной деятельности детей с особыми образовательными потребностями и учеников школы, вторая школа оказалась полностью специализированной для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, насчет третьей школы информация оказалась ошибочной.

Для реализации целей и задач данного исследования необходимо привести описание школ, на базе которых проводилось данное исследование. Общеобразовательная школа Б Московского района(в работе именуется как школа Б), где в классах с обычными детьми обучаются дети с особыми образовательными потребностями. Школа является экспериментальной площадкой, на базе которой реализуются идеи инклюзии для детей с особыми образовательными потребностями, а именно нарушения слуха, речи и зрения, задержка психического развития, серьезная форма диабета. Для того чтобы ребенок с перечисленными особенностями развития мог обучаться в данной школе, у него должна быть оформлена инвалидность. Анкетирование проводилось в тех классах, где обучаются дети с особыми образовательными потребностями, а именно в 4,6,8 и 9 классах.

Общеобразовательная школа с углубленным изучением английского языка Невского района (в работе именуется как школа А) является первой инклюзивной школой для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в городе Санкт-Петербург. С 2006 года в данной школе обучаются дети с самыми различными нарушениями опорно-двигательного аппарата, в том числе и в инвалидных колясках. Анкетирование проводилось в 5,6,7 и 8-2 классах, где обучаются дети с описанными выше особенностями развития.

Всего было собрано 190 анкет, 92 опрошенных ученика школы Б и 98 -школы А. Для того, чтобы иметь полное представление о программах обучения, специфике внедрения инклюзивных практик, роли педагога в инклюзивной политике и других особенностях выбранных школ, были взяты глубинные полу- структурированные интервью у социального педагога и психолога школы Б и завуча школы А.

Для изучения социальной структуры инклюзивных классов была разработана специальная анкета. Она состояла из следующих блоков: общая информация о респонденте (фамилия и имя, возраст, успеваемость), информация о родителях, вопросы на социо-психологические шкалы( самооценка, чувство принадлежности к школе, самопоппулярность), открытые вопросы на общение,открытые вопросы на буллинг. Вопросы на общение были ограничены количеством в 5 учеников, которых можно было казать в качестве друга/подруги отдельно из своего класса, и отдельно из других классов. Вопросы на буллинг были ограничены количество в 3 ученика, которых можно было указать в качестве хулиганов и в качестве жертв. Буллинг рассматривался в двух проявлениях, словесном(кто говорит гадости, про кого говорят гадости, кто дразнит и кого дразнят) и физическом(кто устраивает драки, кого бьют). Заполнение анкеты занимало не более пятнадцати минут и не вызвало у учеников каких-либо затруднений, за исключением тех ребят с нарушениями опорно-двигательного аппарата, которым для заполнения анкеты потребовалось 30 минут.

На основе собранного массива анкетных данных было произведено сравнение средних по используемым социо-психологическим шкалам на самооценку,чувство принадлежности к школе, самопоппулярность между учениками с особыми образовательными потребностями и их одноклассниками. Затем в программе UCINET были посчитаны показатели центральности Indegree, Outdegree и меры кохезии E-Index, Reciprocity. Произведено сравнение средних по показателям центральности, Indegree и Outdegree, а также по Reciprocity между учениками с особыми образовательными потребностями и их одноклассниками. Для визуализации социальных сетей классов на тему дружеского общения и на тему буллинга были использованы программы ORA и UCINET. После всех проведенных операций полученные данные были проанализированы совместно с выводами сделанными и теоретичесокго обзора данного исследования.

3. Результаты

3.1 Анализ интервью

Интервью с педагогами было проанализировано по следующим блокам: программа обучения, процедура поступления в школу, особенности и специфика обучения детей с особыми образовательными потребностями, отношения между учениками с особыми образовательными потребностями и их одноклассниками, работа с родителями.

Обе школы реализуют инклюзивную программу обучения для детей с особыми образовательными потребностями. Школа А реализует инклюзивную программу для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата с 2006 года. Школа Б является районно - экспериментальной площадкой для обучения детей с инвалидностью (нарушения зрения, слуха, диабет, задержка психического развития) и обычных детей. В обеих школах работает территориальный принцип поступления в школу: дети поступают из закрепленной за школой территории. Дети в школу А поступают целенаправленного из специализированного детского сада. Для реализации инклюзивной программы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в школе А было проведено переоборудование школы(пандусы, туалеты, классные комнаты), школе Б специальное переоборудование не требовалось. Также для педагогического состава в обеих школах была проведена специальная подготовка учителей(повышение квалификации) для работы с детьми с особыми образовательными потребностями. В обеих школах есть специальные педагоги, которые работают целенаправленно с учениками с особыми образовательными потребностями, помогая им в образовательном процессе, в штате школы они числятся как социальные педагоги, психологи. По словам педагогов, серьезных изменений в программе обучения внесено не было. Отмечается необходимость более мягкого и терпимого отношения к детям с нарушениями. Если в школе А дети с нарушениями медленнее остальных усваивают материал, поэтому учитель старается донести информацию максимально доступно, уделяя больше времени ученикам с особыми образовательными потребностями, то в школе Б различий в усвоении школьной программы между учениками и учениками с особыми образовательными потребностями практически нет.

Для обеих школ характерна высоко-развитая внеучебная деятельность, которая является одним из ключевых моментов социальной интеграции детей с особыми образовательными потребностями в школьный социум. По словам педагогов, наличие множества кружков и дополнительных секций позволяет ученикам с особыми образовательными потребностями максимально раскрыться и продолжить общение со сверстниками в более неформальной обстановке. Школьные мероприятия и подготовка выступлений к ним, также дает возможность ученикам с особыми образовательными потребностями раскрыться, а обычным ученикам увидеть их таланты и взглянуть на них по-другому.

В обеих школах педагоги отмечают полное отсутствие пренебрежительного, предвзятого, уничижительного и оскорбительного отношения к таким детям, а есть помощь и поддержка со стороны обычных учеников. По словам педагогов, нет проявлений открытой агрессии в сторону учеников с особыми образовательными потребности; также на их памяти не было серьезных конфликтов и драк между учениками с особыми образовательными потребностями и их одноклассниками, на почве особенности первых. Есть доля некоторого игнорирования по словам педагога школы Б, но в целом дети с особыми образовательными потребностями имеют приветственную позицию в классах, то есть обычные ученики принимают их в свой коллектив. Для учеников проводятся специальные классные часы, на которых психологи объясняют детям в доступной форме об инклюзивном обучении. Педагоги отмечают меньшую степень социальной активности учеников с особыми образовательными потребностями в сравнение с обычными учениками, но учителя стараются привлекать их во все виды учебной и внеучебной активности.

В обеих школах проводятся специальные собрания, где родителям объясняют цели и задачи инклюзивного образования, популяризируют его идеи. Проводятся презентации и лекции на тему инклюзии. Проводятся индивидуальные консультации и беседы для родителей, если возникают какие-то вопросы. Педагоги отмечают активную позицию родителей учеников с особыми образовательными потребностями, которые стараются максимально помочь школе в учебном и внеучебном планах. Родителей, которые против совместного обучения, со слов педагогов, крайне мало.

3.2 Социо-психологические характеристики

Социо-психологические шкалы служат индикатором психологического состояния ребенка в школьном коллективе. Для того, чтобы посмотреть насколько ученикам с особыми образовательными потребностями комфортно обучаться в инклюзивных классах, были выбраны три социо-психологические шкалы: самооценка, чувство принадлежности к школе, оценка своей популярности. Шкала самооценки направлена на оценку себя как личности, своих возможностей и качеств. Данная шкала состояла из пяти утверждений, например, «Во мне есть много хорошего», которые нужно было оценить по шкале согласия. Шкала чувства принадлежности к школе позволяет оценить, насколько ученику в данном школьном коллективе нравиться учиться, ощущает ли он себя часть этого школьного коллектива. В этой шкале было шесть утверждений, например, «Иногда мне кажется, что я чужой(ая) в школе», которые нужно было оценить по шкале согласия. Шкала оценки своей популярности позволяет узнать, насколько ученики ощущают себя необходимыми и востребованными школьным коллективом, в котором обучаются. Данная шкала состояла из четырех утверждений, например, «Ко мне часто обращаются за помощью в учебе», которые нужно было оценить по шкале согласия.

Для учеников с особыми образовательными потребностями предполагалось, что их самооценка, чувство принадлежности к школе и оценка своей популярности будет значимо ниже, чем у их одноклассников. Ввиду их особенностей, ученики с особыми образовательными потребностями будут ощущать свою непохожесть, и их чувство комфортного обучения будет ниже, чем у их одноклассников. Используя процедуру Independent Sample T-Test, для каждой школы была посчитана значимость данных различий. Для выполнения данной процедуры были сформулированы нулевая и альтернативные гипитезы: нулевая - различий по каждой из шкал для учеников с особыми образовательными потребностями и для обычных учеников нет, альтернативная - различия есть.

Для школы А и школы Б значимость различий не подтвердилась по шкале самооценки и принадлежности к школе. То есть ученики с особыми образовательными потребностями оценивают себя как личность и свои возможности равноценно самооценке своих одноклассников, не чувствуют себя изгоями в своей школьном коллективе. Здесь мы можем высказать предположение об отсутствии влияния какого-либо физического или психологического отклонения от нормы (особой образовательной потребности) на самооценку ученика, ею обладающего, и чувства принадлежности к школе в сторону понижения. Так же необходимо отметить, что среднее по всем трем шкалам для учеников с особыми образовательными потребностями школы Б выше, чем у их одноклассников. Данный факт, хотя и значимость более высоких средних не подтвердилась, говорит об отсутствии каких-либо проблем, связанных с дискомфортом процесса обучения, у учеников с особыми образовательными потребностями.