Как видно из таблицы 1, оценка своей популярности учениками с особыми образовательными потребностями в школа А значимо ниже, чем у их одноклассников (2,04<2,47). Значимость данного различия подтверждается значением Sig. (2-tailed)< 0,05. Данный факт показывает, что ученики с особыми образовательными потребностями не ощущают себя социально значимыми в школьном коллективе, как ощущают себя их одноклассники. Здесь можно высказать предположение о возможном влиянии особой образовательной потребности, в данном случае нарушений опорно-двигательного аппарата, на ощущение собственной значимости в школьном коллективе у учеников с особыми образовательными потребностями, в сравнение с их одноклассниками. В дальнейшем, данное предположение необходимо проверить на более детальном исследовании взаимосвязи особой образовательной потребности с социо-психологическими характеристиками ученика.

Таблица 1 - Социо-психогические шкалы (Independent Sample T-Test)

Шкалы	Школа А	Школа Б
	Обычные ученики	Ученики с особыми обр. потр.	Sig. (p<0.05- **)	Обычные ученики	Ученики с особыми обр. потр.	Sig. (p<0.05- **)
Самооценка	2,46	2,3	No Sig.	2,37	2,41	No Sig.
Чувство принадлежности к школе	2,55	2,51	No Sig.	2,43	2,56	No Sig.
Оценка своей поппулярности	2,47	2,04	**	2,32	2,66	No Sig.

3.3 Социо-метрические характеристики

Для дальнейшего анализа включенности учеников с особыми образовательными потребностями в социальную структуру класса был посчитаны следующие сетевые показатели, две меры центральности Indegree и Outdegree, мера связности Reciprocity.

Мера центральности Indegree является показателем социо- метрической популярности ученика, он показывает число тех одноклассников, кто выбирает какого-либо ученика в этом классе в качестве своего друга. Мера центральности Outdegree позволяет рассмотреть, насколько ученики с особыми образовательными потребностями сами идут на контакт с их одноклассниками. Если Indegree был не ограничен верхней границей, то Outdegree ограничен диапазоном до 5 друзей. Мера связности Reciprocity показывает, сколько исходящих связей было взаимно возвратные, то есть, сколько друзей, указанных одним учеником, указывают этого ученика в качестве своего друга тоже. Таким образом, данные показатели позволят нам оценить включенность учеников с особыми образовательными потребностями в социальную структуру класса.

Также как и со шкалами, была посчитана значимость различий между Indegree, Outdegree и Reciprocity учеников с особыми образовательными потребностями и их одноклассников при помощи Independent Sample T-Test для обеих школ.

Из таблицы 2 мы видим, что для школы А была найдена значимая разница между показателем Indegree учеников с особыми образовательными потребностями и их одноклассниками. Среднее значение Indegree учеников с особыми образовательными потребностями, равное 2,71 значимо меньше среднего обычных учеников, равного 3,62 (Sig. (2-tailed)< 0,05). Отсюда мы можем сделать вывод, что учеников с особыми образовательными потребностями реже выбирают в качестве друзей их одноклассники. Данный факт свидетельствует о меньшей включенности учеников в социальную структуру класса, что сходится с результатом значимости различий по оценке своей популярности в школе А между обычными учениками и учениками с особыми образовательными потребностями. Социо-психологическая оценка популярности и социо-метрическая популярность значимо меньше у учеников с особыми образовательными потребностями в школе А, в отличие от школы Б, где значимость различий не подтвердилась.

Значимость различий между учениками с особыми образовательными потребностями и их одноклассниками по Outdegree не подтвердилась для обеих школ. Соответственно, мы можем говорить об отсутствии закрытости и зажатости учеников с особыми образовательными потребностями в сравнение с их одноклассниками.

Значимость более низкой реципрокности связей у учеников с особыми образовательными потребностями была подтверждена для школы Б. Среднее значение реципрокности связей учеников с особыми образовательными потребностями, равное 0,17 значимо меньше среднего обычных учеников, равного 0,39 (Sig. (2-tailed)< 0,05). Для школы А значимость различий между реципрокностью связей учеников с особыми образовательными потребностями и их одноклассниками подтверждена не была. Учении с особыми образовательными потребностями школы А хоть и имеют значимо более низкую социо-метрическую популярность, их выбор друзей взаимен, в отличие от школы Б, где значимость различий по Indegree не подтвердилась, но значимо более низкая взаимность дружеских связей свое подтверждение нашла.

Для более наглядного подтверждения меньшей включенности учеников с особыми образовательными потребностями в социальную структуру классов приведены сети общения внутри 5 класса школы А и 6 класса школы Б. Размером показана степень Indegree, на Рисунке №1 и №2 мы видим, что ученики с особыми образовательными потребностями, выделенные красным цветом, имеют маленький размер нода, в сравнение с остальными учениками.

Таблица 2 - Социо- метрические характеристики(Independent Sample T-Test)

Шкалы	Школа А	Школа Б
	Обычные ученики	Ученики с особыми обр. потр.	Sig. (p<0.05- **)	Обычные ученики	Ученики с особыми обр. потр.	Sig. (p<0.05- **)
Indegree	3,62	2,71	**	3,13	1,66	No Sig.
Outdegree	4,27	3,14	No Sig.	4,1	3,66	No Sig.
Reciprocity	0,44	0,43	No Sig.	0,39	0,17	**



Рисунок 1 - Сеть дружбы 5 класса школы А(круг - девочки, квадрат- мальчики, размер- степень indegree, красный цвет- особые образовательные потребности)

Рисунок 2 - сеть дружбы 6 класса школы Б(круг - девочки, квадрат- мальчики, размер- степень indegree, красный цвет- особые образовательные потребности)

3.4 Суб-группы внутри классов по особым образовательным потребностям

Согласно T. Farmer, ученики с особыми образовательными потребностями, ввиду своих особенностей будут образовывать свою суб-группу внутри социальной структуры класса. Для того чтобы это произошло, учеников с особыми образовательными потребностями должно быть больше 2 учеников. В Таблице 3 приведено количество учеников по классам, участвующим в исследовании. Для проверки данной гипотезы подходит 6 класс школы А, где обучаются 5 учеников с особыми образовательными потребностями.

Таблица 3 - Количество учеников по классам

	Школа А		Школа Б
	Кол-во учеников всего	Кол-во учеников с особ.обр.потр.		Кол-во учеников всего	Кол-во учеников с особ.обр.потр.
5 класс	25	1	4 класс	32	2
6 класс	31	5	6 класс	31	2
7 класс	27	1	8 класс	28	1
8 класс	29	1	9 класс	29	1

.

Для того, чтобы проверить образование суб- группы учениками с особыми образовательными потребностями внутри социальной структуры класса, использовался E-Index. Данный показатель меры связности высчитывает разницу между внешними и внутренними связями групп, которые задаются изначально, в нашем случае это наличие особой образовательной потребности. Если значение индекса отрицательное, то гомофилия по выбранному признаку присутствует. Из таблицы 4 мы видим, что индекс значим и отрицателен, соответственно мы можем сделать вывод о преобладании внутренних связей, то есть дети с особыми образовательными потребностями общаются больше внутри своей суб-группы, чем с обычными учениками и гомофилия по выбранному нами признаку, наличию особых образовательных потребностей в классе присутствует. Большое значение индекса по модулю для обычных учеников объясняется их большим количеством, в сравнение с количеством учеников с особыми образовательными потребностями.

Таблица 4 - E-Index на общение в 6 классе, школа А

E-I Index is significant (p < 0.05)

			1	2	3	4
6 класс, школа А			Internal	External	Total	E-I
Обычные ученики	1	0	144.000	7.000	151.000	-0.907
Ученики с особыми образовательными потребностями	2	1	16.000	7.000	23.000	-0.391

Рисунок 8 - Социальная сеть дружбы шестиклассников школы А, общение внутри класса (круг девочки, квадрат- мальчики, красный цвет- ученики с особыми образовательными потребностями)

На рисунке 8 представлена социальная сеть общения шестиклассников:красным цветом обозначены ученики с нарушениями опорно-двигательного аппарата, синим цветом-обычные ученики; мальчики-квадраты, девочки-круги. Данная сеть подтверждает результаты по E-I Index на наличие суб-группы внутри 6 класса.

3.5 Буллинг

Буллинг в классах рассматривался в двух направлениях - словесное(про кого говорят гадости и кого дразнят) и физическое(кого в классе бьют).

Из 8 классов, в 5 классах ученики с особыми образовательными потребностями являются объектами буллинга, а именно теми учениками, про которых говорят гадости и дразнят. Помимо учеников с особыми образовательными потребностями объектами буллинга становятся и другие ученики. У всех учеников, подверженных словесным издевательствам со стороны свои одноклассников отмечаются низкие показатели по одной или всем трем социо-психологическим шкалам, а также низкие показатели по мерам центральности, indegree и outdegree. Нельзя выделить для учеников с особыми образовательными потребностями факт низкой успеваемости, так как среди них есть и отличники, и хорошисты, и троечники, единой тенденции не прослеживается. Единой тенденции не прослеживается и касательно факта полной и неполной семьи: подвергаются буллингу как ученики из полных, так и неполных семей.

Отмечается снижение проявления буллинга в старших классах, в сравнение с младшими. Но объектами буллинга в старших классах являются ученики с особыми образовательными потребностями. Данный факт, возможно, свидетельствует об отсутствии развития терпимости и толерантности к ученикам с особыми образовательными потребностями со стороны их сверстников.

На рисунке 6 представлена сеть дружбы 6 класса Школы Б, где размером выделяются ученики, которые чаще других подвергаются словесным издевательствам со стороны своих одноклассников. Здесь мы видим, что из трех учеников, которых дразнят в классе, двое- ученики с особыми образовательными потребностями.

Рисунок 6 - Сеть дружбы 6 класса школы Б( размер- частота словесного буллинга, розовый - девочки, синий- мальчики, рамка- особые образовательные потребности)

Из 8 классов, только в 2 классах ученики с особыми образовательными потребностями подвергаются физическим издевательствам со стороны своих одноклассников (6 класс школы Б и 7 класс школы А). Мальчики с особыми образовательными потребностями, которых бьют в их классах, имеют низкие показатели по одной или всем трем социо-психологическим шкалам. Данный факт свидетельствует о высоком уровне дискомфорта обучения для таких ребят, что находит свое отражение в низких показателях не только по социо-психологическим шкалам, но и по мерам центральности(indegree и outdegree). На рисунке 7 представлена сеть дружбы 7 класса школы А, где размером выделяются ученики, которые чаще других подвергаются физическим издевательствам со стороны своих одноклассников. Также в этом классе объектами драк являются только мальчики.

Рисунок 7 - Сеть дружбы 7 класса школы A( размер- частота словесного буллинга, розовый - девочки, синий- мальчики, рамка- особые образовательные потребности)

4. Обсуждение и выводы

Из интервью с педагогами мы видим, что школа заинтересована в обучении детей с особыми образовательными потребностями. Активная внеучебная деятельность, работа с родителями и работа с учениками, повышение квалификации педагогического состава - данные действия свидетельствуют о высокой степени ответственности администрации данных школ в процессе реализации инклюзивной формы обучения. Однако педагоги до конца не осведомлены о взаимоотношениях между учениками с особыми образовательными потребностями и их одноклассниками, так как по результатам сетевого анализа нельзя сказать, что в классах отсутствует оскорбительное поведение в отношении учеников с особыми образовательными потребностями. Оба педагога затронули тему развития социальных навыков у учеников с особыми образовательными потребностями именно при помощи модели инклюзивного обучения. Все выводы, полученные из собранных двух интервью необходимо проверить на большем массиве данных в ходе более детального исследования роли учителя в инклюзивной модели обучения. В ходе данной работы результаты интервьюирования необходимы были для получения подробной картины реализации инклюзии в выбранных школах, это и было сделано.

Результаты, полученные в ходе анализа анкетного массива данных, позволяют детально рассмотреть социальную структуру инклюзивных классов. Первое, что необходимо отметить это различие данных школ по типу учеников с особыми образовательными потребностями, которые в них обучаются(школа А - ученики с нарушениями опорно-двигательного аппарата, школа Б - нарушения слуха, зрения, задержка психического развития, сложная форма диабета). Данное различие позволяет нам условно разделить эти две школы на более легкую форму особо образовательных потребностей(школа Б) и более сложную(школа А). Данное разделение нашло свое отражение и в результатах исследования.

Из первого блока результатов, касательно значимости различий по социо-психологическим шкалам(самооценка, чувство принадлежности и оценка своей популярности) между учениками с особыми образовательными потребностями и их одноклассниками, значимость различий подтверждена не была по всем трем шкалам для школы Б, что позволяет говорить о чувстве комфорта, с которым ученики с особыми образовательными потребностями обучаются в своих классах. В школе А значимость различий не была подтверждена по шкале самооценки и чувства принадлежности к школе, что бесспорно говорит нам, что ученики с особыми образовательными потребностями оценивают свое обучение в данной школе как комфортное. Однако значимо ниже показатели по шкале оценки своей популярности у учеников с особыми образовательными потребностями, в сравнение с их одноклассниками. Здесь мы можем предположить, что ученики с особыми образовательными потребностями не ощущают в должном объеме свою значимость в школьном коллективе. Возможно, данные факты связаны со степенью особых образовательных потребностей, а именно более легкой и более тяжелой. Эти предположения необходимо проверить при помощи более детального исследования взаимосвязи особых образовательных потребностей и социо-психологических показателей.

Во втором блоке были рассмотрены показатели центральности indegree, outdegree и меры связности - реципрокность. Значимость различий по outdegree не подтвердилась для обеих школ, здесь мы можем сделать вывод, что ученики с особыми образовательными потребностями идут на контакт, не являются замкнутыми и зажатыми. Значимость различий по indegree (таблица 2) для школы А свидетельствует о том, что учеников с особыми образовательными потребностями выбирают в качестве друзей значимо меньше, чем других одноклассников. Данное различие связано с низкой оценкой своей популярности у учеников с особыми образовательными потребностями. Также мы можем предположить, что ввиду особенностей данных учеников их одноклассники выбирают их реже в качестве друзей. Для школы Б значимость различий по indegree не подтвердилась. Данный факт позволяет нам предположить, что более легкая форма особых образовательных потребностей не влияет на степень включенности учеников с особыми образовательными потребностями в социальную структуру класса. Говоря о реципрокности связей, то для школы А значимость различий подтверждена не была, то есть даже при условии значимо меньшей степени indegree, у учеников с особыми образовательными потребностями связи дружбы возвратные. Для школы Б у учеников с особыми образовательными потребностями реципрокность связей значимо ниже, чем у обычных учеников (таблица 2) при незначимой разницы по социо-метрической популярности.

Бесспорно важным результатом является существование суб-группы внутри социальной структуры 6 класса школы А, образованной учениками с особыми образовательными потребностями в количестве 5 учеников (таблица 4, рисунок 3). Данный результат подтверждает результаты исследования [Farmer 1996], [Sale, Carey 1995], где суб-группы образовываются на основе схожести особенностей образовательных потребностей и поведения, которое такие ученики осуществляют.

Ученики с особыми образовательными потребностями являются объектами буллинга, в особенности словесного. Данный результат подтверждает выводы [Thompson J.1994; Hodson 1989]. Для установления причин, влияющих на проявление такого рода агрессии со стороны одноклассников к ученикам с особыми образовательными потребностями необходимо провести более детальное исследование, чтобы подтвердить или опровергнуть предположение о том, что особенность образовательных потребностей некоторых учеников становится первопричиной проявления словесного и физического буллинга по отношению к ним. Необходимо отметить, что ученики, подверженные буллингу имеют малое количество дружеских связей, что подтверждает вывод о связи между малом количеством дружеских связей и подверженностью буллингу [ Nabuzoka and Smith 1993].

Первое, что предполагалось в данном исследовании - это то, что ученики с особыми образовательными потребностями будут менее комфортно себя ощущать в классе, в сравнение с их одноклассниками. В ходе проведенного исследования данная гипотеза не подтвердилась для школы Б полностью, так как значимость различий по всем трем социо- психологическим шкалам не подтвердилась. Для школы А данная гипотеза подтвердилась не полностью: значимости различий по шкале самооценки и чувства принадлежности найдено не было, но оценка своей популярности значимо ниже у учеников с особыми образовательными потребностями- данный факт связан с социо-метрической популярностью этих учеников в классе.

Вторая гипотеза предполагала малую степень включенности учеников с особыми образовательными потребностями в общение с одноклассниками. В ходе проведенного исследования данная гипотеза подтвердилась для школы А, так как показатель Indegree у учеников с особыми образовательными потребностями, что говорит нам о более низкой социо-метрической популярности этих учеников, и следовательно, их меньшей включенности. Для школы Б значимость различий по Indegree не подтвердилась, что не подтверждает гипотезу о малой включенности учеников с особыми образовательными потребностями в школе Б .Однако, значимо более низкий показатель возвратности связей (reciprocity) в школе Б у учеников с особыми образовательными потребностями, может быть свидетельством отсутствия крепких дружеских связей между учениками с особыми образовательными потребностями и обычными учениками.

Наличие суб-группы, образованной учениками с особыми образовательными потребностями внутри 6 класса школы А, по результатам по E-Index, подтверждает нашу третью гипотезу. Данный факт является яркой иллюстрацией того, какое количество учеников с особыми образовательными потребностями должно обучаться в инклюзивном классе. Конечно, данный факт необходимо проверить более детально.

Четвертая гипотеза заключалась в установлении, являются ли ученики с особыми образовательными потребностями объектами буллинга в своих классах. Как было показано в разделе «Результаты, Буллинг» ученики с особыми образовательными потребностями являются одними из основных объектов буллинга в классах. Что влияет на данный факт, необходимо установить при помощи более детального исследования поведения всех учеников в инклюзивных классах.

Данное исследование, конечно, имеет маленький масштаб, однако разнообразность методов, примененных для исследования социальной структуры инклюзивных классов, позволяют сделать качественные выводы и выдвинуть новые гипотезы. В дальнейшем необходимо расширить базу и добавить новые аспекты исследования ( роль учителя, причины буллинга, социальные навыки учеников). Также немаловажным результатом является несовпадение мнения учителей касательно отсутствия оскорбительного и агрессивного поведения в отношении учеников с особыми образовательными потребностями и результатами, полученными в ходе обработки анкетного массива. Как было описано в работах, установление дружеских связей между детьми с особыми образовательными потребностями и их сверстниками - это нелегкая задача. В исследовании это было подтверждено. Детям с особыми образовательными потребностями сложнее устанавливать дружеские связи с обычными учениками, именно поэтому инклюзивная политика нуждается в исследованиях для преодоления этого барьера.

Список литературы

1. Алёхина C.В., Алексеева М.А., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. №1. С. 83-92.

2. Банч Г., Валео Э. Влияние специального и инклюзивного образования на установки сверстников: практическое и теоретическое исследование // Журнал исследований социальной политики. 2008. Т. 6, № 1. С. 23-52.

3. Задорин И. В., Колесникова Е. Ю., Новикова Е. М. Инклюзивное образование в Москве: дифференциация информированности участников как фактор-ограничение // Психологическая наука и образование. 2011. №1. С. 60-73.

4. Кутепова Е. Н. Опыт взаимодействия специального (коррекционного) и общего образования в условиях инклюзивной практики // Психологическая наука и образование. 2011. №1. С. 103-112.

5. Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Педагогического института СГУ, 2002.С. 15-21.

6. Чепель Т. Л.,Абакирова Т. П., Самуйленко С. В. Эффективность образовательного процесса в условиях инклюзивной практики: итоги мониторинговых исследований // Психологическая наука и образование. 2014. №1. С. 33-41.

7. Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

8. Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования: механизмы реализации/ под ред. П. Романова, Е. Ярской -Смирновой. Серия «Научные доклады: независимый экономический анализ», №205. Москва, Московский общественный научный фонд; Центр социальной политики и гендерных исследований,2008, 224 стр.

9. Besag V. Bullies and Victims in Schools. A Guide to Understanding and Management. Ballmoor: Open University Press, 1989. 227 p.

10. Brophy J., McCaslin M. Teachers' Reports of How They Perceive and Cope with Problem Students // The Elementary School Journal . 1992. Vol. 93, No. 1. P. 3-68.

11. Brophy J., Evertson C. Student characteristic and teaching. Longman, New York, 1981.

12. Caskey M. A Successful Formula for Middle School Inclusion: Collaboration, Time, and Administrative Support // RMLE. 2008. Vol. 32, No. 2. P.1-13.

13. Cook B. A Comparison of Teachers' Attitudes Toward Their Included Students with Mild and Severe Disabilities // Journal of Special Education. 2001. Vol. 34, No. 4 . P. 203-213.

14. Cook B. Inclusive Teachers' Attitudes toward Their Students with Disabilities: A Replication and Extension // The Elementary School Journal . 2004. Vol. 104, No. 4. P. 307-320.

15. Farmer T., Farmer E. Social Relationships of Students with Exceptionalities in Mainstream Classrooms: Social Networks and Homophily // Exceptional Children . 1996. Vol.62, No. 5. P. 431-450.

16. Frostad P., Pijl S. J. Does being friendly help in making friends? The relation between the social position and social skills of pupils with special needs in mainstream education // European Journal of Special Needs Education. 2007. Vol. 22, No. 1. P. 15-30.

17. Gasser L., Tettenborn A. Teachers' and Peers' Moral Reasoning about Exclusion of Children with Disabilities: Relations with Exclusive Behavior // Psychologie in Erziehung und Unterricht. 2015. Vol. 62, No. 1. P. 30-39.

18. Hodson J. The social integration of children with special educational needs: The need to forge links between philosophical principles and professional practice, B.A. thesis, University of Sheffield, 1989.

19. Kaukiainen A, Salmivalli C, Lagerspetz K., Tamminen M., Vauras M., Mдki H., Poskiparta E. Learning difficulties, social intelligence, and self-concept: Connections to bully-victim problems // Scandinavian Journal of Psychology. 2002. Vol. 43, No. 3. P. 269-278.

20. Kavale K., Forness S. R. Social Skill Deficits and Learning Disabilities: A Meta-Analysis // Journal of Learning Disabilities . 1996. Vol. 29, No. 3. P. 226-237.

21. Kelly N., Norwich B. Pupils' perceptions of self and of labels: Moderate learning difficulties in mainstream and special schools // British Journal of Educational Psychology. 2004. Vol. 74 No 3. P. 411-435.

22. Kennedy C., Shukla S., Fryxell D. Comparing the Effects of Educational Placement on the Social Relationships of Intermediate School Students with Severe Disabilities // Exceptional Children. 1997. Vol. 64, No. 1. P. 31-47.

23. Martlew M., Hodson J. Children with mild learning difficulties in an integrated and in a special school: comparisons of behavior, teasing and teachers' attitudes // British Journal of Educational Psychology. 1991. Vol. 61. P. 355-372.

24. Morrison G. M., Furlong M. J., Smith G. Factors Associated with the Experience of School Violence Among General Education, Leadership Class, Opportunity Class, and Special Day Class Pupils // Education and Treatment of Children. 1994. Vol. 17, No 3. P. 356-369.

25. Nabuzoka D.,Smith P. K. Sociometric Status and Social Behaviour of Children with and without Learning Difficulties // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1993. Vol. 34, No 8. P. 1435-1448.

26. Olweus D. Bully/victim problems among schoolchildren: Basic facts and effects of a school based intervention program // European Journal of Psychology of Education . 1991. Vol. 12, No. 4. P. 495-510.

27. Pearl R., Bay M. Psychosocial correlates of learning disabilities. In V.L. Schwean & D.H. Saklofske (Eds.), Handbook of psychosocial characteristics of exceptional children New York, 1999. pp. 443-470.

28. Pearl R., Farmer T, Acker R. V., Rodkin P., Bost K., Coe M., Henley W. The Social Integration of Students with Mild Disabilities in General Education Classrooms: Peer Group Membership and Peer-Assessed Social Behavior// The Elementary School Journal Vol. 99, No. 2 (Nov., 1998), pp. 167-185

29. Reusen AK. Van, Shoho A., Barker K. High School Teacher Attitudes toward Inclusion // The High School Journal. 2000. Vol. 84, No. 2 . P. 7-20.

30. Sabornie E.J. Social-Affective Characteristics in Early Adolescents Identified as Learning Disabled and Nondisabled // Learning Disability Quarterly . 1994. Vol. 17, No. 4 . P. 268-279.

31. Sale P., Carey P. The Sociometric Status of Students with Disabilities in a Full-Inclusion School // Exceptional Children . 1995. vol. 62 No. 1. P. 6-19.

32. Salisbury C., Gallucci C., Palombaro M., Peck C. Strategies That Promote Social Relations among Elementary Students with and without Severe Disabilities in Inclusive Schools // Exceptional Children . 1995. Vol. 62, No. 2 . P. 125-137.

33. Silvestre N., Rom M. Friendship among deaf adolescents attending mainstream secondary schools, in oral communication modes // Educar. 2011. Vol. 47 No. 2. .P. 341-364.

34. Talmor R., Reiter S., Feigin N. Factors relating to regular education teacher burnout in inclusive education // European Journal of Special Needs Education. 2005. Vol. 20, No. 2. .P 215-229.

35. Thompson D., Whitney I., Smith P. Bullying of children with special needs in mainstream schools // Support of Learning. 1994. Vol. 9, No. 3. P. 103-106.

36. Weiner B. A theory of motivation for some classroom experiences // Journal of Educational Psychology. 1979. Vol. 71, No. 1. P. 3-25.

Приложение А

Гайд интервью с завучем:

1. Как давно Вы занимаете данную должность?

2. Ваша школа является одной из самых уникальных в нашем городе, расскажите ,пожалуйста, насколько трудно реализовать инклюзивную политику в современной школьной системе? С какими проблемами столкнулась администрация школы?

3. Переход на инклюзивную модель обучения предлагает полное изменение образовательных программ, переквалификацию педагогов школы, изменение внутренней и внешней физической среды школы. Как проходил этот процесс?

4. Как устроена инклюзивная политика изнутри? Как набирают детей? В Каких классах на данный момент обучаются дети с особыми образовательными потребностями? Сколько таких детей в Вашей школе?

5. Как реагировали родители на инклюзивную политику школы?

6. На данный момент ,какие на Ваш взгляд, достигнуты результаты?

7. В чем нуждается школа для дальнейшей успешной реализации инклюзивной политики?

Гайд интервью с психологом и социальным педагогом:

1. Как давно Вы работаете в данной школе?

2. Что входит в зону вашей ответственности?

3. Как происходит распределение детей по классам?( как распределяются дети с особыми образовательными потребностями)

4. Как воспринимают обычные дети детей с особенностью развития?

5. Какие мероприятия проводятся для психологической адаптации детей с с особыми образовательными потребностями?

6. Насколько эти дети участвуют в жизни класса и школы?

7. Какая атмосфера и дисциплина в классах?

8. Как проводится работа с родителями(и обычных учеников и учеников с с особыми образовательными потребностями)

9. Какая работа проводится с самими учениками по поводу совместного обучения с детьми с особыми образовательными потребностями?

10. Насколько успешно ,на ваш взгляд ,реализуется инклюзивная политика школы ,в которой Вы работаете? Что бы Вы хотели привнести и изменить?

Приложение Б

Анкета

Школа №______

Класс ___ «____»

1.Фамилия, имя, отчество (напиши печатными буквами)

_____________________________________________________________

2. Отметь свой пол (обведи букву):

1. М	2. Ж

3. Сколько тебе лет?___________________

4. Как ты окончил(-а) прошлую четверть? Запиши свои четвертные оценки.

Русский язык
Иностранный язык
Алгебра
Биология
Физика
История
Литература

Далее твоему вниманию будут представлены высказывания, которые нужно оценить по шкале согласия( 1-нет,совершенно не согласен,2- скорее не согласен,3-скорее согласен, 4-полностью согласен). Отметь галочкой наиболее подходящий для тебя вариант.

	Нет, совершенно не согласен	Скорее не согласен	Скорее согласен	Полностью согласен
5.Во мне есть много хорошего
6.Иногда мне кажется,что я чужой(-ая)в школе
7.Что бы я ни делал, мне ничего не удается
8.В школе я могу быть самим собой
9.Я могу справиться с любым делом не хуже других
10. В классе меня не очень любят
11. Если ребята в классе затевают что?то интересное, я всегда оказываюсь в этой компании

12. С кем из класса ты общаешься больше всего?( напиши имя и фамилию)

1. ___________________________________

2. ___________________________________

3. ___________________________________

4. ___________________________________

5. ___________________________________

13. С кем из ребят из других классов ты общаешься больше всего?( укажи в каком классе учится твой друг/подруа)

1. ___________________________________

2. ___________________________________

3. ___________________________________

4. ___________________________________

5. ___________________________________

14. С кем из ребят, которых ты указал в вопросе № 12 и № 13, ты общаешься за пределами школы?

1. ___________________________________

2. ___________________________________

3. ___________________________________

4. ___________________________________

5. ___________________________________

Далее твоему вниманию будут представлены высказывания, которые нужно оценить по шкале согласия( 1-нет,совершенно не согласен,2- скорее не согласен,3-скорее согласен, 4-полностью согласен). Отметь галочкой наиболее подходящий для тебя вариант.

	Нет, совершенно не согласен	Скорее не согласен	Скорее согласен	Полностью согласен
15.Я могу справиться с любым делом не хуже других.
16.В школе замечают мои успехи
17.Я чувствую себя неудачником
18.В школе ко мне хорошо относятся
19.Большинство дел,за которые я берусь,я делаю хорошо
20.Одноклассники часто хотят обсудить со мной свои проблемы
21. Таким, как я, трудно в школе
22. Мне нечем особенно гордиться в жизни

23. Назови своих одноклассников(имя и фамилию), которые говорят гадости про других ребят за спиной:

1.________________________________________

2. ________________________________________

3. ________________________________________

24. Назови своих одноклассников(имя и фамилию), которые дразнят других ребят:

1.________________________________________

2. ________________________________________

3. ________________________________________

25. Назови своих одноклассников(имя и фамилию), которые устраивают драки:

1.________________________________________

2. ________________________________________

3. ________________________________________

26. Назови своих(имя и фамилию) одноклассников, про которых говорят гадости:

1.________________________________________

2. ________________________________________

3. ________________________________________

27. Назови своих одноклассников(имя и фамилию), которых дразнят другие ребята:

1.________________________________________

2. ________________________________________

3. ________________________________________

28. Назови своих одноклассников(имя и фамилию), которых бьют:

1.________________________________________

2. ________________________________________

3. ________________________________________

29. Состав семьи( отметь нужные варианты):

1. мама

2. папа

3. отчим

4. мачеха

5. другое( с кем?)________________________

30. Образование мамы(мачехи/ другое -укажи кого)

_____________________________________________________________

31. Образование папы(отчима/ другое- укажи кого)

_____________________________________________________________

32. Работа мамы(мачехи/ другое -укажи кого)

_____________________________________________________________

33. Работа папы (отчима/ другое- укажи кого)

_____________________________________________________________

34. Твой родной язык

_____________________________________________________________

33. Ты родился в СПб? (нужное подчеркни)

1. да

2. нет

34. Когда переехал?__________________________________________________________

35. Откуда переехал?__________________________________________________________

Размещено на Allbest.ru

...