На многих детях даже внешне появляется печать отверженности: нередко наблюдаются психическая мышечная напряженность лица и тела, общее подавленное состояние, тики, дефекты речи и т.д. У детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, проявляются деформация личности, искажения в формировании самосознания, провоцированные нереализованной потребностью в любви, привязанности и признании. Именно это приводит к возникновению серьезных проблем в сфере эмоционального развития.

Этим детям мало знаком язык жестов и мимики, изменчивых интонаций. Они редко проявляют сочувствие, сопереживание в отношениях с окружающими людьми. Им часто свойственно: замкнутость, заторможенность, упрямство, негативизм.

В исследованиях Э.А. Минковой приводится эмоциональный портрет воспитанника детского дома, который характеризуется такими чертами, как:

- пониженный фон настроения;

- бедная гамма эмоций, однообразие эмоционально-экспрессивных средств общения;

- склонность к быстрой смене настроения (оживление переходит в плач, крик; благодушие, приподнятое настроение в угрюмость, агрессию);

- однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений;

- эмоциональная поверхностность, которая сглаживает отрицательные переживания и способствует их быстрому забыванию;

- неадекватные формы эмоционального реагирования на одобрение и замечание (от пассивности и равнодушия до агрессивности и враждебности);

- повышенная склонность к страхам, тревожности и беспокойству;

- основная направленность положительных эмоций получение все новых и новых удовольствий (в то же время положительные эмоции более стойки и эффективнее регулируют поведение);

-нестабильность эмоциональных контактов с окружающими (легко вступают в контакт, внешне в общении могут казаться живыми и непосредственными, но быстро меняют партнеров по игре);

- непонимание эмоционального состояния другого человека, его поведение часто вызывает отрицательные эмоции к партнеру, отражается на взаимоотношениях с ним, приводит к конфликтам и ссорам;

- чрезмерная импульсивность, аффективная взрынчатость (дети до 6 -7 лет не овладевают поведением, находятся во власти аффекта).

В исследованиях М К. Бардышевской выделяется несколько групп детей 3-5 лет, воспитывающихся в условиях детского дома. Эти группы детей различаются по степени эмоциональной недостаточности. Рассмотрим их:

1. «Избегающие» дети. Эта немногочисленная группа детей, характеризуется наиболее тяжелым эмоциональным состоянием воспитанников.

Раннее развитие таких детей, как правило, протекало в крайне неблагоприятных условиях (например, разлука с матерью отягощалась частыми и длительными периодами пребывания ребенка в больнице).

«Избегающие» дети очень трудно привыкают к жизни в группе, период их адаптации может затянуться на несколько месяцев. Они производят впечатление маленьких дикарей, оказавшихся во враждебном окружении: не умеют общаться с другими детьми, всячески избегают общения со взрослыми, в играх проявляется агрессивная, разрушительная манера общения с игрушками. Чаще всего они стремятся уединиться. Если же «избегающий» ребенок вынужден находиться рядом с другими детьми или взрослыми, то при их приближении он реагирует импульсивной агрессией. Такое поведение «избегающего» ребенка обусловлено, с одной стороны, страхом, который настолько силен, что не позволяет ему познавать новую среду, новых людей и сближаться с ними. С другой стороны несформированностью простых способов установления любого контакта с окружающими.

Тяжелое психологическое состояние «избегающего» ребенка не безнадежно. Постепенно, хотя и очень медленно, он привыкает к взрослому, который о нем заботится, начинает позволять ему устанавливать эмоциональный контакт с ним, хотя вне такого контакта малыш чувствует себя спокойнее. Он как бы издалека наблюдает за воспитателем, особенно за его контактами, общением с другими детьми.

В компенсации эмоциональной недостаточности у таких детей очень большую роль играет общение с эмоционально-сохранными детьми, по отношению к которым ребенок не испытывает страха. Постепенно «избегающий» ребенок переходит от агрессии к осмысленному наблюдению за другими детьми и их игрой, в последующем к попыткам подражания им.

2. «Цепляющиеся» дети находятся в более благополучном эмоциональном состоянии, чем «избегающие» дети. Как правило, это отказные дети с рождения.

В отличие от «избегающего» такой ребенок активно стремится к контакту со взрослым. Однако этот контакт носит примитивный характер. Ребенок прижимается, «ластится» к взрослому. Самое важное для него - как можно больше оставаться в защищенном положении, например, на руках у взрослого. «Цепляющийся» ребенок доверяет взрослым, даже малознакомым. Он ищет в них источник эмоционального тепла и защиты.

С необыкновенным упорством «цепляющийся» ребенок пытается возобновить контакт с взрослым, если тот пытается его завершить: забирается к нему на колени, игнорируя объяснения, недовольство воспитателя; цепляется за воспитателя еще сильнее, если его пытаются оттащить другие дети.

При этом у ребенка наблюдается незрелость более сложных реакций, направленных на сохранение близости с взрослым: он только цепляется за взрослого, не используя другие способы влияния на него. Такому ребенку еще не доступны более сложные способы тактильного контакта (обнимание, поглаживание, целование, плач). Однако «цепляющиеся» дети способны обеспечить себе минимальную степень эмоциональной безопасности за счет элементарной реакции привязанности к взрослому. Дети с «недифференцированными» привязанностями - это самая большая группа детей. Им свойственны поверхностные, неупорядоченные, легко меняющиеся эмоциональные связи. Способы общения с взрослыми у этих детей достаточно развиты и разнообразны, но они не используются для образования более глубоких и устойчивых связей.

Несмотря на это, у детей с «недифференцированными» привязанностями наблюдаются отдельные способы контакта с взрослыми, образуя более сложные формы поведения, которые практически недоступны детям из двух предыдущих групп. Такой ребенок в психологическом смысле более собранный и гармоничный, чем «цепляющийся» ребенок. Владение своим собственным телом, более четкое представление о своем физическом «Я» позволяют ему играть в разнообразные тактильные игры с взрослым: любит, когда его подбрасывают вверх, кружат или качают и т.д.

Для этих детей тактильный контакт с взрослым важен как источник удовольствия от совместного общения, а не как средство для нейтрализации страхов и тревоги. Такие дети могут самостоятельно прекратить контакт, насытившись общением. Они рано утрачивают непосредственность в эмоциональных реакциях на взрослого, довольно точно ориентируясь в его настроениях и приспосабливаясь к ним.

В случае долгой разлуки с близким взрослым дети этой группы при встрече игнорируют его, «не узнают». Такое поведение - проявление реакции на разлуку, способ воздействовать на значимого взрослого. При этом у малышей не образуется устойчивой и глубокой привязанности к взрослому, который хорош для ребенка до тех пор, пока доставляет удовольствие. Как только взрослый начинает ограничивать ребенка в действиях или запрещать что-либо он становится плохим. Обеспечить себе минимальную степень эмоциональной безопасности за счет элементарной реакции привязанности к взрослому. Ребенок, выражая свой гнев, пытается наказать взрослого за его длительное отсутствие.

На последнем этапе амбивалентное поведение ребенка постепенно сворачивается: он приветствует взрослого, а затем, как бы «растворяясь» в группе детей, делается незаметным. Через некоторое время ребенок восстанавливает угасшую эмоциональную связь с взрослым, проявляя инициативу в контакте с ним: возбужденно приветствует «своего» взрослого, бежит к нему, трогает и гладит его, позволяет прикасаться к себе, хотя более тесные формы тактильного контакта, например, побыть на руках у взрослого, вызывают напряжение.

Эмоциональная связь с взрослым не дает такому ребенку ощущения безопасности. Несмотря на это, привязанность «амбивалентного» ребенка к взрослому является более зрелой по сравнению с привязанностями большинства отказных детей.

5. «Социально-тревожные» дети - это дети, имеющие ранний опыт жизни в семье. Эмоциональная привязанность таких детей близка к норме. Они сильно привязываются к воспитателю, который уделяет им много внимания. Однако им свойственны глубокая, устойчивая избирательная привязанность в «своему» взрослому и страх перед чужими, избегания их.

6. «Гармоничные» дети - это дети, также имеющие ранний опыт жизни и семье. Формирование эмоциональной привязанности у них протекает нормально. В отличие от социально-тревожных» детей, склонных к образовыванию единственной сильной привязанности, у гармоничных детей формируется сеть привязанностей. Однако в ситуациях часто повторяющихся разлук со взрослым в детском доме существует риск постепенного разрушения адаптации, достигнутой ребенком ранее. Таким образом, проблемы эмоциональной депривации оказывают сильнейшее негативное влияние на личностное развитие детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Серьезной проблемой воспитания детей в условиях детского дома является вопрос половой идентификации и социализации детей.

В дошкольном возрасте ребенок впервые осознает себя представителем того или иного пола. В этот период очень важно присутствие ролевых эталонов для подражания, с которых малыш берет пример полоролевого поведения и на которые он ориентируется. Особенно в тяжелом положении в этом плане находятся мальчики - воспитанники детских домов. Если в условиях воспитания в семье такие функции выполняют папа, дедушка, другие взрослые Мужчины, то в условиях детского дома, в ситуации острого дефицита мужчин, у детей отсутствуют такие эталоны либо таким эталоном становится пьяный отец или дедушка, посещающие ребенка раз в полгода.

Еще одной характеристикой данного контингента детей, является позиция «психологического консультирования», свойственная этим детям. Описанная в исследовании Г. В. Семьи: «...условия жизнедеятельности и развития детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа и детских домах, формируют у воспитанников внутреннюю позицию «психологического консультирования», которая состоит в отчужденном отношении к себе, другим, предметному миру, чувствам и которая укрепляется за счет постоянного формирования все новых иллюзий, возникающих при столкновении ребенка с проблемами в реальной жизни. Состояние «психологического консультирования» сопровождается отсутствием выхода во внешнее пространство и приводит к формированию особых механизмов адаптации и социализации, при которых ребенок развивается как социальная единица, нацеленная на реализацию простейших социальных ожиданий».

Важной особенностью таких детей является присущая им психология иждивенчества. Дети, воспитанные на всем готовом и не приученные прилагать усилия для достижения своих целей, вырастают с мыслью, что им все что-то должны, «...сироты, привыкшие к иждивенчеству, не умеют заботиться и думать о себе, о своем будущем. Они знают, что им некому помочь, а помочь самим себе они не могут. Дальнейшая перспектива им не по силам. Неуверенные в себе, они движутся в стихийном потоке».

Все сказанное выше закономерно приводит к тому, что к моменту совершеннолетия и выхода из стен детского дома или интерната из детей - сирот формируются личности, не готовые к самостоятельной жизни. В исследованиях Ю. М. Мерзлякова приводится обобщенный образ выпускника детского дома, составленный на основе анализа научных исследований и практических наблюдений. «Его характерные особенности:

- отсутствие опыта социальных контактов с людьми (на работе, в сфере обслуживания и т.д.);

- трудности в общении (там, где это общение свободно, где требуется строить отношения);

- несформированности потребности и способности трудиться;

- иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни;

- отсутствие личностного опыта нормальной жизни в семье;

- недоразвитие индивидуальности:

- отсутствие нравственного иммунитета к условиям негатив ной среды;

- плохое состояние здоровья».

Назовем следующие основные причины, которые спровоцировали развитие негативных качеств личностного развития воспитанников детских домов (речь не идет о детях с психическими дефектами).

1. Социальные условия прежней жизни в неблагополучных семьях или на улице. Многие дети пережили сильнейшие стрессовые ситуации, душевные травмы, которые наложили отпечаток на их психику при поступлении в детское учреждение.

2. Уже в доме ребенка на детях особенно сказывается дефицит общения. В наихудшем положении находятся младенцы, которым в условиях дома ребенка не только очень трудно компенсировать отсутствие биологического контакта с матерью, но и в силу большой загруженности педагогов обеспечить необходимое количество и качество общения с окружающими людьми. Эмоциональное состояние детей осложняется тоской по дому, по родителям, хоть и плохим.

3. Замкнутость в стенах образовательного учреждения. С одной стороны, это оправдано стремлением оградить детей от негативного влияния улицы, но с другой, способствует скудости детских представлений об окружающем мире, неумению адекватно ориентироваться в нем.

Постоянное пребывание в коллективе, особенно в условиях переполненности групп. Ребенок часто не имеет возможности побыть наедине с самим собой. Ежеминутное пребывание на людях ведет к истощению нервной системы, возникновению и усугублению различного рода. Характер работы некоторых воспитателей, которые довлеют над всеми действиями ребенка жесткой регламентацией, отслеживают каждый его шаг, выстраивают жизнь в детском доме на предостережениях и запретах, многое делают сами за детей, вместо того чтобы всячески побуждать в них инициативу. Когда воспитанник постоянно ощущает пресс чужой воли (даже в отношении питания), преобладание коллективных форм общения над индивидуальными, он становится пассивным и бездеятельным.

Важными задачами воспитания детей-сирот являются:1) нахождение методов коррекции отрицательных качеств воспитанников; 2) воспитание всесторонне и гармонически развитых личностей.



Глава 2. Экспериментальное исследование изобразительной деятельности как средство воспитания детей- сирот

2.1 Изучение уровня изобразительной грамотности

С первых же занятий у детей воспитывается устойчивый интерес к рисованию, который к четырем годам принимает более целенаправленный характер. Интерес к результатам данной деятельности формируется постепенно, так как в начале года дети, создавая рисунок, полностью поглощены процессом деятельности и мало заботятся о качестве получаемого результата.

На коллективных занятиях у детей воспитывается умение слушать словесные указания, следить за наглядным показом и выполнять соответствующие действия, предложенные воспитателем.

Дети стремятся получить простейшие изображения в рисунках. Изобразительная деятельность постепенно начинает приобретать преднамеренный характер.

Воспитывая у детей умение, участвовать в коллективных занятиях, педагог обращает их внимание на работы товарищей, формируя доброжелательное отношение к ним, умение интересоваться работами других.

Развитие способности передавать форму предметов требует определенного развития движений рук их координации, плавности, ритмичности. Ребенку необходимо овладеть произвольностью направления движений, силой нажима.

Изображение предмета требует развития наблюдательности, способности дольше останавливать внимание на предметах и различном наглядном материале. Дети начинают замечать некоторые присущие данному предмету особенности, отдельные чертьг могут переносить в рисунок.

В результате организации воспитателем восприятия окружающих предметов у детей образуются зрительные представления, и они создают изображения неполные, обобщенные, но все-таки узнаваемые детьми и взрослыми.

На занятиях начинают постепенно развиваться чувства цвета, формы, ритма, так как в процессе наблюдения предметов, их восприятия, анализа и последующего изображения воспитатель обращает внимание детей на эти эстетические качества.

У детей формируется умение выбирать цвета, которые им больше нравятся, привлекают их внимание. Наряду с этим развивается наблюдательность в отношении реальной окраски предметов. Развивая летс кое изображение, воспитатель предлагает детям придумывать самостоятельно содержание рисунка (замысел детей этого возраста еще очень прост, примитивен и неустойчив.).

Процесс изображения ребенок сопровождает речью, которая дополняет то, чего он еще не может передать в рисунке. Дети говорят о нарисованных предметах, об их назначении, например, изображая лопатку, ребенок говорит: «Этой лопаткой я копаю песок, у меня есть такая лопатка». Склонность маленьких детей играть во время рисования используется воспитателем для уточнения представлений ребенка, для углубления его переживаний и чувств.

Освоение изображения требует развития у детей самостоятельности, активности. Воспитатель не должен сильно опекать действия ребенка. Учитывая индивидуальные способности ребенка, он знает, кому необходима конкретная помощь показом действий, кому достаточно напоминание словом, Детям предоставляется возможность находить самостоятельное решение, используя полученные в процессе обучения навыки и умения по рисованию.

Мы знаем, что готовность определяется возрастными особенностями и уровнем приобретенного опыта, Для нахождения контакта с детьми было проведено предварительное знакомство с ними и беседа, в ходе которой мы узнали интересы детей, их взаимоотношения, что необходимо нам для дальнейшей работы.

Для реализации целей и задач нами была проведена исследовательская работа, состоящая из трех частей:

1. Констатирующий эксперимент;

2. Формирующий эксперимент;

3. Контрольный эксперимент.

Первым этапом экспериментальной работы было проведение занятия констатирующего эксперимента на тему: «Бублики» (рисование красками). для выявления основ изо грамотности у детей младшего школьного возраста была задействована контрольная и экспериментальная группы, всего участвовало б человек, по З человека в каждой группе, примерно с одинаковым уровнем развития.

Были разработаны критерии диагностики, результаты которой включены в таблицу.

Результаты констатирую щего эксперимента.

Ф.И.О	Понима ние целей и задач	Проявл ение интерес а в процесс е выполн ения задания	Испол ьзован ие получ енных знани й иумени й для дости жения цели	Проч ность сфор миро ванн ых знани й	Твор ческ ое отно шен ие к рабо те	Собл юден ие мето диче ской посл едов ател ьнос ти в рабо те	О б щ и й б а л л
1.Омарова Анисат	3	2	3	2	3	2	2 5
2.Таклаев Роман	3	2	2	2	2	2	2 1
3. Гамидов Рашид	2	1	2	1	2	2	1 6
4.Гасанова Патимат	3	2	3	2	2	2	2 3
5. Абдуллаев Магомед	3	2	2	1	2	2	3 0
6. Магомедо ва Мадина	2	1	1	1	2	2	0 5



1, 2, 3 -экспериментальная группа

4, 5, 6-контрольная группа

3- высокий балл, 2-средний балл, 1-низкий балл.

Анализ проведенного с детьми эксперимента показал, что:

1. Малая для своего возраста база образов и понятий;

2. Малая эмоциональная отзывчивость;

3.Слабо развита мелкая моторика, так как слишком зажата рука при работе, что ведет к быстрой утомляемости детей и притупляет внимание.

4. Некачественное выполнение работы.

Таким образом, принимая во внимание анализ детских работ, сцеланных во время констатирующего эксперимента с группой их шести человек, были отобраны З человека с различным уровнем изоспособностей:

1-высокий, 1-средний, 1-низкий. Соответственно из этих детей сформировалась экспериментальная группа.

Гамидов Р. мало проявлял активность в процессе выполнения задания, имеет малую базу образов и понятий, знания не прочные. У Абдуллаева М. знания более сформированные, активнее участвовал на уроке, старался соблюдать последовательность в работе, а Мадина М. проявила себя лучше всех, поняла задание, использовала свои знания и умения для достижения поставленной цели, творчески подошла к выполнению задания.

Руководствуясь результатами диагностики, были поставлены последующие цели, задачи и занятия для развития изо способностей.

2.2 Организация формирующего этапа эксперимента

Характерной особенностью программы второй младшей группы является обучение детей умению повторять изображения по своему намерению или предложению педагога.

Дети осваивают не только рисование прямых линий, но и рисование округлых форм. Это дает детям возможность быстрее перейти к изображению живых существ. Кроме того, уже в конце третьего года жизни дети начинают изображать некоторые простейшие очертания элементарных форм. Дети четвертого года жизни довольно быстро осваивают изображение замкнутой округлой формы, В их рисунках начинают появляться забавные человечки, зайчата, птички и т.д.

Большое внимание уделяется выработке двигательного навыка в проведении линий, образованию условной связи между движением руки и полученным в результате его следом карандаша на бумаге.

Повторяя и закрепляя полученные навыки в проведении прямых линий разного характера, воспитатель заботится также об освоении замкнутой округлой формы. Путем повторений воспитатель добивается от детей легкости, большей уверенности в изображении этой формы. Освоение формы круга дает детям возможность обогатить содержание рисунка, подойти к передаче величины предмета, его строения. Кроме того, ребенку легче передавать образы знакомых по форме предметов, сочетая изображения округлых предметов с проведением вертикальных, горизонтальных, перекрещивающихся линий.

Содержание формирующего эксперимента наметилось исходя из задач и методов, разработанных с учетом анализа констатирующего этапа. Оно включает в себя три занятия по следующим темам: «Разноцветные ленточки» (рисование красками); «Лесенка» (рисование красками); «Что бывает кругленькое» (рисование карандашом). Занятия проводились с целью вызвать у детей удовольствие от работы различными красками, поупражнять в промывании и осушении кисточки, в рисовании круглых форм.

Задачи:

1. Подвести детей к изображению;

2. Показать существенную взаимосвязь между изо грамотностью и созданием рисунка;

3. Создать условия для реализации изо способностей

4. Овладеть техническим навыком в рисовании;

5. Овладеть способами изображения форм предметов.

При работе с детьми использовались следующие методы и приемы: 1 .Эмоциональный рассказ педагога;

2. Диалог на равных учителя с учащимися в процессе беседы;

3. Наглядные методы;

4. Словесные методы;

5. Упражнения, направленные на развитие графических навыков. Занятия способствовали развитию изо способностей у дошкольников, так как усвоив и повторив технику, детям было легче выполнять свою работу. Придавалось большое значение качеству изобразительного материала, умению правильно работать с материалом. Главное, о чем мы не забывали, это о необходимости ненавязчивом и твердом ведении ребенка вперед, учитывая его индивидуальность, его возможности.

Таким образом, эксперимент показал, что детям необходимо дать хорошую базу в приобретении основ изо грамотности. Взрослому необходимо выражать одобрение по поводу каждой удачи самого творца, постоянно поощрять детей, делая любую ошибку легко исправимой. Занятие проходило в доверительной обстановке и спокойной атмосфере, где мы стремились к тому, чтобы не только талантливые дети проявляли себя, но и дети со средними способностями тянулись к ним. В группе ребята рисовали охотно и свободно. Свои работы выполняли увлеченно, непринужденно и ответственно. Необходимо отметить, что при сопоставлении работ формирующего и констатирующего экспериментов видно положительную динамику.

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы

Завершив намеченный план работы, был проведен контрольный эксперимент.

Цель - выявление результатов проведенной работы по развитию основ изодеятельности.

Задачи: закрепить округлую форму, сочетая изображение округлых предметов с проведением вертикальных линий, пробуждать чувства, удовольствие и радость. Дети из экспериментальной группы использовали те знания и практически опыт, которые они получили на занятиях в формирующем эксперименте.

Ф.И.О	Пони мание целей и задач	Проявлен ие интереса в процессе выполнен ия задания	Использ ование получен ных знаний и умений для достиже ния цели	Прочн ость сформ ирован ных знаний	Соблюдение методическ ой последовате льности в работе
1.Омарова Анисат	3	3	3	3	3
2. Таклаев Роман	3	3	3	3	3
3. Гамидов Рашид	3	2	2	2	3
4.Гасанова Патимат	3	3	3	2	2
5. Абдуллаев Магомед	3	2	3	2	2
6. Магомедова Мадина	2	2	1	1	2

Проанализировав работу контрольного эксперимента можно сделать следующие выводы: у детей контрольной группы отмечаются успехи незначительные. Такие результаты говорят о том, что развитие основ изо деятельности у детей данной группы проводится без определенной системы занятий с детьми разного уровня развития. Работы детей не смогли достичь высшего уровня, вследствие недостаточного усвоения основ изо деятельности.

У детей экспериментальной группы заметно расширились знания. Омарова А. активно принимала участие на занятии, упрочила свои знания, соблюдала последовательность в работе. У Романа Т., успехи значительнее. Он стал активнее на занятии, использовал полученные знания и умения. Творчески подошел к работе, правильно соблюдал последовательность в работе. Магомед А. творчески отнесся к выполнению задания. Последовательно выполнял работу, стал активнее, знания и умениями стали на уровень выше предыдущего. В манере письма всех детейчувствуется скованность, что было достигнуто при помощи упражнений, использованных на обучаемом занятии.

Таким образом, эффективность проделанной работы подтверждена следующими результатами.

Ф.И.О.	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент	Качественный уровень
1.Омарова Анисат	2,5	3	0,5
2. Таклаев Роман	2,1	3	0,9
3.Гамидов Рашид	1,6	2,5	0,9
4.Гасанова Патимат	2,3	2,5	0,2
5. Абдуллаев Магомед	2,0	2,3	0,3
6. Магомедова Мадина	1,5	1,6	0,1

Как видно из таблицы, качественный уровень в экспериментальной группе составил от 0,5 до 0,9 баллов, а в контрольной от 0,1 до 0,3 баллов, что подтверждает эффективность и результативность проделанной работы.



Заключение

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Изучив теоретические исследования по проблеме изо деятельности, анализируя результаты проведенного эксперимента, можно с уверенностью говорить о необходимости передачи основ изо деятельности, которые способствуют развитию способности к изображению.

2. Занятия по обучению детей изо деятельности развивают технические изо способности.

3. Проведение обучения по экспериментальной методике является эффективным средством повышения основ изо деятельности и оказывает особое воздействие на создание рисунка.

Организованная исследовательская работа позволила нам получить новые данные в плане того как формируются у детей способности к рисованию, как дети младшего дошкольного возраста усваивают основы изо деятельности. Проведённый нами эксперимент позволяет выявлять негативные и позитивные особенности формирования общей способности к рисованию, позволяет вовремя скорректировать имеющиеся у детей, затруднения.

Структура работы состоит из двух частей: теоретической и практической. Опытно - экспериментальная часть состояла из трех этапов:

1. Констатирующий эксперимент;

2. Формирующий эксперимент;

3. Контрольный эксперимент.

На контрольном этапе исследования были обнаружены положительные изменения в развитии изо деятельности детей экспериментальной группы.

Любое занятие с детьми групповое или индивидуальное в целях достижения максимального педагогического эффекта требует обязательного создания доброжелательной атмосферы общения воспитателя с детьми, никаких упрёков в адрес ребёнка, за то что он меньше других знает, хуже умеет что-то делать.

Обеспечение каждому ребёнку близкой и понятной мотивации деятельности.

На любом занятии ребёнок должен пережить радость от определённой трудности, в этих целях от занятия к занятию для каждого ребёнка специально планируется постепенно усложнение к заданию, поддерживается, не поощряется любое проявление детской пытливости и инициативы.

Подводя итоги проведенной экспериментальной работы, появилась необходимость в рекомендациях для педагогов: чаще обращать внимание и обговаривать форму предметов как на занятиях по изоискусству, так и в повседневной жизни.



Литература

1. Алякринский Б.С. Общение и его проблемы. Москва «Просвещение»1987.

2. Аникеева Н.П. Общение в игре как средство самоутверждения младших школьников. Тарту, 1974.

3. Актуальные проблемы педагогической науки. Под редакцией Абутова. Москва, 1989.

4. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Москва, «Просвещение», 1988.

5. Врено Е.М. Несчастливые дети - трудные родители. Москва, Семья и школа, 1997.

6. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. - М.: Академия, 2004. - 160 с.

7. Волкова Е.М. Трудные дети или трудные родители? Москва. Проф.- издат. 1992.

8. Воспитание детей в неполной семье. Под редакцией Н.М.Ершовой, Москва «Прогресс», 1980.

9. Готтендонкер Р. Основы психологического эксперимента. Москва, 1982.

10. Ганзен В.А., Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования. СПБ, 1991.

11. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком как? Москва, МАСС Медиа, 1995.

12. Дивицына Н.Ф. Социальная работа с детьми группы риска. - М.: Вла- дос, 2008. - 351 с.

13. Дивицына Н.Ф. Социальная работа с неблагополучными детьми и подростками. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 288 с.

14. Заяц О.В. Проблема социального сиротства и развитие системы жиз- неустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родите- лей, в регионе // Регионология. - 2007. - № 3. - С. 228 - 236.

15. Киреева Л.А., Мамайчук И. И. Психолого-педагогическая помощь семье. Ленинград... «Знание» 1986.

16. Краевский В.В. Методология педагогических исследований. Москва, 1994.

17.Ковалев С.В. Психология семейных отношений. Москва «Педагогика», 1987.

18. Ковалев А.Г. Психология семейного воспитания. Минск, 1980.

19. Кан-Калик В.А. Семейная педагогика. Грозный. Чечено-Ингушское книжное издательство, 1987.

20. Лиханов А.А. Дети без родителей. Москва «Просвещение» 1987.

21. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. Москва, 1981.

22. Лихачев В.Т. Общие проблемы воспитания школьников.

23. Левитанская Е.Ю. Помощь родителям в воспитании детей. Москва, Прогресс, 1992.

24. Мадейчик 3. Родители и дети. Москва «Просвещение», 1992.

25. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. - М.: Гардарики, 2005. - 269 с.

26. Мухина В.С. Возрастная психология. Москва «Академия», 1997.

27. Мудрик А.В. Общение школьников. Москва «Педагогика», 1986.

28. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. Москва

«Просвещение», 1986.

29. Настольная книга родителей: Хрестоматия по семейному воспитанию. Минск, 1987г.

30. Осипова И. Государственная стратегия предотвращения социального сиротства // Народное образование. - 2008. - № 6. - С. 46 - 50.

31. Проблемы общения и воспитания. Сб.статей - Тарту, 1974.

32. Педагогика социальной работы с семьей. Москва, 1990.

33. Романовская Е.С. Профилактика социального сиротства в регионе //Регионология. - 2007. - № 2. - С. 211 - 217.

34. Торохтий В.С. Психология социальной работы с семьей. Москва, ЦСПРАО, - 1996.

35. Теория и практика педагогического эксперимента. Под редакцией А.И.Пискунова. Москва, 1974.

36 .Скаткин М.М. Методология и методико-педагогических исследований.

Москва, 1986.

37 .Спицын Н.П. Хроника семейного общения. Москва «Знание», 1987.

38. Сидорова Л.К. Организация и содержание работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 112 с.

39. Социальная педагогика / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. - М.: Вла- дос, 2003. - 416 с.

40. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога.

- М.: Академия, 2004. - 272 с.

41. Шишковец Т.А. Справочник социального педагога. - М.: Вако, 2005. - 208 с.

42. Элланский Ю.Г., Маар А.Я. Профилактика «социального сиротства» в современных условиях // Здравоохранение Российской Федерации. - 2008. - № 5. - С. 25 - 27.

Размещено на Allbest.ru

...