Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выпускная квалификационная работа

Взаимодействие родителей и школы: родительские установки и вовлеченность



Введение

социальный школьный образование родительский

Исследования в области социологии образования и неравенства неоднократно доказывали, что социально-экономическое положение семьи и ее капиталов связаны с успехами в обучении ученика и его дальнейшими образовательными и карьерными достижениями. Механизмы, благодаря которым происходит такое социальное воспроизводство, изучаются уже многие десятилетия (Lareau, 1987). Первые исследования воспроизводства неравенства были посвящены анализу «достижения статуса» ребенком: учитывались лишь образование и доход родителей (Haller, Portes, 1973). Со временем появились целые направления исследований, которые ведущую роль в закреплении неравенства видели в социальной и культурной составляющей (Lareau, 2002, 2011).

Аннет Ларо предложила концепцию воспроизводства, основанную на передаче культурного капитала через стратегию организованного развития (Lareau, 2000). В своем исследовании она блестяще показала, что родители разных социальных классов воспроизводят различные «культурные логики» воспитания детей: родителям среднего класса свойственно придерживаться стратегии организованного развития, а рабочего - естественного (Cheadle, Amato, 2011). Такая логика воспитания детей отражает различия того, как родители планируют внеучебное время своих детей, помогают выполнять домашние задания и т.д. Соответственно, свою важную роль играет вовлеченность родителей в учебный процесс ребенка. Именно эти различия в дальнейшем и влияют на навыки, способности и карьерные перспективы ребенка. Количественные исследования так же доказывают, что родительское участие в образовании ребенка и взаимодействие со школой на этапе начальной школы оказывают большое влияние на дальнейшие успехи ребенка (Epstein, 1984).

Характер родительской вовлеченности в образование своих детей может быть связан с их социальным классом. Родители среднего класса, обладающие высоким уровнем культурного капитала, склонны в большей степени иметь партнерские отношения со школой (Lareau, 2000). И сама школа склонна внедрять в партнерство именно родителей среднего класса, так как, по мнению учителей, они отражают доминирующую культуру школы (Бурдье, Пассрон, 2007).

Целью данного дипломного исследования стал анализ родительского взаимодействия со школой и вовлеченности в обучение детей, с учетом и уровня образования родителей и капиталов семьи.

В связи с такой постановкой цели работы, выделяются следующие задачи:

- Выявить и описать практики взаимодействия родителей со школой;

- Выявить роль школы и семьи в представлении родителей;

- Описать вовлеченность родителей в обучение детей;

- Описать, что родители считают важным в воспитании ребенка, и какие качества стремятся в нем воспитывать.

Объект работы - родители учеников 1-6 классов.

Предмет работы - взаимодействие родителей со школой и их вовлеченность в процесс обучения.

Изучение родительской включенности проводилось в сравнении наличия разного уровня образования родителей. Было проведено осевое кодирование 47 интервью с родителями с использованием программы NVivo7. Выборку составили родители с различным уровнем образования: средним, средним профессиональным и высшим. В ходе анализа интервью проводилось сравнение практик взаимодействия и вовлеченности родителей, имеющих высшее образование, и не получивших высшее образование.

Дипломная работа состоит из трех частей. В первой главе описываются существующие исследовательские концепции, и на их базе формулируется теоретическая рамка данного дипломного исследования. Приводятся примеры исследований взаимодействия родителей из разных социальных классов в Америке и Европе, в частности, рассматривается важность участия родителей в школьной жизни ребенка, описываются исследования, доказывающие положительное влияние участия родителей на дальнейшие успехи ребенка в школе и будущей карьере. Описываются результаты современных российских и британских исследований посвященных изучению того, какие родители в большей степени вовлечены во взаимодействие со школой. Отдельный блок работы посвящен критике основной теоретической рамки, выбранной в качестве базовой для этой работы. Результаты работ, посвященные критике Аннет Ларо, которая противопоставляла стратегии воспитания и взаимодействия школы и родителей из разных социальных классов, несмотря на то, что учитывают другие факторы, влияющие на выбор той или иной стратегии взаимодействия со школой, так же выделяют социальный класс в качестве основного предиктора выбора стратегии взаимодействия.

Вторая глава работы посвящена методологии исследования. В ней описывается выборка, эмпирические данные, собранные в виде интервью и способ анализа транскриптов интервью. Эмпирическую базу составили 47 интервью. 28 из них были собраны Научно-учебной лабораторией «Социология образования и науки» в течение 2016 - 2018 годов в рамках проекта «Стратегии родителей при выборе начальной школы в условиях различных локальных контекстов» (Поддержан грантом Российского гуманитарного научного фонда №16-03-00802). Еще 19 интервью было собрано мной лично в период проектной деятельности в 2017 году и преддипломной практики 2018 года. Анализ интервью позволил не только описать практики разных родителей во взаимодействии со школой, но и реконструировать смыслы и значения, которые родители придают ему и своей вовлеченности. Именно формат интервью позволил проанализировать, как родители представляют роль школы и семьи в обучении ребенка. Исследовательский вопрос данной работы связан с изучением вовлеченности разных родителей во взаимодействие со школой, поэтому представлялось важным провести анализ того, как родители описывают свое взаимодействие со школой, роли присваиваемые школе и семье в обучении ребенка, вовлеченность в школьную жизнь и ценности воспитания, прививаемые дома и в школе.

Третья часть работы посвящена результатам, которые были получены в ходе анализа имеющихся данных. Анализ вовлеченности родителей во взаимодействие со школой и обучение ребенка представлен в четырех основных блоках:

Первый блок посвящён описанию представлений разных родителей о системе отношений «школа и родители», описанию присваиваемых разными родителями ролей школе и семье в воспитании ребенка, представлению родителей о партнерских отношениях между школой и семьей.

Второй блок анализа посвящен описанию вовлеченности разных родителей в школьную жизнь ребенка и его обучение. Были описаны практики, которые родители связывали с вовлеченностью в образование ребенка, так же реконструировались представления родителей о вовлеченности в процесс обучения. Были описаны практики выполнения домашнего задания ребенком и включенность родителей с разным уровнем образования и капиталами в этот процесс. Как один из методов вовлеченности был так же описан и выбор школы в контексте родительских образовательных притязаний и наличия или отсутствия высшего образования у информантов;

Третий блок посвящен описанию практик родительского взаимодействия со школой. Были выделены основные методы коммуникаций между школой и родителям, отношение и заинтересованность разных родителей к формальным и неформальным коммуникациям со школой;

Четвертый блок был посвящен ценностям воспитания и важности дополнительной активности ребенка. Школа, в контексте воспитания, в понимании некоторых родителей может дать возможность ребенку получить опыт недоступный дома в кругу общения с близкими людьми. Таким образом, самостоятельность и возможность приучить ребенка к практикам взрослой жизни для некоторых родителей становится основной функцией школы. Роль дополнительного образования, его ценности и причины выбора той или иной занятости разными родителями так же описываются в этом блоке работы.

Анализ эмпирических данных заканчивается описанием выделенных моделей взаимодействия разных родителей и школы. Выделяется и описывается три модели вовлеченности родителей с разным уровнем образования в школьное обучение. Одни родители видят свою роль в качестве партнера школы, другие - делегируют ответственность за успехи и воспитание ребенка на школу, третьи - не включены в образовательный процесс ребенка в школе и взаимодействие с ней. Данные модели комбинируют схожие смыслы и значения, которые родители придают взаимодействию со школой. Кроме этого, описывается отношение таких родителей к школе, ролевое разделение между школой и семьей в воспитании ребенка и практики взаимодействия родителей со школой.



1. Исследования вовлеченности родителей в образование своих детей и их взаимодействие со школой

1.1 Социальный класс и воспроизводство неравенства в системе школьного образования

Существует три концептуальных подхода для объяснения различий в вовлеченности родителей в образовательный процесс ребёнка и взаимодействие со школой: культура бедности, институциональный подход и культурный капитал. Согласно подходу культуры бедности вовлеченность родителей разных социальных классов зависит от их ценностей: родители рабочего класса ценят образование не так высоко, как родители среднего касса. Они придают меньшее значение важности обучения и поддерживают строгое разделение ролей между школой и родителями. Институциональный подход объясняет меньшее участие родителей рабочего класса путем дискриминации таких семей, благодаря привлечению к жизни школы родителей среднего класса. Третий подход связан с теорией культурного капитала и воспроизводства неравенства в школе, согласно которому, школа, являясь институтом среднего класса, воспроизводит его ценности путем определенных практик (Sui-Chu, Willms, 1996)

Исследования, объясняющие формирование неравенств через понятие культурного капитала, связаны с работами П. Бурдьё и А. Ларо. В работах П. Бурдьё большое внимание уделяется воспроизводству определенного уровня культурного капитала именно в стенах школы. Он опирался на то, что культурный капитал, воспроизводимый школой и являющийся доминирующим, может препятствовать получению определенных навыков и культурных образцов разными учениками (Бурдье, Пассрон, 2007). И тут важно отметить, что согласно теории П. Бурдье школа не просто включена, но и порождает воспроизводство неравенства. Она не только не пытается учитывать различий между учениками разных семей, но и усугубляет их, тем самым еще сильнее воспроизводя неравенство между учениками, имеющими различные возможности. Таким образом, чем выше уровень образования родителей, тем они ближе к школьной системе, которая, в свою очередь, транслирует культуру социально господствующих классов, становясь институтом, воспроизводящим ценности среднего и высшего классов. Так, например, школа использует определенные речевые структуры, к которым дети среднего класса адаптируются проще, чем дети из рабочего класса (Бурдье, Пассрон, 2007). Поэтому дети, воспитанные родителями среднего класса, имеют такой объем капитала, который позволяет им с готовностью войти в школьную жизнь, аналогично и родители среднего класса ощущают себя более комфортно в общении с учителями и участии в школьной жизни (Sui-Chu, Willms, 1996).

Если школа воспроизводит ценности среднего класса, то родители, обладающие высоким уровнем культурного капитала склонны создавать определенную среду для воспитания своих детей. Эта среда способствует развитию определенного уровня базовых знаний, которые впоследствии становятся воспроизводимыми в школе. Так же эта среда способствует формированию определенного социального окружения, которое непосредственно влияет на воспитание и образование, и, как следствие, на дальнейшие успехи детей в профессиональной сфере. Тем самым, дети из семей с более высоким культурным капиталом в будущем имеют большие шансы на успешную профессиональную деятельность и служебный рост (Очкина, 2010).

Культурный капитал, воспроизводимый в семье, а соответственно и практики формирования определенной среды в воспитании детей непосредственно связаны с подходами к воспитанию детей. Большой вклад в эту теорию внесла последовательница П. Бурдьё А. Ларо. В своих работах она выделяет два подхода к воспитанию детей. Подход «организованное развитие», свойственный семьям среднего класса, и подход «естественное развитие», свойственный семьям рабочего класса. Исследовательница описывает как родители из разных социальных классов, формируют в детях определенный набор качеств, вследствие приобретения которых разные дети обладают различными навыками, которые определяют их дальнейшую учебную и профессиональную успешность (Lareau, 2011). А. Ларо говорит о «невидимом неравенстве» между детьми разных социальных классов. Она утверждает, что родители среднего класса в качестве важной составляющей воспитания своих детей придерживаются стратегий развития способностей и талантов своих детей, развития ребенка через организованную активность. Так же эта культурная ориентация влечет за собой повышенное внимание родителей к своим детям. Рабочий же класс, напротив, склонен ограничиваться предоставлением физической безопасности детям, приюта, еды и любви. Эта концепция предполагает, что далее дети будут развиваться самостоятельно (Lareau, 2002).

Опираясь на теорию П. Бурдье А. Ларо в своих исследованиях рассматривает классовое воспроизводство в Америке. Свои исследования она проводила методом включенного наблюдения, рассматривая семьи в целом, включаясь в их жизнь. Результаты исследований А. Ларо полезны с точки зрения именно классового воспроизводства. Она противопоставляла убеждения родителей среднего и рабочего классов относительно участия в жизни школы и образования ребенка. Она утверждает, что родители рабочего класса придерживаются стратегии разделения (separated view) дома и школы (Lareau, 1987) в следствии чего, родительское участие в жизни школы у рабочего класса ограничено. Такие родители склонны перекладывать ответственность за образование своего ребенка на учителя, полагая, что их роль, связанная с подготовкой детей к школе, ограничивается обучением хорошим манерам и своевременным приходом в школу (Hoover-Dempsey, Sandler, 1997). Родители из среднего класса, обладающие высоким уровнем образования, схожим с учителями или превосходящим их, наоборот, рассматривают школу как совместное предприятие. Они контролировали и дополняли знания, полученные в школе (Lareau, 2000). Такие родители придерживаются стратегии взаимосвязанности (interconnected view), характеризующаяся активной ролью родителя как партнера школы в поддержании успеха детей (Hoover-Dempsey, Sandler, 1997).

А. Ларо исследовала родителей среднего и рабочего классов начальной школы. В исследовании 1987 года она наблюдала за белыми родителями детей двух первых классов. Она проводила глубинные интервью с родителями и учителями двух школ, территориально принадлежавших к разным сообществам. К рабочему классу были отнесены родители бывшие выпускниками средней школы, занятые в полуквалифицированных и квалифицированных профессиях. Для выбора второго сообщества искали родителей выпускников колледжей со стабильным уровнем дохода и большими карьерными возможностями. В течение полугода в период 1982г. она несколько раз в неделю посещала обе школы, после чего было отобрано 6 белых детей, с родителями которых проводили глубинные интервью несколько раз в течение двух лет.

В ходе исследования А. Ларо пришла к выводам относительно взаимодействия школы и родителей и влияния этого взаимодействия на успехи детей. В обеих школах учителя содействовали участию родителей и считали, что существует сильная связь между участием родителей и академической успеваемостью. Одной из основных практик участия было выделено именно чтение. Исследовательница выделяет несколько основных методов привлечения родителей к участию в жизни школы. В частности это информационные бюллетени для оповещения родителей детей о проведении внутришкольных мероприятий и возможности принять в них участие. Важно и то, что школьные мероприятия изначально позиционировались как семейные. Так же учителя настаивали на общении с родителями и поощряли их участие при выполнении домашних заданий. Таким образом, для того, чтобы иметь партнерские отношения, необходимо поддерживать тесную связь между школой и родителями (Lareau, 1987).

Однако не каждое участие родителей может быть продуктивным. В ходе исследования были отмечены случаи, когда повышенное давление родителей оказывались бесполезным по отношению к обучению ребенка. Такие родители склонны оспаривать профессионализм учителей, однако, учителя полагали, что все родители, независимо от социального класса имеют возможность оказывать одинаковую помощь и поддержку своим детям в период начальной школы.

В школе сообщества среднего класса взаимодействия с учителями были более частыми и централизованными вокруг академической составляющей и контакты между школой и родителями были выстроены достаточно неформально, в отличие от школы, где превалировал рабочий класс. Основными методами взаимодействия были выделены письма учителю или звонки родителей. Важным результатом так же стало то, что родители среднего класса с большей легкостью адаптировались к контактам с учителем и школой, в то время как родители рабочего класса испытывали дискомфорт.

Несмотря на то, что разных родителей беспокоят разные аспекты в ходе обучения, родители рабочего класса так же, как и родители среднего класса, достаточно высоко ценят обучение своих детей в школе. Однако устремления родителей рабочего класса часто сосредоточены на формальном получении диплома, в то время как родители среднего класса планируют будущее своих детей и наедятся на получение диплома колледжа или научной степени в дальнейшем. Родители рабочего класса были склонны перекладывать ответственность за обучение и воспитание своих детей на учителя, в то время как родители среднего класса позиционировали обучение как совместное с учителями действие (Lareau, 1987).

Исследования Аннет Ларо критикуются, в частности, за то, что она придает большую важность именно социальному классу, а не расе, поведению или взглядам родителей. Её исследования были проведены на сравнительно небольшой выборке родителей (Lareau, 1987, 2002) и, хотя ее работы породили важные гипотезы, существуют исследования, придающие большее значение расовым различиям или экономическому капиталу. Исследователи задаются вопросом, так ли важны различия социальных классов и уменьшаются ли расовые различия в практиках воспитания детей после учета социального класса. Кроме того, выборка в исследованиях Аннет Ларо была ограничена только белокожими и темнокожими семьями и не охватывала латиноамериканцев и азиатов (Cheadle, Amato, 2011). Одна из провокационных гипотез исследования (Lareau, 2002) заключалась в том, что белокожие и темнокожие родители аналогичных социальных классов руководствуются схожими стратегиями воспитания. Однако, существуют исследования, которые доказывают влияние расовых различий (Raver, Gershoff, Aber, 2007). Такие исследования доказывают наличие расовых различий в выборе стратегии организованного развития даже при контролируемом социо-экономическим статусом семьи. Помимо того, что стратегия организованного развития свойственна в большей степени белокожим родителям, так же выделяются и другие переменные, которые связаны с поведением родителей, придерживающихся такой стратегии развития. К таким переменным относится английская речь дома, предположительно, семьи в которых говорят на английском языке являются в большей степени знакомыми с практиками, отражающими организованное развитие. Так же пол ребенка, согласно исследованию стратегия организованного развития применяется чаще к девочкам. Возраст матери так же был положительно связан с концепцией организованного развития. Считается, что более взрослые матери могут лучше выполнить свои материнские функции. Частичная занятость матери как фактор наличия времени, которое можно посвятить ребенку. (Cheadle, Amato, 2011)

Существуют исследования, доказывающие неблагоприятное положение темнокожих семей, зачастую, зависящих от таких внешних обстоятельств, как, например, близость жилья к бедным районам. Такие родители вынуждены бороться за место в более престижной школе (Patillo-McCoy, 2000). В то время как участие родителей в школе тоже зависит от расовой принадлежности. Родители афроамериканцы и латиноамериканцы с низким доходом и отсутствием высшего образования сталкиваются с барьерами в отношении присутствия в школе (Lee, Bowen, 2006).

Критикуется культурный подход Аннет Ларо и приверженцами экономического подхода. Ее гипотеза о наибольшем влиянии культурного капитала как основным фактором выбора той или иной стратегии воспитания ребенка находит ответ в работах, посвященных экономическим предпосылкам выбора аналогичных стратегий воспитания детей. Существуют исследования, которые утверждают, что выбор той или иной деятельности детей, освоение навыков и развитие их талантов зависят от финансовых ресурсов семьи. Данные исследования летнего отдыха детей (Chin, Phillips, 2004) доказывают влияние экономического капитала семьи на выбор более организующего отдыха для детей. Несмотря на это, данные исследования показывают, что хотя детский летний опыт и стратифицирован социальным классом семьи, тем не менее, родители всех социальных классов стремятся развивать таланты и навыки своих детей. Большинство родителей считали, что они должны активно развивать своих детей. Тем не менее, родители среднего класса имели тенденцию к более структурированной организации летнего отдыха ребенка благодаря большим финансовые ресурсам. Важным результатом исследования оказалось и то, что родители, имеющие большой социальный капитал, компенсировали этим факт более низкого социально-экономического статуса. Эти выводы по замене одних ресурсов другими бросают вызов тезису Аннет Ларо об организованном и естественном развитии детей семьями разных социальных классов. Разные результаты исследований могут объясняться несколькими факторами. В первую очередь, авторы выделяют возможные сезонные изменения в стратегии воспитания детей. Аннет Ларо проводила свои исследования в течение учебного года в отличие от исследования летнего отдыха детей. Несмотря на то, что авторы отдают большую роль экономическим ресурсам, теория Аннет Ларо находит свое место в гипотезе авторов о том, что семьи рабочего класса воспроизводят модель организованного развития именно в период летних каникул, так как во время учебного года такие родители склонны делегировать ответственность за развитие ребенка на школу (Chin, Phillips, 2004).

Центральная гипотеза Аннет Ларо о передачи статуса родителями среднего и высшего классов через организованное развитие, которое является механизмом воспроизводства подтверждается в других исследованиях (Bodovski, Farkas, 2008). Исследователи предполагали, что социально-экономический статус родителей определяет родительские образовательные ожидания, которые влияют на выбор стратегии организованного развития. Эти три переменные, в свою очередь, влияют на школьные успехи ребенка и, как следствие, определяют фактические достижения ребенка. Все эти переменные, в совокупности, влияют на учительскую оценку навыков ребенка. Таким образом, социально-экономический статус является предиктором использования стратегии организованного развития. В результате работы было доказано, что социально-экономический статус родителей положительно связан со стратегией организованного развития и, как следствие, более эффективного обучения и приобретения навыков ребенком. (Bodovski, Farkas, 2008)

1.2 Родительская вовлеченность в школьное образование и его роль в воспроизводстве и передаче капиталов

С появлением формализованного школьного образования, школы и семья всегда работали вместе. До 20-го века родители имели большое влияние на организацию ученого процесса в школе, в том числе путем контроля найма учителей. Однако после произошли изменения, вследствие которых школа начала нести самостоятельную ответственность за академические успехи детей, в то время как родители несли ответственность за нравственное и культурное воспитание детей. В современном обществе родители и школа стараются вести партнерские отношения, в которых ответственность за образование детей разделена. Родители имеют возможность участвовать в различных видах деятельности, от общения с учителями, посещения школьных мероприятий до академической деятельности на дому с детьми (Hill, Taylor, 2004).

Общепринято под родительской вовлеченностью понимать участие родителей в образовании своих детей, характерные образовательные практики свойственные тем или иным родителям и их мотивационные установки относительно образования своих детей (Антипкина, 2017). Наибольшую известность концепция «родительской вовлеченности» получила к концу 1980-х годов, когда была разработана наиболее популярная концепция «родительской вовлеченности» Джойс Эпштейн (Антипкина, 2017). Она рассматривает «родительскую вовлеченность» в контексте объединения трех основных сфер: семья, школа и сообщества. Важно то, что она придает большое значение именно партнерству этих трех составляющих (Epstein, 1987). Тем самым партнерство она определяет как общую ответственность за эти три сферы. Ученик в данной концепции занимает центральную позицию, а партнерство направлено на вовлечение и мотивацию ученика к успеху (Epstein, 2010).

Для существования успешного партнерства между школой и родителями, необходимо желание обеих сторон участвовать в сферах ответственности друг друга. Разные родители воспринимают школу по-разному, одни нацелены на то, чтобы не разделять сферу школьной ответственности, другие - заинтересованы в совместном разделении ответственности в формировании мотивации ученика на успех. Таким образом, теория «перекрывающих сфер влияния» (theory of overlapping spheres of influence), наиболее успешна для формирования позитивной атмосферы между школой и родителями, давая возможность каждому элементу этой структуры выполнять свои функции (Epstein, 1987). Таким образом, идеальные отношения между школой и родителями конструируются как партнерство, в котором школьная и семейная жизнь интегрированы (Lareau, 1987).

В партнерстве школы и родители функционируют в системе «Family-like school» и «School-like family». Эта концепция позволяет школам признавать индивидуальность каждого ребенка и работать с ним как с уникальным - таким, которому необходим индивидуальный подход в обучении для достижения успеха. С другой стороны, такая система создает так называемые «школьные семьи», которые признают тот факт, что каждый ребенок является в первую очередь учеником. Такие семьи усиливают важность школы и других видов деятельности, которые могут позитивно влиять на чувство успеха у ребенка (Epstein, 2010).

В выделенной Д. Эпштейн модели «родительской вовлеченности» существует шесть типов совместной деятельности школы и родителей в обучении детей. Эта структура, прежде всего, помогает педагогам разрабатывать программы школьного и семейного партнерства (Антипкина, 2017).

В представленной Д. Эпштейн модели каждый тип участия состоит из множества практик партнерских отношений между школой и родителями (Epstein, 2010).

1. Parenting - родительство

2. Communicating - общение

3. Volunteering - волонтерство

4. Learning at home - занятия дома

5. Decision-making - принятие решений

6. Collaborating with the community - взаимодействие с обществом

Родительство - непосредственное участие родителей. Тип участия, поддерживающий ребенка как учащегося и направляющий родителей в освоении участия в жизни школы. Входят различные пособия по воспитанию детей, идеи по организации пространства для обучения дома и т.д.

Общение - обеспечение связи между школой и семьей. Достигается путем проведения школьных конференций на которых рассказывают об успехах детей и составлением регулярных отчетов об успеваемости учеников.

Волонтёрство - разнообразие способов добровольного участия родителей в жизни школы.

Занятия дома - привлечение родителей к выполнению домашних заданий с ребенком. Достигается путем составления домашних заданий, для которых требуется участие всей семьи.

Принятие решений - вовлечение родителей в сотрудничество и совместное принятие решений. Достигается через создание родительских комитетов и попечительских советов.

Взаимодействие с обществом - координация услуг и финансовой помощи. Достигается путем сотрудничества школ и других общественных организаций.

Количественные исследования доказывают, что родительское участие является решающим фактором в образовании и успехах ребенка (Epstein, 1984). Наличие родительской активности в школе или ее отсутствие непосредственно влияет на обучение ребенка дома. Д. Эпштейн выделяет пять типов родительского участия дома и степень использования тех или иных практик родительского участия теми родителями, которые работали или не работали в своих классах в школе. Родители, работающие в своих классах, как активнее привлекались учителями к обучению на дому, так и имели возможность влиять на школьные программы и улучшение школы. Кроме того, родители, взаимодействуя с учителями передают свои ожидания относительно своих детей и образовательного процесса. Вовлеченность родителей способствует выстраиванию комплексных стратегий работы с детьми (Baker, Stevenson, 1986).

Школа самостоятельно устанавливает уровень участия родителей посредством методов коммуникации с ней. В частности, определенные школы могут регулярно общаться с родителями и предоставлять возможности для общения родителей с персоналом школы. Школы, которые преуспевают в вовлечении родителей и формировании партнерских отношений руководствуются тремя ключевыми практиками (Tsurkan, 2016). Такие школы сосредоточены на построении доверительных партнерских отношений между учителями, семьями и обществом; принимают философию партнерства, где власть и ответственность за ребенка разделена; признают и решают проблемы различий между классами и культурами (Tsurkan, 2016).

Исследования родительской включенности в образование детей и взаимодействие со школой доказывают, что участие родителей положительно влияет на успехи ребенка. Одни исследование придают первостепенное значение в факторах формирования успешного партнерства между школой и родителями уровню образования родителей (Lareau, 2000). Однако существуют и другие объяснения родительской вовлеченности в образование своих детей. Существует предположение, что родители участвуют в обучении своих детей руководствуясь тремя причинами: личное формирование роли родителя (personal construction of the parental role); личное чувство эффективности при достижении ребенком успехов в школе (personal sense of efficacy for helping children succeed in school); реакция на возможности и необходимость участия родителей (reaction to the opportunities and demand characteristics presented by both their children and their children's schools) (Hoover-Dempsey, Sandler, 1997).

Современные исследования в рамках социологии так же подтверждают ведущую роль семьи в образовании детей (Бысик, Евстигнеева, Косарецкий, Пинская, 2017). Анализ данных опроса родителей за 2016-2017 года доказывает, что шансы учащихся на получение качественного образования зависят от уровня культурного, экономического и социального капиталов. В исследовании приняли участие 786 родителей учащихся школ с повышенным статусом и 3101 родитель учащихся в общеобразовательной школе. Далее было выделено две группы респондентов. В первую группу вошли те семьи, в которых мать ребенка не имеет высшего образования и семьи испытывает определенные финансовые трудности, таких респондентов было 323. Во вторую группу вошли те семьи, в которых мать ребенка имеет высшее образование, оба члена семьи работают, и семья не испытывает материальных трудностей, таких респондентов было 797.

Результаты исследования показывают, что выбор школы для родителей все чаще становится осознанным выбором. Родители обращают внимание при выборе школы как на квалификацию педагогического состава, так и на статус школы. Немаловажно и то, что в последнее время все чаще престижные школы становятся основополагающим фактором при выборе и покупке жилья семьями. Однако не все родители одинаково оценивают возможности выбора школы и обращают внимание на квалификацию педагогического состава. Руководствуюсь результатами исследования, можно сделать вывод о том, что, как правило, выбор школы основанный на её репутации и уровне педагогического состава склонны совершать родители из второй группы, где высшее образование имеют оба работающих родителя.

Успехи ребенка в учебе так же зависят от того, насколько активно родители включены в образовательный процесс ребенка и обеспеченные родители с высшим образованием чаще выделяют факторы качества преподавания в школе, помощи родителей и усилий самого ребенка, если речь идет о факторах успешности в обучении.

Взаимодействие со школой оказалось так же зависимым от уровня образования родителей. Однако большинство родителей придерживаются пассивной позиции, и лишь малая часть активно участвует в мероприятиях школы и пытается влиять на организацию учебного процесса. Как правило, это либо родители детей из школ повышенного статуса, либо родители с высшим образованием и высоким доходом. Коммуникация со школой выстроена через учителя либо посредством родительских собраний в абсолютном большинстве случаев (Бысик, Евстигнеева, Косарецкий, Пинская, 2017).

Опрос родителей детей в возрасте от 5 до 16 лет и учителей Англии, основной целью которого было исследование масштабов и разнообразия участия родителей, в 2007 году показал, что больше половины родителей Англии чувствуют себя вовлеченными в школьную жизнь своих детей (Peters, 2008). Показатель таких родителей увеличивается с 2001 года и к 2007 году составляет 51% среди которых наибольшую часть составляют частично занятые женщины. Выборка состояла из 5032 родителей и процент не включённых родителей на период 2001-2007 года понизился на 7%. Так же результаты проведенного опроса свидетельствуют о том, что родители все чаще склонны брать на себя ответственность за образование ребенка. Опросы предыдущих лет свидетельствовали о том, что родители были в большей степени склонны делегировать ответственность за образование своих детей на школу. На момент опроса 2007 года наиболее успешным методом взаимодействия родители выделяли неформальные беседы с учителями, в то время как предыдущие опросы говорят об обратном, отдавая формальным методом коммуникации родителей и школы первоочередную роль. Партнерство родителей и школы по сей день остается задачей, которую необходимо решать совместными усилиями. Школы, в которых родители склонны в большем числе случаев говорить о своей невовлеченности, чаще всего не предлагают родителям релевантных методов взаимодействия. Хорошая практика была обнаружена в тех школах, которые были активными и реагировали на замечания родителей (Goodall, Vorhaus, 2011).

Концепция культурного капитала в воспроизводстве неравенства основывается на том, что система образования, построенная на ценностях среднего класса, исключает семьи рабочего класса из взаимодействия со школой. В этой концепции выделяется несколько механизмов, благодаря которым обеспечивается и воспроизводится социальное неравенство. К таковым можно отнести речевые практики общения с детьми, о которых писал П. Бурдьё и привлечение к участию в жизни школы родителей среднего класса (Бурдье, Пассрон, 2007).

Исследования Аннет Ларо доказали, что существуют различия относительно участия в жизни школы и в практиках воспитания детей у родителей разных классов. Родители среднего класса руководствуется стратегией организованного развития, которая предполагает всестороннее развитие ребенка, благодаря чему, дети в школе легче адаптируются. Такие родители чаще включены в партнерские отношения со школой, подразумевающие неформальные контакты с педагогом, определенную волонтерскую деятельность, выполнение домашних заданий с ребенком, то есть, подразумевающие совместную ответственность в обучении ребенка (Lareau, 2011). Несмотря на то, что Аннет Ларо критикуют за её категоричность в представлениях родителей среднего и рабочего классов, в частности, при выборе стратегии воспитания ребенка и принципах взаимодействия со школой, отрицать влияние семейных статусных переменных на выбор стратегии воспитания ребенка и взаимодействие со школой нельзя. Существуют исследования, которые доказывают влияние других факторов, таких как возраст и занятость матери, раса и финансовое положение семьи, однако, если социально-экономическое положение учитывается как фактор выбора той или иной стратегии, его влияние оказывается наибольшим (Cheadle, Amato, 2011). Конечно, семейные статусные переменные не могут полностью объяснить предрасположенность родителей к тому или иному выбору, однако, механизмы, которыми родители пользуются для поддержания определенной модели воспитания ребенка и взаимодействия со школой связаны с активацией имеющегося статуса у родителей. То есть с определенными действиями, которые имеют цель и влекут за собой намерения относительно обучения и воспитания ребенка (Hoover-Dempsey, Sandler, 1997). Таким образом, социально-экономические переменные оказывают влияние именно на механизмы воспроизводства и активацию имеющихся капиталов семьи.

Качественные и количественные исследования доказывают важность родительского участия в образовании ребенка и его дальнейших успехах (Epstein, 1984). Активируя свой капитал, родители участвуют в множестве практик партнерских отношений со школой. В частности, модель шести типов участия родителей и школы Джойс Эпштейн (Epstein, 2010). «Родительство», «общение», «волонтерство», «занятия дома» и «принятие решений» дает возможность родителям активизировать все виды имеющегося капитала для достижения воспитательных целей и поддержания стратегии организованного развития ребенка.

В данной работе рассматривается взаимодействие со школой как один из способов, благодаря которому родители способны активизировать свои капиталы. Обращается внимание на то, как родители с определенными капиталами взаимодействуют со школой и учителями. Семейные статусные переменные являются предикторами выбора той или иной модели взаимодействия со школой, именно поэтому необходимо изучить способы взаимодействия со школой у родителей с разным уровнем капиталов.



2. Методология исследования

Эмпирическая база в исследовании взаимодействия школы и родителей, родительских установок и вовлеченности состояла из структурированных и полуструктурированных интервью с родителями учащихся 1-6 классов. База состояла из 47 интервью. 28 интервью было собрано Научно-учебной лабораторией "Социология образования и науки" в период с 2016 года по 2018 год. 19 интервью было собрано мной в период проектной деятельности весной 2017 года и в течение 2018 года.

2.1 Критерии выбора и процесс отбора информантов

Разные родители по-разному вовлечены во взаимодействие со школой. Согласно теории П. Бурдьё и выводам, сделанным А. Ларо в ходе проведенных ею исследований было доказано, что на вовлеченность и взаимодействие родителей со школой влияет их социальный класс и наличие разного уровня капиталов. Таким образом, изучая разные группы родителей, контрастные или схожие по наличию тех или иных капиталов, было необходимо выделить базовые критерии, разделяющие одну группу информантов от другой. Однако на сегодняшний день в России нет разделения между средним и рабочим классом по аналогии с зарубежными странами, что непосредственно ограничивает нас и не дает возможности провести сравнение с работами американских и европейских исследователей.

Таким образом, основным критерием отбора информантов стало наличие или отсутствие высшего образования у родителей (см. Табл. 1) Подробное описание уровня образования во всех кейсах можно посмотреть в Приложении 1.



Таблица 1. Уровень образование родителей в рассматриваемых кейсах

Количество семей	Образование матери	Образование отца
20	С ВО	С ВО
5	С ВО	БЕЗ ВО
4	БЕЗ ВО	С ВО
10	БЕЗ ВО	БЕЗ ВО
1	ОБРАЗОВАНИЕ НЕИЗВЕСТНО	С ВО
4	С ВО	ОБРАЗОВАНИЕ НЕИЗВЕСТНО
2	БЕЗ ВО	НЕТ ОТЦА
1	НЕТ МАТЕРИ	БЕЗ ВО

В ходе работы так же выделялись и характеристики социально-экономического статуса семьи. Часть этой темы фиксировалась в вопросах об отдыхе семьи, возможности поездок заграницу, проведении досуга в выходные дни, другая часть - в вопросах об условиях жизни семьи, наличии автомобиля, личного жилья, отдельной комнаты для ребенка.

Процесс отбора информантов начался в 2016 году Научно-учебной лабораторией "Социология образования и науки". В течение 2016-2017 годов лабораторией было собрано 16 интервью и 1 дневник интервью, в течение 2017-2018 годов было собрано еще 11 интервью. Моя часть интервью собиралась в течение 2017 - 2018 годов. За время проектной деятельности было 2016-2017 годов было собрано 4 интервью и 14 интервью за период преддипломной практики в 2018 году.

Моя часть интервью собиралась методом снежного кома. Родители с одним и более высшим образованием более активно откликались на участие в интервью и чаще давали контакты своих знакомых и для того, чтобы избежать гомогенности выборки при данном методе активно искались информанты без высшего образования. Часть таких информантов привлекалось к исследованию через анкетирование в школах в течение проектной деятельности 2016-2017 годов.



2.2 Инструментарий исследования и логика анализа

Работа с путеводителем Научно-учебной лаборатории "Социология образования и науки" в рамках проектной деятельности за 2016-2017 года позволила разработать подробный путеводитель, включающий как вопросы для работы лаборатории, так и вопросы в рамках моего исследования. В путеводителе подробно освещено пять блоков вопросов, посвященных отношению родителей к школе, ценностям воспитания детей, взаимодействию школы и родителей, выбору школы и соотнесению СЭС семьи.

Блок 1. Вопросы о школе, одноклассниках и учителях. Этот блок является вводным, позволяет понять о каком типе школы идет речь, как долго ребенок добирается до школы, нравится ли школа родителям, что в понимании родителя хорошая школа, хороший учитель.

Блок 2. Вопросы о свободном времени и дополнительном образовании ребенка. Помогает понять уровень культурного и экономического капиталов семьи. Выясняется, как ребенок проводит свободное время, чему родители отдают предпочтение: дополнительному образованию или отдыху ребенка после школы. Вопросы о летнем отдыхе семьи.

Блок 3. Взаимодействие школы и родителей. Основной фокус данной работы. Освещены темы взаимодействия школы с родителями и родителей со школой. Формы этого взаимодействия, в том числе, родительские собрания. Возможности влияние родителей на учебный процесс, желание участвовать в школьной жизни. Вопросы о роли школы в воспитании, образовании и ответственности за успех ребенка в будущем. Мотивация к учебе, стремление поддерживать ребенка в успехах, методы2. воспитания разных родителей, ценности воспитания.

Блок 4. Выбор школы. Как родители выбирали школу, выбирали ли в принципе. На что ориентировались и почему принятии именно такое решение. Удовлетворенность от школы, оправдание ожиданий.

Блок 5. СЭС семьи. Образование членов семьи, детство родителей, профессия и должность, тип жилья.

Анализ интервью проводился методом осевого кодирования с использованием программы NVivo. В рамках проектной деятельности «Школьная дифференциация и родительское восприятие школы» в течение 2017-2018 годов было составлено дерево категорий. Было выделено 4 основных категории: «Выбор школы», «Взаимодействие школы и родителей», «Отношение к школе» и «Воспитание». Ниже представлено дерево категорий с описанием основных категорий и субкатегорий, используемых при анализе интервью.

1. Логика выбора школы

1.1. Территориальная доступность

1.1.1. Временные издержки

1.1.2. Наличие дорог

1.1.3. Безопасность

1.1.4. Контроль

1.1.5. Сопровождение

1.1.6. Финансовые издержеки

1.2. Семейная преемственность

1.2.1. Каналы информации

1.2.1.1. Отзывы друзей / родственников

1.2.1.2. Интернет

1.3. Переход из сада

1.4. Подготовительные курсы

1.5. Братья/сестры уже учатся

1.6. Выбор учителя

1.6.1. Профессиональные качества

1.6.2. Возраст

1.6.3. Личные качества

1.6.4. Авторитет/ способность призывать к дисциплине

1.6.5. Индивидуальный подход

1.7. Внеклассная активность

1.8. Атмосфера школы

1.9. Статус школы / уклон

1.10. Программа

1.11. Готовность инвестировать

1.12. Барьеры при поступлении / доступность

1.13. Национальный состав

2. Образовательные притязания родителей

2.1. Хорошая школа в перспективе родителей

2.2. Влияние личного опыта

2.3. Ценность образования

2.4. Родительские ожидания

3. Взаимодействие

3.1. Роль школы и семьи и перспективе родителей

3.2. Практики взаимодействия

4. Воспитание

4.1. Точка зрения родителей

4.2. Досуг ребенка (с кем/как проводит свободное время)

4.3. Стратегия воспитания (контроль/самостоятельность детей/помощь в домашнем задании)

4.4. Наличие личного рабочего пространства

4.5. Поощрение и мотивация

4.6. Обязанности ребенка

Моя часть работы заключалась в кодировании и анализе категории «Взаимодействие». Она состояла из двух субкатегорий: «Роль школы и семьи в перспективе родителей» и «Практики взаимодействия». Эта категория раскрывает темы, посвященные тому, какими методами разные родители взаимодействуют со школой и считают ли они достаточными эти практики. Так же затрагивается тема роли школы и роли семьи в перспективе родителей. Описываются значения, которые присваивают родители школе и семье в воспитании и обучении ребенка.

Рассмотрение категории «Взаимодействие» невозможно отдельно от общей стратегии воспитания, поэтому, помимо сравнения определенных цитат родителей с разным уровнем образования, интервью анализировались целиком, что позволило выделить несколько моделей вовлеченности, взаимодействия и участия родителей в школьной жизни ребенка. Следующие категории позволили рассмотреть модели взаимодействия со школой в контексте ценностей и стратегий воспитания ребенка родителями с разным уровнем образования.

Категория «Логика выбора школы» охватывала темы, в первую очередь, связанные с причинами выбора определенной школы. К таковым можно отнести близость к школе, безопасность, отзывы других родителей, выбор учителя, атмосфера в школе и т.д. «Образовательные притязания родителей» - категория, затрагивающая темы ценности образования для разных родителей и хорошей школы в их понимании.  Темы, посвященные мотивации ребенка к учебе, его досугу и обязанностям рассматривались в категории «Воспитание».

Изначальная кодировка строилась отталкиваясь от основных теоретических концепций используемых в работе. В частности концепция «Естественного» и «Организованного развития» Аннет Ларо и воспроизводящих практиках тот или иной стиль воспитания родителями разного социального класса. Так же концепция Аннет Ларо о вовлеченности родителей с разным уровнем капиталов во взаимодействие со школой и участие в обучении ребенка. Её выводы о том как разные родители воспитывают своих детей и включены со взаимодействие со школой, имеют разные образовательные притязания и по-разному ценят образования легли в основу анализа. Именно эти описания позволили выделить категории анализируемые в работе.

На втором этапе во время анализа интервью появились идеи относительно схожести практик поведения некоторых родителей. Благодаря чему далее было принято решение описать повторяющиеся практики поведения определенных родителей в воспитании детей и взаимодействии со школой. Выборка исследования достаточна мала для того, чтобы иметь возможность однозначно говорить об определенных закономерностях и выделять те или иные предикторы выбора стратегии воспитания и вовлеченности. Однако замеченные схожести в поведении родителей на выборке в 47 интервью позволяют говорить о возможном влиянии образования и других видов капитала на родительские образовательные притязания и воспитание детей.



3 Анализ вовлеченности родителей во взаимодействие со школой

3.1 Представление родителей о системе отношений «школа и родители»

Разные родители по-разному включены во взаимодействие со школой. Реконструируя их представления о разделении ролей между школой и семьей в воспитании и обучении ребенка, представляется несколько стратегий включенности родителей. Одни родители имеют структурированное представление о разделении ролей между школой и семьей в обучении и воспитании ребенка. К обязанностям школы они относят обучение базовым знаниям, социализацию ребенка, развитие определенных навыков, для многих так же школа является институтом, который закладывает «старт к высшему образованию» (Интервью 10, отец, генеральный директор, ребенок посещает гимназию). Именно социализирующая роль школы часто выделяется в качестве основной многими родителями. Обратимся к нескольким наиболее ярким интервью:

«Дать базовые знания…что будет дальше. Потому что там помимо школы можно и дома… Хотя бы какая-то база, социализация, чтобы ребёнок учился жить в коллективе, взаимодействовать, с разными людьми общаться, в том числе со взрослыми с учителями, со старшеклассниками. Коммуникации вот эти все…»; «Ну вот эта базовое образование, программный минимум вот, социализация, общение…» (Интервью 12, мать, с ВО, руководитель компании в строительном менеджменте, ребенок посещает гимназию)

«В первую очередь школа должна научить социальности - я, думаю» (Интервью 41, мать, без ВО, шеф-повар, ребенок посещает общеобразовательную школу)

«Образовательную, конечно, воспитывать отношение к учебе не в плане воспитания, а именно вот к учебе и в социуме как они себя ведут, остальное вот только родители. Здесь большую роль, конечно, должны играть родители, потому что, если на школу все сейчас свалить, мне кажется, это неправильно». (Интервью 5, мать, с ВО, в декрете, ребенок посещает общеобразовательную школу)

Данные кейсы ярко иллюстрируют, насколько некоторые родители разделяют понятия роли школы и роли семьи в воспитании ребенка и приобретении им необходимых навыков. В представлении таких родителей школа является институтом, которые несет ответственность не только за получение базовых знаний ребенком - «программного минимума» (Интервью 12, мать, с ВО, руководитель компании в строительном менеджменте, ребенок посещает гимназию), но и общение с одноклассниками. Таким образом, возможность дать ребенку опыт коммуникаций со сверстниками и учителями для многих родителей является основной ценностью посещения школы. Роли семьи обозначаются такими родителями чаще как корректирующие и вспомогательные, а обучение является процессом, в котором, с одной стороны, роли семьи и школы достаточно четко ограничены, но, с другой стороны, дополняют друг друга. В этом контексте большую роль играет занятость родителей. Если более свободные матери склоняются в большей степени к важности приобретения опыта коммуникаций, то у занятых родителей, роль школы как института образования становится доминирующей.

...