«Да вот еще, когда выбирала школы, мне важно было, чтобы продленка была. У вас этого пункта даже нет. Это даже не вопрос кружков. Продленка, потому что работаешь, приезжаешь в шесть, а то и в семь за ней в садик. Если мы домой приходим и еще делать уроки. И я, конечно, хочу, чтобы делали уроки». (Интервью 18, мать, с ВО, профессия неизвестна, статус школы неизвестен)

Таким образом, умение донести до ребенка знания доступно и понятно, так, чтобы он был в состоянии выполнить домашнее задание также становится одной из основных ролей школы.

Другие родители придают большее значение роли школы в обучении ребенка. Такие родители склонны, в первую очередь, ориентироваться на школу в оценке успехов ребенка и необходимость оказывать ему помощь.

«…а дома я могу, конечно, ему объяснить, но опять же я не знаю как правильно ему объяснить, я объясняю по одному, как меня учили, а может быть им нужно как-то объяснять по-другому. То есть это такая может быть где-то учитель, но вот тоже она же собирает тетради, если она видит, что большинство детей неправильно сделали вот эту запись задачи, я думаю, что она с ними все-таки разбирает все это…» (Интервью 15, мать, без ВО, воспитатель, ребенок посещает общеобразовательную школу)

Часто такие родители говорят, что не знают, как правильно объяснить домашнее задание ребенку, в следствии чего, ответственность и обязанности учителя по информированию родителей об успехах или трудностях ребенка выделяются в качестве основных, ожидаемых от учителя. Роль школы в таких случаях формулируется как главенствующая. От школы ожидается её направляющая функция в образовании и воспитании ребенка. Роль семьи в таких случаях формулируется как контролирующая.

«Во-первых, он должен контролировать ребёнка. На первых порах, пока он маленький, он должен его приучать к поэтапному подходу к занятиям, на отдых, чтоб вовремя он сел за уроки». (Интервью 17, мать, без ВО, домохозяйка, ребенок посещает общеобразовательную школу)

Интересно, что именно в случаях, когда родители находятся в сомнении относительно своих возможностей в помощи ребенку при освоении школьной программы, они берут на себя в большей степени контролирующую и дисциплинирующую роли. В таких случаях воспитательные ценности: дисциплина, контроль, умение выполнять поставленные родителями и школой задачи становятся доминирующими.

Существуют и семьи, в которых родители склонны разделять ответственность за учебный процесс вместе с ребенком. Такие родители настаивают на самостоятельности ребенка в отношении его обязанностей. Они воспринимают школу как институт, который приучит детей к пониманию сферы их ответственности и выполнению «прямых обязанностей». Роль школы в таких случаях сосредоточена вокруг создания определенной среды, лишенной практик родительского общения, вокруг ребенка. Родители, придерживающиеся таких принципов во взаимодействии со школой, обосновывают важность роли школы именно ее возможностью поместить ребенка в условия взаимодействия приближенные к будущей взрослой жизни, а основной целью посещения школы является понимание схем взрослых отношений благодаря взаимодействию с посторонними людьми.

«Ну, школа, конечно…когда этим кто-то специально обученный занимается, ну и то, что ребенок туда ходит, это как на работу. Репетиция взрослой жизни, это его работа такая. Выходит из дома и делает там то, что нужно, а помогать, это конечно, нужно». (Интервью 49, мать, с ВО, психолог, ребенок посещает общеобразовательную школу)

В таких случаях родители достаточно четко разделяют сферу ответственности школы и семьи в воспитании ребенка и возлагают на школу именно те функции, которые не в состоянии дать сами. Они склонны воспринимать школу как партнера, который может обеспечить детям приобретение тех или иных навыков доступных непосредственно за пределом общения с семьей.

«Ну школа, я считаю, что несмотря, допустим, на наше недовольство, всё равно играет основную роль, потому что именно получение первоначального опыта коммуникации, общения в коллективе, со взрослыми людьми получают в школе. Родители без школы всё это полностью дать не могут. Потому что отношения родители - ребёнок немножко другие, чем ребёнок и посторонний взрослый человек. Я считаю, что школа главную роль играет». (Интервью 21, мать, с ВО, сотрудник банка, ребенок посещает общеобразовательную школу)

Несмотря на то, что разные родители придерживаются своих принципов взаимодействия со школой и присваивают разные роли семье и школе в обучении и успехах ребенка, важно отметить, что образ школы в понимании родителей связан с определенным образом института, воспроизводящим неизменно важные в пониманиях родителей ценности. Именно качества учителя в этом контексте занимают базовую роль.

«Я, конечно, понимаю, что учителем надо родиться, но, если ты уже пошел, выполняй свою работу хорошо». (Интервью 29, мать, с ВО, геолог, ребенок посещает гимназию)

Ценность педагога как человека, умеющего воспитать в детях дисциплину по отношению к их обязанностям, ставится на первое место многими родителями так же, как и умение учителя увлечь ребенка знаниями и привить ему удовольствие к школе. Следующие интервью являются примерами того, как родители обосновывают важность совместного со школой воспитания ребенка, где школа становится тем местом, в котором ребенок должен усвоить те нормы и ценности, которые были воспитаны в нем родителями.

«Я бы гайки закрутил…Более жесткие требования к оформлению, начиная с описания задания. Задаешь там контрольную, чтобы отступ был, оформление. Ну и вот это вот полу тестовая система, я сам заканчивал высшее учебное заведение по тестовой системе кембриджской, это халява полная». (Интервью 28, отец, с ВО, руководитель своей фирмы, ребенок посещает общеобразовательную школу)

«Очень сложно. Потому что учителей сейчас - им не разрешают ни ругаться, ни повышать голос, нельзя даже выгнать из класса, он не имеет права. Поэтому из-за того, что учителя - у них связаны руки и преподают, детям рассказывают те же самые родители, что «учитель не имеет права повысить голос, он ничего не может», поэтому ребёнок приходит в школу и ведёт себя некультурно. То есть детям объясняют, что есть у учителя обязанности, но у него нет прав. А у вас, вот у тебя, ребёнка, - есть права. Хотя в том же дневнике написано, что у ребёнка есть и обязанности тоже. И вот это вот надо как-то доводить до детей, и это должны делать родители.» (Интервью 26, мать, с ВО, домохозяйка, ребенок посещает начальную общеобразовательную школу)

«…нынешнее поколение родителей, вот по сравнению даже, может быть, с моим поколением, слишком носится со своими детьми. И вот как раз-таки не даёт им самостоятельности и не приучает их к ответственности за выполнение их обязанностей прямых. В школе учатся они, знания получают они. Если она плохо сидела на уроке, ничего не слушала, не понимала…» (Интервью 21, мать, с ВО, сотрудник банка, ребенок посещает общеобразовательную школу)

«Надо как-то выстраивать, чтоб они привыкали уже с первого класса вот именно строить свой день, знать. (Интервью 17, мать, без ВО, домохозяйка, ребенок посещает общеобразовательную школу)

Таким образом, посещение школы ребенком в контексте его воспитания играет большую роль для многих родителей. По их мнению, современная система образования слишком лояльна по отношению к их детям в учебных заведениях и тревожит многих родителей именно по причине невозможности привить важность дисциплины ребенку и осознания его прав и обязанностей. Родителей беспокоит, что чересчур лояльное отношение к их детям негативно скажется не только на их успеваемости, но и личностных качествах.

Несмотря на это, многие родители отмечают важность психологического комфорта ребенка в школе. Критерий удовольствия от провождения времени в школе и обучения является для них основополагающим в обучении ребенка и достижении им определенного успеха в обучении.

«Ребёнок должен ходить с удовольствием в школу. То есть это как бы другой мир, друзья.» (Интервью 10, отец, с ВО, генеральный директор, ребенок посещает гимназию)

«Мне кажется, что больше, чтобы ему было интересно, если не интересно ему и учителям удалось информацию, чтобы он тянулся, потому что сначала так все идет от школы… Если им неинтересно, конечно, они не будут учиться, они еще не могут понять, что им нужно». (Интервью 5, мать, с ВО, в декрете, ребенок посещает общеобразовательную школу)

Желание контактировать со школой, иметь возможность влиять на учебный процесс и быть в курсе школьной жизни ребенка чаще оценивается всеми родителями как правильное и необходимое поведение. Партнерские отношения между школой и семьей, где, несмотря на разделение ролей, как родители, так и школа выполняют свою образовательную и воспитательную функцию по отношению к ребенку и обе стороны в этом взаимодействии заинтересованы в плодотворном общении, это та модель отношений, к которой так или иначе стремятся родители. Одни семьи осознанно придерживаются таких практик поведения, другие - неосознанно стремятся к такому типу отношений. Однако, если одни родители достаточно быстро адаптируются к подобным коммуникациям, в состоянии грамотно оценивать важность этого общения или подсознательно стремятся воспроизводить такие механизмы взаимодействия, то другие родители часто не понимают каким образом могут выстраиваться отношения между школой и семьей ребенка, и желание взаимодействовать остается нереализованным. Причины такого поведения чаще всего определены родительской занятостью и достаточно низким экономическим положением семьи, когда родители вынуждены посвящать большое количество времени работе. Однако не у всех родителей желание взаимодействовать со школой остается нереализованным по причине занятости или отсутствия понимания системы плодотворного взаимодействия. Анализируя причины отсутствия родительской вовлеченности в школьную жизнь ребенка, помимо экономической составляющей, препятствующей общению школы и семьи, были выделены и причины, связанные с ценностями воспитания детей. Практики воспитания некоторыми родителями ярко демонстриру ют их незаинтересованность в обучении детей. Обеспечение их первичными благами стоит на приоритетном месте в таких семьях и отсутствие своевременно усвоенных знаний в школе или отставание по школьной программе такие родители обосновывают отсутствием природных данных ребенка или другими факторами, не связанными с их воспитанием.

«…это ничем не исправить, они тупые, все в мать». (Дневник интервью 6, сожительница отца ребенка, образование неизвестно, ребенок посещает общеобразовательную школу)

социальный школьный образование родительский

3.2 Вовлеченность родителей в процесс обучения

Реконструируя представления родителей о важности вовлеченности в процесс школьного обучения ребенка представляется важным отметить, что многие родители считают неотъемлемым свое участие в школьной сфере жизни ребенка.

«Нет, я считаю что родители, нет ну а вообще зачем тогда ребенка вообще рожать, если он все будет сам, дети-это не грибы и не цветы, что полил и они растут, в них надо вкладывать». (Интервью 13, мать, без ВО, медсестра, ребенок посещает общеобразовательную школу)

Воспитание детей многими родителями воспринимается как комплексный процесс в котором семья играет ключевую роль. Одни родители транслируют свою роль как поддерживающую и вспомогательную школе, другие считают, что в базовую роль в воспитании ребенка занимает семья, а школа может оказать поддержку как в формальном обучении, так и в воспитании ценностей и навыков, прививаемых семьей. Несмотря на то, что разные родители придерживаются разных принципов ролевого разделения между школой и семьей в воспитании ребенка, свое участие они транслируют как необходимое независимо от того, какую роль они присваивают школе.

Вовлеченность многих родителей в процесс обучения ребенка начинается еще задолго до формальных практик помощи ребенку в обучении. Чаще всего это связано с общей стратегией воспитания ребенка, образовательными притязаниями родителей, оценкой важности получения образования и, в конечном итоге, выбора школы. Выбор школы в контексте вовлеченности родителей в образование ребенка играет ключевую роль. Разные родители руководствуются разными принципами при выборе школы. Для одних важна территориальная доступность, другие ориентируются на программу, статус школы и её достижения, третьи выбирают учителя руководствуясь отзывами знакомых.

«Не понравилась классная руководитель, хотя шли именно на нее, как все в первый класс идет на учителя, мало кто, наверное, руководствуется территориальной близостью в основном идут на учителя». (Интервью 28, отец, с ВО, руководитель своей фирмы, ребенок посещает общеобразовательную школу)

Некоторые родители могут выбирать школу руководствуясь несколькими принципами, а другие не выбирают вовсе. Отсутствие осознанного выбора чаще связано с некоторой культурной депривацией родителей. Анализ таких кейсов позволяет говорить, что чаще такой стратегии вовлеченности придерживаются родители без высшего образования в результате чего они не могут в полной мере осознать возможности выбора.

Так же выбор школы многими родителями можно рассматривать в контексте общей стратегии воспитания. Если для одних родителей школа становится «стартом к высшему образованию» (Интервью 10, отец, генеральный директор, ребенок посещает гимназию) и поддержанием определенного социального уровня, то для других родителей школа не играет главную роль в воспитании и обучении ребенка. Она может прививать ребенку определенные навыки и родители могут к ним положительно относиться, но в таких случаях выбор школы происходит менее избирательно, так как в понимании таких родителей школа является тем институтом, который не оказывает серьезного влияния на дальнейшие успехи ребенка.

Свою вовлеченность в обучение ребенка сами родители чаще связывают с совместными практиками выполнения домашних заданий. Для многих родителей помощь ребенку с выполнением домашних заданий является необходимой практикой, несмотря на то, что одни стараются помогать ребенку вне зависимости от того, просит ли сам ребенок помощи, другие считают выполнение домашних заданий сферой ответственности исключительно ребенка. Роль родителя как помощника конструируется большинством как правильная и которой необходимо придерживаться.

Родители, которые практикуют максимальную включенность в жизнь школы обычно более охотно занимаются с детьми. Чаще такие практики встречаются у неработающих матерей. Именно наличие полной трудовой занятости обычно становится причиной невозможности родителей максимально участвовать в школьной жизни ребенка. Работающие полный день матери чаще склонны перекладывать ответственность за выполнение домашних заданий на ребенка. В таких семьях дети чаще более самостоятельны и имеют больший круг обязанностей. Несмотря на это в таких семьях родители стараются помогать своим детям в выполнении домашних заданий, однако делают это по просьбе самого ребенка. Часто такие матери более критичны к практикам совместного выполнения домашних заданий. В таких случаях школа в понимании родителей должна давать такой уровень знаний, чтобы ребенок мог быть в состоянии самостоятельно выполнить домашнее задание.

«Но бы не хотелось, чтобы до 12 ночи всей семьей уроки - этого бы хотелось избежать». (Интервью 18, мать, с ВО, профессия неизвестна, статус школы неизвестен)

Именно такие родители при выборе школы часто ориентируются на возможность выполнения домашнего задания ребенком в стенах школы в рамках продленного дня.

«Нет, не делаю сейчас, они в основном, у них на продленке кружки или в библиотеку. К сожалению, вот этот такой большой минус, что, если раньше мы учились в школе и оставались на продленку, то мы уроки делали там, но сейчас я у многих тоже родителей спрашивала, редко в какой школе это делается, то есть все равно это бремя ложится на родителей». (Интервью 23, мать, с ВО, журналист, ребенок посещает общеобразовательную школу)

Несмотря на то, что одни родители готовы активно помогать детям в выполнении домашних заданий, а другие оставляют эту сферу ответственности за детьми, школа часто и сама пытается привлечь родителей к выполнению домашних заданий вместе с ребенком. Анализ интервью позволяет говорить, что часто родители мало заинтересованы в таких практиках.

«Это неплохо, просто мы сейчас настолько заняты, если бы мы не работали. Просто иногда физически времени не хватает. Это, конечно, хорошо, если родитель сел и с ребенком сделал что-то вместе, просто такие задания, что детям это не сделать. Им перед тем как делать этот учебник нужно со среднестатистическим ребенком сесть это и сделать. Это утрированно тяжело для ребенка, у них еще даже пальчики к этому не приспособлены. Вышивать там первокласснику. Вышить это же невозможно сделать, нет ну есть такие дети, но это единицы». (Интервью 50, мать, с ВО, бухгалтер, ребенок посещает гимназию)

«Я считаю, что у нас система образования какая-то дурацкая. Учебники сделаны так, чтобы родители делали домашние задания вместе с детьми. А когда вот делать в шесть часов родители приходят с работы, родителям хочется поужинать и заняться собой, а тут есть семилетний ребенок с которым нужно что-то делать. Хочется не что-то делать, а пообщаться…» (Интервью 29, мать, с ВО, геолог, ребенок посещает гимназию)

Именно формат заданий предложенных школой в качестве совместных вызывает у родителей диссонанс и желание помочь ребенку в таких ситуациях чаще заканчивается самостоятельным выполнение домашнего задания родителем.

«В первых классах, конечно, очень напрягало, предмет технология назывался. А у меня их двое и надо было на двоих сделать поделки, то есть два моста сделать или два гобелена соткать. Тяжеловато. Я даже как-то на собрании вопрос подняла, можно я буду ночью после работы делать одно на двоих…» (Интервью 50, мать, с ВО, бухгалтер, ребенок посещает гимназию)

«Дают задание для первоклашек и второклашек, которое они сами без родителей сделать не могут. Только единицы может быть, один или два из всего класса. По-хорошему, это работа родителей. Такого быть не должно. Получается, что родители после работы должны прийти и вместе с ребенком сделать уроки, хотя, я знаю таких родителей, которые не делают с детьми уроки, хотя это опять же единицы, которые сами делают. Приходится еще и делать всякие проекты без которых ребенку не поставят оценку». (Интервью 23, мать, с ВО, журналист, ребенок посещает общеобразовательную школу)

3.3 Практики родительского взаимодействия со школой

Основные практики взаимодействия разных родителей со школой сосредоточены вокруг нескольких предлагаемых школой методов общения. У одних родителей общение со школой выстроено менее формально, что предполагает регулярный контакт с учителем. Такие родители чаще максимально включены в жизнь школы, они обосновывают свое взаимодействие со школой именно собственным желанием и воспринимают такой тесный контакт как норму. Практики взаимодействия в таких случаях могут быть достаточно разнообразными: звонки родителя или учителя, неформальные встречи в школе вне рамок родительских собраний, участие в жизни школы на волонтерской основе, тесное общение с другими родителями.

«Если у нас возник вопрос, то один родитель от класса пишет классному руководителю, чтобы не напрягать. И она уже либо отзванивается, либо отписывается. Прямая связь. На собрания всегда хожу. Вообще считаю, что это нужно делать обязательно, одно дело -- это поговорить с учителем, другое ну жить жизнью класса вместе с ребенком, это обязательно». (Интервью 34, мать, с ВО, домохозяйка, ребенок посещает общеобразовательную школу)

У других родителей взаимодействие со школой выстроено достаточно формально. Такое общение может сводиться к посещению родительских собраний на регулярной или нерегулярной основе. При этом такие родители могут как ответственно, с их точки зрения, относиться к таким мероприятия, полагая, что эти встречи являются единственной или основной возможностью узнать об успехах их ребенка, так и игнорировать их, считая взаимодействие со школой в этом плане излишним. Такие родители либо в принципе не заинтересованы в обучении детей и взаимодействии со школой, либо наоборот имеют доверительные отношения с детьми и находят общение с ними более результативным, чем посещение родительских собраний. Они могут ограничиваются несколькими собраниями в год для того, чтобы получить информацию, в большей степени связанную с финансовыми и другими вопросами, не связанными с учебой и успеваемостью ребенка.

«Потом есть ещё момент: я знаю, что у моего ребёнка проблем никаких нет нив поведении, ни в учёбе, я считаю, что моё присутствие… Ну в начале года, конечно, хожу и какие-то, может, там годовые, итоговые. А так - иногда могу даже и пропустить». (Интервью 21, мать, с ВО, сотрудник банка, ребенок посещает общеобразовательную школу)

Родители, которые так или иначе не практикуют максимальную включенность в жизнь школы, но считают необходимостью участвовать во взаимодействии, могут быть неформально включены в жизнь школы. Они могут быть в курсе школьных событий ребенка, находиться в тесных отношениях с учителем, при этом избегая формальных методов участия в школе.

«Так сказать, я не то, чтобы состою, я такой (плохо слышно) я чем-то всегда помогу, прихожу, но прям вот, что я - родительский комитет, нет. Я в саду состояла и переела этого. Я понимаю, что нужно помогать и учителям, и школе. Мне лично спокойнее, когда я знаю, что происходит в школе. Много раз помогала, поэтому я в контакте со всеми родителями и в курсе всех дел». (Интервью 49, мать, с ВО, психолог, ребенок посещает общеобразовательную школу)

В таких случаях родители могут избегать не только формальных методов участия, но и взаимодействия с другими родителями, в том числе и в социальных сетях, нейтральная или негативная оценка этих коммуникаций и необходимость в них участвовать вызывает у таких родителей неприязнь.

«Помимо этого, сейчас новшество это вот - разные родительские чаты, к которым, в принципе, я отношусь не очень хорошо, мне не нравится это. Я являюсь участником чата, но мне это не нравится. Там бывает слишком ненужной много для меня информации. Начинается переход на личности при обсуждении каких-то проблем, оскорбления и так далее». (Интервью 21, мать, с ВО, сотрудник банка, ребенок посещает общеобразовательную школу)

О школе такие родители чаще говорят как о необходимости, выстраивая отношения с ней отдавая этому четко ограниченное время и воспринимая этот период в жизни ребенка как ограниченный временем и определенными усилиями.

Родители, желание которых взаимодействовать со школой не достигается по причинам занятости на работе, чаще ограничено практиками формальных родительских собраний, на которых они присутствуют достаточно редко. При этом одни родители могут быть как в курсе успехов ребенка, получая информацию другими способами, например через общение с ребенком, так и не в курсе возможных трудностей ребенка в освоении программы или поддержания дисциплины. В этом случае, ответственность за информирование родителей лежит на учителей и ожидается родителем.

Существуют и практики принудительного общение школы и родителей, где родители могут оказать влияние на учебных процесс, высказать свои пожелания относительно интересующих их тем. Чаще такие практики присутствуют в школах повышенного статуса, где родители обязаны посещать общешкольные конференции на обязательной основе.

«Да, вот когда проходят конференции, там предлагают родители… Есть такие конференции для родителей, раз в триместр проходят, там родители могут свои пожелания высказать». (Интервью 11, мать, с ВО, домохозяйка, ребенок посещает гимназию)

«Собрания, конференции родительские, там индивидуальные встречи с этими - с учителями. Ещё там какие-то мероприятия, куда родители приглашаются. Достаточно плотно взаимодействуют». (Интервью 12, мать, с ВО, руководитель компании в строительном менеджменте, ребенок посещает гимназию)

Одни родители имеют разные возможности коммуникаций со школой, в то время как другим родителям не хватает общения с учителями, они высказывают о своих желаниях более неформальных контактов со школой. Есть и те, кто старается избегать лишних взаимодействий или не включены в жизнь школы. Однако в целом родительский контроль над учебой ребенка, посещение родительских собраний и просмотр электронного дневника не для всех родителей является обязательной частью вовлеченности в жизнь ребенка и школы. Не все родители придают именно этим аспектам большое значение. Часто при активных коммуникациях между ребенком и родителем достигается определенный уровень доверия, о котором говорят родители, который способствует переложению ответственности за сферу учебы на ребенка практически полностью.

«Мы с Ваней договорились, что это его зона ответственности и без особой нужды я туда не лезу». (Интервью 43, мать, с ВО, управление кадрами, ребенок посещает общеобразовательную школу)

Часто в таких случаях творческие качества ребенка и те качества, которые прививают родители оцениваются ими гораздо выше, чем оценки за учебу в школе. Родители, придерживающиеся такого мнения, в определенном смысле, могут относиться негативно к возможности подобного контроля со стороны родителей и учителей.

3.4 Приоритеты воспитания на примере выбора дополнительной активности

Каждый родитель воспитывает в своем ребенке те качества, которые считает наиболее важными. Одни родители стараются воспитывать в своем ребенке дисциплину, другие уважение ко взрослым, третьи делают больший акцент на самостоятельности. В рамках школы родители могут дать возможность ребенку получить опыт, недоступный в стенах дома и кругу общения с родителями. Поскольку целью данной работы является изучения взаимодействия школы и родителей, то и ценности воспитания ребенка далее будут рассмотрены с позиции приписываемой родителями роли школы в воспитании ребенка.

Школа как институт отличный от семьи дает возможность ребенку оказаться в условиях, которые способствуют развитию тех навыков, которые полностью или частично невозможно получить в семье. В частности, именно о самостоятельности ребенка многие родители говорят как о наиболее важном навыке, который поможет привить именно школа. Разные родители по-разному прививают ребенку этот навык. Одни родители делают это через учебу, прививая ребенку понимание того, что выполнение домашних заданий является сферой его ответственности. Часто домашние задания в таких семьях не контролируются родителями, а оценки не являются поводом для конфликтов.

«Ну как бы к школе они были готовы у меня, а потом им внушалось, что это их зона ответственности. Ты должен сам и никто за тебя этого не сделает. Вот это то как вы учитесь, зависит от того куда вы поступите или не поступите. Это ваша забота и о вы сами за это ответственны. То есть дети всегда хорошо учились». (Интервью 50, мать, с ВО, бухгалтер, ребенок посещает гимназию)

«Да, плюс у меня еще такой подход, я не, ну у нас вообще оценки как бы не являются критерием наших отношений. Мы про оценки не говорим, за оценки не ругаем, мы в школу ходим не за оценками, а за знаниями». (Интервью 49, мать, с ВО, психолог, ребенок посещает общеобразовательную школу)

Другие родители склонны воспринимать самостоятельность ребенка иначе. В отличии от родителей, которые контролируют самостоятельность своих детей, дают им выбирать между тем, что уже заранее было отобрано, они не контролируют выбор своих детей и не оказывают на него никакого влияния. Некоторые из таких родителей придерживаются позиции невмешательства в жизнь ребенка и его решения.

«Да никто ничего не должен делать. Каждый человек сам должен что-то делать. У меня вот как-то, я не знаю, я какие-то свои обязанности понимала… Даже если решил стать дворником, пусть он идёт дворником. Сам постукается, сам поймёт. Я считаю, что ни в коем случае родители не должны влиять на решение вот именно уже после школьные. Да и на школьные тоже, на мой взгляд, не особо. Они должны как-то поддерживать, но ни в коем случае не влиять вообще никак». (Интервью 16, мать, без ВО, менеджер по организации мероприятий, ребенок посещает общеобразовательную школу)

Такие родители воспринимают самостоятельность ребенка как неконтролируемую ответственность и последствия за принятые ребенком решения он будет должен нести самостоятельно.

Для многих родителей школа так же выступает институтом, который помещает ребенка в условия жизни приближенные ко взрослой. Возможность контакта с чужими взрослыми людьми в лице учителей, что позволяет отработать навыки общения, придерживаться дисциплины в выполнении своих обязанностей и само наличие этих обязанностей в виде посещения школы и выполнения домашних заданий для некоторых родителей является наиболее важным. Некоторые родители переживают из-за того, что школа больше не является институтом, который имеет право воспитывать ребенка.

«У школы забрали воспитательную её функцию, и это не совсем хорошо… Я считаю, что нельзя было в той форме, как у нас было, да, влезать там, но и как-то контролировать… как сейчас может принести ученик справку и не убирать класс. Ну абсурд». (Интервью 32, мать, с ВО, домохозяйка, ребенок посещает общеобразовательную школу)

Таким образом школа в понимании родителей не дает возможность детям полноценно усваивать нормы и ценности воспитываемые дома.

Дополнительная активность ребенка является значимой для многих родителей. Собранные данные позволяют говорить, что родители придают большое значение развитию разных талантов у своих детей. Для одних родителей такая занятость является дополнительной, позволяющей развивать ребенка дополнительно. Такие родители чаще позволяют ребенку самому выбрать то, чем ему хотелось бы заниматься. Такой позиции придерживаются родители воспитывающие в ребенке самостоятельность. Бывает, что такие родители иногда даже предлагают своим детям отказаться от части дополнительных занятий, чтобы у них была возможность больше гулять.

«Да я уже сама сколько раз предлагала, давай уже откажешься может от чего-нибудь. Нельзя же, толком гулять некогда, дышать. Нет, говорит, что нравится. Один кружок у нее есть, она задерживается дольше чем нужно на два часа». (Интервью 49, мать, с ВО, психолог, ребенок посещает общеобразовательную школу)

Анализ таких кейсов позволяет говорить, что дети в таких семьях часто хорошо учатся и заняты в разнообразных дополнительных активностях. Для таких детей постоянная занятость и хорошая учеба являются своеобразным стилем жизни, в котором роль родителей незаметна для ребенка и выстроена вокруг создания атмосферы мнимой самостоятельности, где родитель предлагает ребенку заранее отобранные виды занятости.

Другие родители придают дополнительной активности первостепенное значение.

«А так, конечно, при выборе все стараются узнать, кто-то и в гимназию старается поступить, я не рассматривала гимназию, ну потому что я считаю, что дополнительное образование сейчас большую роль играет, мне важно дать ребенку какие-то навыки, которые он может применить в дальнейшем в жизни, то есть, даже, если она закончит университет, она сможет преподавать детям эти танцы, если она знает язык, она сможет найти какую-то работу. Общее образование для меня не играет большой роли. (Интервью 22, женщина, с ВО, домохозяйка, ребенок посещает общеобразовательную школу)

Такие родители полагают, что навыки, приобретенные их детьми на дополнительных занятиях, окажутся более полезными для их будущей жизни. Дополнительное образование в таких случаях играет более важную роль для родителей.



3.5 Описание моделей взаимодействия разных родителей и школы

Таким образом, отталкиваясь от основных теоретических концепций, описанных в первой главе и анализе эмпирических данных получилось выделить несколько моделей взаимодействия родителей и школы. Понятие «модель» в данном случае отражают то как разные родители взаимодействуют со школой, разделяют ответственность между школой и семье в воспитании и образовании ребенка, присваивают те или иные роли школе или семье и какие качества стараются воспитывать в своих детях.

Основываясь на теоретических концепциях Аннет Ларо, концепции шести типов участия Д. Эпштейн и выводах других исследований описанных в работе, было выделено три модели взаимодействия: «включенное взаимодействие», «не включённое взаимодействия» и «делегирующая».

Модель «Включенного взаимодействия» предполагает максимальную включенность родителей во взаимодействие со школой. Данная модель чаще практикуется неработающими матерями с высшим образованием. В таких семьях часто придается большое значение психологическому комфорту ребенка в школе, когда удовольствие от времяпрепровождения в школе становится основной составляющей хорошей учебы. Такие родители положительно относятся и часто участвуют в волонтерской деятельности в школе, стараются организовывать общение детей вне школы, могут организовывать выезды за город всем классом вместе с родителями.

Коммуникации со школой у таких родителей имеют часто неформальный характер, что подразумевает возможность регулярного общения с учителем. Такие родители часто организовывают общение друг с другом не только в школе, но и в социальных сетях.

Ролевое разделение между школой и семьей у таких родителей достаточно структурированно. В таких семьях роль школы часто транслируется как обучающая, дающая базовые знания, социализирующая детей. Социализация в этом контексте часто играет основную роль. Для многих родителей, особенно чьи дети учатся в школах повышенного статуса, социализация ребенка в окружении детей из семей с определенными социально экономическими переменными является одной из основных функций школы. Роль семьи такими родителями транслируется как вспомогательная ребенку, такие родители также часто вовлечены в совместные практики выполнения домашних заданий с ребенком.

Модель «не включенного взаимодействия» предполагает минимальное взаимодействие родителей со школой. Данная модель чаще практикуется работающими полный день матерями с высшим образованием. Такая модель предполагает разделение ответственности за учебный процесс между родителем и ребенком. Такие родители делают большой акцент на самостоятельности ребенка. Стараются прививать ему понимание ответственности и сферы его обязанностей. Некоторые родители обосновывают это важностью объяснения ребенку принципов взрослой жизни.

Взаимодействие со школой у таких родителей часто выстроено достаточно формально. Они ограничиваются родительскими собраниями и звонком учителю при необходимости. Родительские собрания такие родители могут посещать также нерегулярно. Реконструируя причины такого поведения родителей показалось важным выделить именно тесный контакт таких родителей со своими детьми. Часто такие родители склонные доверять ребенку в отношении его учебы больше чем школе благодаря чему скорее всего еще больше стимулируют его к самостоятельности.

Роль школы такими родителями описывается часто как дисциплинирующая и приучающая к ответственности и распорядку. Сами родители о школе говорят как о временном периоде не придавая ему большого значения.

«Делегирующая» модель предполагает более активную роль школы в обучении ребенка. Данная модель чаще практикуется работающими полный день матерями без высшего образования. Такие родители в первую очередь характеризуются достаточно пассивным отношением к учебе ребенка. Такая пассивность часто определена социально экономическими переменными. Отсутствие понимания возможности выбора школы для ребенка и полная трудовая занятость, ограничивающая возможности взаимодействия родителей со школой исключает таких родителей из системы школьного обучения. Такие родители также склонны перекладывать ответственность на школу в обучении ребенка и ориентироваться на нее при оценке его успехов.

Такие родители могут поддерживать формальные и неформальные виды общения со школой в зависимости от занятости, однако, не отличаются инициативностью. Часто такие родители не до конца могут понять как можно выстраивать плодотворные отношения между семьей и школой и взаимодействие может остаться нереализованным. Несмотря на это, такие родители тоже хотят участвовать в жизни школы, однако, не всегда это желание формируется конкретные практики.

Роль школы в таких случаях более активна в образовании ребенка. Такие родители ждут от школы направляющей функции, а от учителя ожидается инициатива во взаимодействии и коммуникации. Такие родители полагают, что учитель должен донести до них сведения об успеваемости ребенка или других возможных проблемах.



Заключение

Полученные результаты позволяют говорить о разнообразии родительского отношения к участию в школьной жизни ребенка и взаимодействия с ней. Анализ собранных данных позволил выделить три модели взаимодействия. Данные модели не могут исчерпывающе описать всё разнообразие отношения родителей к участию в школьной жизни ребенка, однако, анализ того, как родители вовлечены в процесс обучения ребенка, их представления о системе взаимодействия школы и семьи, описание практик взаимодействия и ценностей воспитания ребенка в контексте школы позволил выделить определенные сходства между представлениями родителей со схожим уровнем образования и капиталами.

Аннет Ларо в своих исследованиях изучала механизмы передачи социального статуса в семье и описывала роль школы и семьи в контексте воспроизводства разных социальных классов. Результаты её работ позволяют говорить о различии в практиках воспитания детей и взаимодействии со школой у родителей с разным уровнем культурного капитала. Пьер Бурдьё описывал механизмы через которые школа воспроизводит социальное неравенство. В частности большое значение придавал языковым практикам, доступным для понимания детей из семей среднего класса и недоступным для детей из семей рабочего класса. Данное исследование находится в русле работ Аннет Ларо и Пьера Бурдье и посвящено изучению того, как именно родители принимают участие в жизни школы, смыслам и значениям, которые они придают взаимодействию со школой и вовлеченности. Анализ того, как разные родители говорят об одних и тех же вещах, какое значение придают одинаковым событиям в школьной жизни ребенка и какие качества стараются воспитывать в своих детях был проведен с учетом их уровня образования.

Выявленные модели взаимодействия описывают родительские практики, в ходе которых закрепляются социальные различия в образовательных притязаниях и будущих успехах детей. Модели взаимодействия сочетают в себе различные практики взаимодействия родителей со школой, описывают различные роли семьи и школы в перспективе родителей, в которых они по-разному вовлечены в обучение ребенка и воспитывают в нем те или иные качества. Например, модель «включенного взаимодействия», в которой большое значение уделяется партнерству между школой и семьей, соответствует логике стратегии организованного развития Аннет Ларо и воспроизводится родителями с высшим образованием. Это характерно также и для модели, в «не включенного взаимодействия» в которой большое внимание родителями уделяется воспитанию ребенка в контексте его самостоятельности.

Выбор учебного заведения для ребенка и структурированное разделение ролей между школой и родителями в воспитании и обучении так же чаще воспроизводят родители с высшим образованием. Выбор школы в этом контексте играет одну из ключевых ролей. Именно культурный капитал родителей, о важности которого писала Аннет Ларо в своих исследованиях, дает возможность родителям осознавать возможность выбора школы помогает сделать осознанный выбор. Анализ интервью показывает, что родители с разным уровнем образования не всегда имеют осознанное представление о разных школах. Родители с высшим образованием чаще говорят о том, что выбирают школу, которая будет близка им по социальному положению, которую будут посещать дети из семей близких по социально-экономическому положению, о необходимом старте к высшему образованию ребенка, в то время как родители без высшего образования часто не связывают образовательные успехи ребенка в школе с возможностями дальнейших успехов. Таким родителям чаще свойственно давать ребенку свободу выбора в образовании и его получении, обосновывая это воспитанием ответственности у ребенка за принятые им решения.

В целом, основываясь на описанной литературе и проведенном анализе, можно предположить, что социальное неравенство может потенциально воспроизводиться самими родителями в результате тех практик и представлений, которые они транслируют.

Возможности практического применения данной работы непосредственно связаны с практиками привлечения родителей к образовательному процессу и могут быть полезны в качестве рекомендаций при составлении учебной программы и выбора тех или иных пособий при обучении. В ходе анализа было выявлено, что многие родители достаточно категорично относятся к совместным практикам выполнения домашних заданий с ребенком. Причиной тому служит формат заданий и их формулировки. Как показывает анализ интервью, родители готовы участвовать в обучении ребенка, они рассматривают помощь ребенку с заданиями как правильную и необходимую практику поведения, однако, формат предложенных заданий часто вынуждает родителей самостоятельно выполнять домашние задания за ребенка. Проблемой родители считают недоступные для школьников формулировки предложенных заданий в учебниках, из-за чего они вынуждены просить помощи у родителей.

Проведенный анализ интервью позволил не только описать взаимодействие родителей и школы, установки родителей по отношению к воспитанию и их вовлеченность в процесс обучения ребенка, но и связать друг с другом наиболее характерные практики и представления с учетом уровня образования родителей.



Список литературы

1. Baeck U. D. (2005) School as an arena for activating cultural capital //Nordisk Pedagogic. Т. 25. С. 217-228.

2. Baker D. P., Stevenson D. L. (1986) Mothers' strategies for children's school achievement: Managing the transition to high school //Sociology of education. С. 156-166.

3. Bodovski K., Farkas G. (2008) “Concerted cultivation” and unequal achievement in elementary school //Social Science Research. Т. 37. №. 3. С. 903-919.

4. Cheadle J. E., Amato P. R. (2011) A quantitative assessment of Lareau's qualitative conclusions about class, race, and parenting //Journal of Family Issues. Т. 32. - №. 5. - С. 679-706.

5. Chin T., Phillips M. (2004) Social reproduction and child-rearing practices: Social class, children's agency, and the summer activity gap //Sociology of education. Т. 77. №. 3. С. 185-210.

6. Epstein J. L. (1984) School policy and parent involvement: Research results //Educational horizons. Т. 62. №. 2. С. 70-72.

7. Epstein J. L. (2010) School/family/community partnerships: Caring for the children we share //Phi Delta Kappan. Т. 92. №. 3. С. 81-96.

8. Epstein J. L. (1987) Towards a theory of family-school connections //Social intervention: Potential and constraints. С. 121-136.

9. Epstein J. L., Sanders M. G. (2002) Family, school, and community partnerships //Handbook of Parenting Volume 5 Practical Issues in Parenting. Т. 406.

10. Fan X., Chen M. (2001) Parental Involvement and Students' Academic Achievement: A Meta-Analysis //Educational Psychology Review. Т. 13. №. 1.

11. Goodall J., Vorhaus J. (2011) Review of best practice in parental engagement.

12. Griffin D., Steen S. (2010) School-family-community partnerships: Applying Epstein's theory of the six types of involvement to school counselor practice //Professional School Counseling. Т. 13. №. 4. С. 218-226.

13. Grolnick W. S., Slowiaczek M. L. (1994) Parents' involvement in children's schooling: A multidimensional conceptualization and motivational model //Child development. Т. 65. №. 1. С. 237-252.

14. Haller A. O., Portes A. (1973) Status attainment processes //Sociology of education. С. 51-91.

15. Hill N. E., Taylor L. C. (2004) Parental school involvement and children's academic achievement: Pragmatics and issues //Current directions in psychological science. Т. 13. №. 4. С. 161-164.

16. Hoover-Dempsey K. V., Sandler H. M. (1997) Why do parents become involved in their children's education? //Review of educational research. Т. 67. №. 1. С. 3-42.

17. Lareau A. (1987) Social class differences in family-school relationships: The importance of cultural capital //Sociology of education. С. 73-85.

18. Lareau A. (2000) Home advantage: Social class and parental intervention in elementary education. - Rowman & Littlefield Publishers.

19. Lareau A. (2002) Invisible inequality: Social class and childrearing in black families and white families //American sociological review. С. 747-776.

20. Lareau A. (2011) Unequal childhoods: Class, race, and family life. Univ of California Press.

21. Lareau A., Horvat E. M. N. (1999) Moments of social inclusion and exclusion race, class, and cultural capital in family-school relationships //Sociology of education. С. 37-53.

22. Lee J. S., Bowen N. K. (2006) Parent involvement, cultural capital, and the achievement gap among elementary school children //American educational research journal. Т. 43. №. 2. С. 193-218.

23. Moon N., Ivins C. (2004) Parental Involvement in Children's Education.

24. Patillo-McCoy M. (2000) Negotiating adolescence in a black middle-class neighborhood //Coping with poverty: The social contexts of neighborhoods, work, and family in the African-American community. С. 77-103.

25. Peters M. (2008) Parental involvement in children's education.

26. Rдty H., Kasanen K., Laine N. (2009) Parents' participation in their child's schooling //Scandinavian Journal of Educational Research. Т. 53. №. 3. С. 277-293.

27. Raver C. C., Gershoff E. T., Aber J. L. (2007) Testing equivalence of mediating models of income, parenting, and school readiness for White, Black, and Hispanic children in a national sample //Child development. Т. 78. №. 1. С. 96-115.

28. Sui-Chu E. H., Willms J. D. (1996) Effects of parental involvement on eighth-grade achievement //Sociology of education. С. 126-141.

29. Tsurkan T. G. (2016) Parental involvement in children's education //Молодий вчений. №. 5. С. 390-393.

30. Антипкина И. В. (2017) Исследования «родительской вовлеченности» в России и за рубежом //Отечественная и зарубежная педагогика. Т. 1. №. 4 (41).

31. Бурдье П., Пассрон Ж. (2007) Воспроизводство: элементы теории системы образования. - М.: Просвещение.

32. Бысик Н.В., Евстигнеева Н.В., Косарецкий С.Г., Пинская М.А. «Участие родителей в школьном образовании: выбор, возможности, вовлеченность» Вып. №19 (118): Информационные бюллетени "Мониторинг BestChange образования".

33. Константиновский Д. Л., Вахштайн В. С., Куракин Д. Ю. (2008) «Бег с препятствиями». Кому доступно качественное общее образование? //Россия реформирующаяся. №. 7. С. 142-158.

34. Очкина А. В. (2010) Культурный капитал семьи как фактор социального поведения и социальной мобильности (на материалах исследования в провинциальном российском городе) //Мир России. Социология. Этнология. Т. 19. №. 1.

35. Пьер Б. (2002) Формы капитала //Экономическая социология. Т. 3. - №. 5.

36. Тихонова Н. Е. (2006) Ресурсный подход как новая теоретическая парадигма в стратификацио нных исследованиях //Экономическая социология. Т. 7. №. 3.

37. Чередниченко Г. А. (1999) Школьная реформа 90-х годов: нововведения и социальная селекция //Социологический журнал. №. 1-2. С.5-21.

38. Шпаковская Л. Л. (2015) Образовательные притязания родителей как механизм воспроизводства социального неравенства //Журнал исследований социальной политики. Т. 13. №. 2.

Размещено на Allbest.ru

...