Россия на фоне стран ОЭСР

Размещено на http://www.allbest.ru/

Россия на фоне стран ОЭСР

Статья посвящена исследованию образования взрослых людей, которое они получают в течение жизни. Эффективное накопление и трансляция знаний -- базовый социальный процесс, обеспечивающий функционирование всех общественных институтов, включая экономику. В литературе было показано, что участие взрослых в образовании обладает вполне измеримыми последствиями для жизни, в том числе улучшением экономического положения, социального самочувствия, состояния здоровья и сохранением когнитивных способностей. Для экономики способность взрослых к обучению (leamability) означает дополнительный ресурс, обеспечивающий резистентность и способность к внутренней перестройке и адаптации в кризисные периоды, а также институциональное развитие и накопление социального капитала в периоды экономического роста. Основная идея статьи заключается в том, чтобы на основе анализа данных Программы международной оценки компетентности взрослых (Programme for the International Assessment of Adult Competencies -- PIAAC) показать отличия и особенности образования для взрослых в России на фоне стран -- членов Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). Проверяется гипотеза о связи формальных и неформальных образовательных практик измеренной компетентности взрослых в России, оценивается желание взрослых участвовать в образовании, анализируются факторы, связанные с этим участием. Показано, что в странах ОЭСР прослеживается устойчивая связь между участием в образовании в течение жизни и повышением компетентности (грамотности), тогда как в нашей стране этой связи не обнаружено. Было выявлено, что в России и ОЭСР с участием в образовании связаны разные факторы, что позволяет сформулировать гипотезы о качественных различиях участия взрослых в образовании в России и в странах ОЭСР.

Ключевые слова: образование взрослых; оценка компетентности взрослых; отдача от образования; регрессионный анализ; человеческий капитал; мотивация взрослых к образованию; факторы, связанные с участием в образовании взрослых; сравнение России и стран ОЭСР; PIAAC.

Введение. В контексте поиска возможностей для развития российской экономики в нашей стране сохраняется интерес к проблемам образования взрослых. Так, за последние годы были реализованы исследования соответствия образования россиян и их занятости [Гимпельсон et al. 2009], отдачи от образования на рынке труда [Лукьянова 2010], дополнительного профессионального обучения на предприятиях [Рощин, Травкин 2015]. Этот интерес постоянно подпитывается на международном уровне при обсуждении проблем экономики знания и перехода к новой реальности «обучения в течение жизни» (lifelong learning) и «обучающегося общества» (learning society) (см., например: [OECD and Statistics Canada 2000; Stiglitz, Greenwald 2014]). Появление и распространение такой терминологии ориентировано на то, чтобы обозначить кардинальное повышение значимости знания и человеческого капитала в обществе и экономике в частности, а на уровне жизненных траекторий отдельных людей это означает необходимость приобретать и поддерживать знания не только в юности за школьной и университетской скамьёй, но и на протяжении всего периода трудовой активности.

Образование в течение жизни связано с трансляцией знания и производством и (или) воспроизводством человеческого капитала. Для России, в которой в 1990-е гг. произошли тектонические сдвиги в экономике, проблема сохранения и преумножения человеческого капитала особенно важна. В то же время вопросов, связанных с образованием взрослых, в нашей стране по-прежнему много. Эта область не регулируется государством, и неочевидно, в каком виде это образование существует, насколько оно распространено, какие факторы ему способствуют или препятствуют и, наконец, даёт ли оно что-то россиянам. Можно ли говорить о связи образования взрослых и компетентности наших сограждан, и актуальна ли вообще подобная постановка вопроса для нашей страны? Эти вопросы требуют анализа российской ситуации в контексте других развитых стран.

В отечественной литературе для обозначения участия взрослых в образовании традиционно используется термин «непрерывное образование» [Абрамова 2011; Ключарев et al. 2014]. Тем не менее в рамках данной статьи применяется более нейтральный термин -- «образование взрослых» (adult education), который также широко распространён в социологических и образовательных исследованиях [Usher, Bryant 1989; Cincinnato et al. 2016]. Употребление этого термина позволяет сместить внимание с проблемы непрерывности образования, которая сама по себе требует обоснования и эмпирического изучения, на проблему участия в образовании (которое может быть дискретным, а не непрерывным по своей сути).

Обсуждение новой реальности «обучающегося общества» побуждает несколько иначе взглянуть на образовательные практики россиян. До настоящего момента вопросы компетентности взрослых и их участия в образовании в течение жизни не исследованы в достаточной степени. Причин тому несколько, в их числе и отсутствие до относительно недавнего времени надёжных данных, и в целом меньшее внимание к проблемам образования взрослых со стороны государства в сравнении с проблемами, скажем, средней школы. Интерес исследователей сфокусирован, скорее, на образовательных практиках молодых людей, которые в течение достаточно длительного периода своей жизни постоянно и непрерывно подвергаются педагогическому воздействию на скамьях всевозможных учебных заведений.

Существующая эмпирическая база для исследования образования взрослых ориентирована на то, чтобы упорядочить представления об образователь-ных практиках взрослых, о видах образования и частоте и (или) периодичности участия в нём. Однако выполнить международное сравнение, проверить наличие связи образовательной активности и компетентности взрослых на национальном уровне до недавнего времени было невозможно. Сегодня комплексное исследование вовлечённости взрослых в образовательные процессы становится доступным благодаря данным Международной программы оценки компетентности взрослых (Programme for the International Assessment of Adult Competences -- PIAAC). В рамках этой программы впервые на большой общероссийской репрезентативной выборке был измерен уровень грамотности (компетентности), причём сразу в нескольких областях, в том числе в области грамотности чтения и математической грамотности. В этой статье впервые данные этой программы используются для исследования особенностей образования взрослых в России.

В статье ставятся три связанные между собой задачи. Первая из них заключается в анализе вовлечённости в образование людей в возрасте 25-65 лет, то есть тех, кто находится в трудоспособном возрасте, но вышел за временные рамки традиционной непрерывной образовательной схемы «школа --ссуз -- вуз». Важно получить сравнительную эмпирическую оценку не только фактического участия, но и желания людей участвовать в образовании даже в ситуациях, когда такое участие по тем или иным причинам было невозможно или не реализовано. Проблема вовлечённости людей в образование и интереса к нему в широком контексте обладает значимостью при поиске параметров эффективной системы обучения в течение жизни. Ключевыми становятся вопросы о том, в какой степени ситуация с образованием взрослых в нашей стране похожа или не похожа на ситуацию в других развитых странах. Можно ли найти объяснения различиям, если они будут обнаружены?

Вторая задача состоит в поиске связи между участием взрослых в образовании и общими компетенциями, измеренными в рамках программы PIAAC. Поскольку любая оценка имеет относительный характер, ситуация в странах ОЭСР выступает в качестве ориентира для сравнения и поиска точек, в которых отечественное образование взрослых имеет преимущества или, наоборот, недостатки. В случае выявления существенной разницы в этом сравнении, важным становится проверить гипотезу о том, что вовлечённость людей в образовательные процессы во взрослом возрасте в России и странах ОЭСР отличается содержательно, по своему характеру.

Наконец, третья задача -- проверка этой гипотезы. Реализуется поиск факторов, связанных с участием взрослых в образовании. В первую очередь интерес представляют факторы, имеющие разный характер (модальность) связи. Анализ этих факторов позволит сформировать своего рода портреты участников образования в течение жизни, характерные как для нашей страны, так и для стран ОЭСР Если факторы, связанные с участием в образовании, окажутся неодинаковыми в России и странах ОЭСР, этот результат станет важным с точки зрения понимания как проблем образования, так и проблем рынка труда.

Человеческий капитал и образование во взрослом возрасте

Человеческий капитал в России

В отечественной литературе было показано, что в конце XX века на фоне глубоких социальных трансформаций произошло значительное обесценивание человеческого капитала в России: до 40% работников в этот период были вынуждены сменить профессию [Капелюшников 2005]. Наряду с этим Р. И. Капелюшников, с опорой на статистические данные, демонстрирует, что состояние специфического человеческого капитала в нашей стране имеет серьёзные отличия от того, что можно наблюдать в странах Запада. В частности, средний непрерывный трудовой стаж на одном рабочем месте в нашей стране ниже на 40-70%, а пик заработков приходится на возраст 35-40 лет, что ниже «западного» показателя на 10-15 лет. На основе этого можно сделать вывод о том, что старшие поколения испытывают серьёзные трудности с восполнением утраченного человеческого капитала, и недостаток этого капитала будет сохраняться в течение длительного времени.

Подход Дж. Минсера и его ограничения

При оценке результативности образования в экономической и социологической литературе часто используется подход, разработанный ещё в конце 1960-х гг. американским экономистом Дж. Минсером [Mincer 1958; 1970]. Этот подход направлен на то, чтобы определить отдачу (в виде прибавки к заработной плате) от количества лет, потраченных на образование. По сути, речь идёт о расчёте производственной функции образования, однако в литературе этот подход часто представляется как измерение человеческого капитала [Hanushek, Woessmann 2010]. Преимуществом и причиной распространённости подхода Минсера является использование легко измеряемых и доступных формальных показателей.

В отечественных исследованиях подход Минсера получил широкое распространение. Измерение отдачи от образования в большинстве случаев реализуется на основе формальных показателей -- дипломов об образовании (см. обзорные публикации: [Лукьянова 2010; Рощин, Рудаков 2015]). В ходе этих исследований, в частности, было показано, что обладатели дипломов о высшем образовании получают определенную прибавку к заработной плате по сравнению с теми, у кого нет дипломов такого уровня. Однако же с начала XXI века эта прибавка неуклонно снижается. Таким образом, приобретение диплома о высшем образовании оказывается всё менее очевидным преимуществом с точки зрения экономической отдачи.

Вовлечённость взрослых в образование с использованием подхода Минсера была изучена в Великобритании на достаточно масштабной выборке в рамках лонгитюдного проекта [Egerton 2000]. Это исследование показало, что люди, получающие формальное образование в зрелом возрасте, то есть позже традиционно отводимого на образование жизненного периода, в итоге обладают меньшими доходами по сравнению с теми, кто получил диплом в стандартный образовательный период. Однако экстраполировать эти выводы на другие страны было бы опрометчиво.

При всей своей доступности, лёгкости и распространённости подход Дж. Минсера имеет ограничения. Формальный диплом или количество лет, потраченных на образование, всё же достаточно грубое средство для измерения. В данном случае не учитывается неоднородность образования как в опреде-лённый момент времени -- в силу наличия образовательных институтов с разным качеством, -- так и в ретроспективе: образование, полученное десятки лет назад, может содержательно серьёзно отличаться от того, что требуется сегодня. Кроме того, образование во взрослом возрасте более вариативно и ме-нее формализовано и реализуется вне традиционных институциональных рамок (к примеру, программ бакалавриата или магистратуры). Это создаёт трудности для оценки такого образования. Вместе с тем не учитываются и межстрановые институциональные отличия, что снижает качество международных сопоставлений. Данный подход не позволяет увидеть и неформальные образовательные практики, не приводящие к получению диплома.

Исследования показывают, что в отличие от стран ОЭСР, где прослеживается чёткая линейная связь между образовательными достижениями (то есть наличием диплома) и измеренными показателями в области математической грамотности и грамотности чтения, в нашей стране такая линейная связь отсутствует [Попов, Стрельникова 2017]. В России возникает ситуация неконсистентности, то есть несоответствия между измеренными знаниями и наличием диплома. Ситуация проявляется на уровне высшего образования. В дополнение к этому в верхнем дециле по доходам находятся россияне не с самой высокой измеренной компетентностью, что также отличает нашу страну от стран ОЭСР [Кузьмина, Попов 2015]. Наряду с этим Ю. Кузьмина и Д. Попов показывают, что социальное самочувствие россиян с высокой измеренной грамотностью хуже в сравнении с аналогичной группой в странах ОЭСР, поэтому наряду с экономическими показателями важно оценить связь участия в образовании с измеренной грамотностью.

«Прирост» дипломов, не означающий прирост знаний, отражается на реальном воспроизводстве и трансляции знаний в обществе. В частности, при сопоставительном международном исследовании школьников, реализованном на базе результатов Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (Programme for International Student Assessment -- PISA) и Международного мониторингового исследования качества школьного математического и естественнонаучного образования (Trends in Mathematics and Science Study -- TIMSS), в нашей стране были выявлены сложности (более низкие показатели грамотности в сравнении с аналогичными группами в других странах) у наиболее грамотных учащихся из семей с наивысшим социально-экономическим статусом, тогда как на нижних и средних уровнях российские результаты соответствуют или порой превосходят результаты аналогичных групп в других странах [Carnoy, Khavenson, Ivanova 2017]. Развитие молодых людей определяется не только школой, но и семьёй, родителями, социальным окружением, которые передают свой человеческий капитал детям [Coleman et al. 1966; Coleman, Hoffer, Kilgore 1982]. Более низкий по сравнению со странами ОЭСР уровень грамотности взрослых высокообразованных россиян трансли-руется следующим поколениям.

Резюмируя вышесказанное, отметим, что в России существует разрыв между участием в образовании и отдачей от этого образования, формальной сертификацией и реальным усвоением компетенций и навыков, приростом человеческого капитала. Наличие или отсутствие связи между участием в образовании и измеренной грамотностью становится важным индикатором состояния социальной системы и трансляции культуры в широком смысле. Неконсистентность в области образования в нашей стране требует поиска средств для более точного изучения человеческого капитала.

Российские исследования образования во взрослом возрасте

Российские исследования образования взрослых в основном ориентированы на оценку экономической отдачи от образования взрослых и затрат на него [Галицкий, Левин 2005; Попова 2010; Диденко, Дорофеева, Ключарев 2011; Кононова, Шугаль 2014], а также на изучение опыта российских предприятий, связанного с организацией дополнительного образования для сотрудников [Лазарева, Денисова, Цух- ло 2006; Hong et al. 2007; Gimpelson, Kapeliushnikov, Lukiyanova 2010; Рощина, Русских 2011].

Было показано, что значительное число работодателей обозначают необходимость переобучения для своих сотрудников, однако на деле лишь немногие компании занимаются переподготовкой. В большинстве случаев основной причиной отказа от переобучения становится недостаток средств, а на успешных предприятиях основным сдерживающим фактором оказывается отсутствие подходящих образовательных программ [Рощина, Русских 2011]. Количество вовлечённых в обучение сотрудников в России гораздо ниже, а средняя продолжительность обучения одного сотрудника на рабочем месте значительно выше, чем в европейских странах [Лазарева, Денисова, Цухло 2006]. Недофинансирование российскими работодателями программ переподготовки на фоне стран ОЭСР, БРИК и азиатских государств приводит к снижению конкурентоспособности компаний. Была выявлена связь между на-личием программ переподготовки и положительными экономическими показателями компаний [Hong et al. 2007]. Однако выбранная авторами стратегия анализа в целом не позволяет говорить о том, что именно образовательные программы (а не другие неучтённые факторы) приводят к улучшению экономических показателей компаний. Отметим также, что исключительное внимание к программам образования и переподготовки внутри компаний несёт ощутимые ограничения. На практике это лишь одна из возможных стратегий получения образования взрослыми; вне исследовательского внимания оказывается значительная часть образовательной активности, логика которой не всегда связана с конкретным рабочим местом и с текущей профессиональной деятельностью. Вместе с тем образование вне компании-работодателя вполне может приводить к увеличению человеческого капитала и к повышению конкурентоспособности вовлечённых в образование людей на рынке труда.

Исследователи отмечают, что в России доля тех взрослых, которые учатся просто из интереса, без какой-либо производственной надобности, очень низка и почти не зависит от возраста: даже среди лиц заведомо пенсионного возраста (60 лет и старше) она не превышает 20%; мотив высокого заработка сильнее, чем мотив интереса к работе или какой-либо иной [Галицкий, Левин 2005]. Попытки оценить экономическую отдачу (премию) от участия в образовании во взрослом возрасте сталкиваются с неустойчивыми результатами, изменяющимися от поколения к поколению, по данным Российского мониторинга образования и здоровья НИУ ВШЭ [Диденко, Дорофеева, Ключарев 2011], а также при оценке эффекта в разных фирмах [Hong et al. 2007]. Обратим внимание на то, что при построении логистических регрессий можно говорить не о причинности, но лишь о связи показателей. При этом, как и в предыдущем случае, нельзя исключать наличия других факторов, влияющих на повышение заработной платы, помимо участия в образовании.

Исследования с использованием международных шкалированных тестов грамотности

В данной статье задействован подход, использующий результаты международного тестирования грамотности в области чтения и в области математики. Благодаря ему появляется возможность сопоставления российской ситуации образования взрослых с тем, что происходит в других развитых странах. Этот подход позволяет решить поставленные в статье задачи, связанные с изучением образования взрослых, и дополнить существующие исследования человеческого капитала в нашей стране.

Первый проект, направленный на измерение грамотности при помощи международно сопоставимых шкалированных тестов, был разработан и осуществлён в 1990-х гг. «Международное исследование грамотности чтения у взрослых» (International Adult Literacy Survey -- IALS), в котором приняли уча-стие страны, входящие в Организацию экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), было реализовано в два этапа (на каждом этапе участие принимали разные страны) в 1995-1998 гг. [OECD and Statistics Canada 1995; 2000; OECD and Human Resources Development... 1997]. Данные по России стали доступны много позднее и в рамках уже другого проекта --PIAAC, результаты которого были получены в 2013 г. [OECD 2013].

Измеренный в рамках PIAAC уровень грамотности используется для определения отдачи на рынке труда в работе Э. Ханушека и его соавторов [Hanushek et al. 2015]. Исследование показывает, что для работающих людей в возрасте 25-54 года (prime-age workers) увеличение измеренной математической грамотности на одно стандартное отклонение приводит к росту заработной платы на 18%. Вместе с тем эти измерения проводятся только для стран, где существует линейная зависимость между уровнем формальных дипломов и измеренных знаний. В этой ситуации один индикатор может «безболезненно» заменять другой.

В рамках данной статьи не ставится задача проверки результатов Э. Ханушека и измерения прямой экономической отдачи от образования взрослых в России. Но отметим, что отдачу на рынке труда (как прямой экономический эффект для работника) было бы интересно измерить в том случае, если будет выявлен значимый эффект прироста знаний при получении образования взрослыми. В то же время существуют и менее очевидные непрямые последствия такого образования. Опосредованно отдача может проявить себя как связь между участием в образовании и социально-экономическими достижениями людей. Важно понять и то, в каких условиях возникает потребность в образовании и одинаковы ли эти условия в нашей стране и в странах ОЭСР.

В нашей статье поднимается более широкий вопрос о социальных последствиях от участия в образовании, проявляющихся в разных сферах. С возникновением масштабных международных исследований компетентности взрослых, реализуемых под эгидой ОЭСР (IALS, ALL, PIAAC), в социологической литературе стали делаться попытки переосмыслить и переопределить значение образования взрослых для общества, рынка труда и для отдельных людей. Так, А. Шляйхер, один из ключевых идеологов и разработчиков упомянутых исследований, связывает грамотность и образование с «включённостью в общество» (participation in society) [Schleicher 2008]. В широком смысле это означает необходимость поддержания определенного уровня компетентности для того, чтобы эффективно взаимодействовать с другими и не чувствовать изоляции в социально и технологически трансформирующемся мире. Отдельные исследования, выполненные в близкой логике в западных странах, показывают связь образования для взрослых с когнитивными функциями [Hatch et al. 2007], с общим состоянием здоровья, с уровнем насилия и семейными отношениями [Schuller et al. 2004; Sabates, Feinstein 2006], а также с уровнем социального самочувствия (social wellbeing) [Tett, Maclachlan 2007; Desjardins 2008]. Однако результаты, представленные в этих публикациях, были получены для наиболее экономически развитых стран, и предположение о том, что описанные эффекты универсальны для всех обществ, было бы слишком смелым. Гораздо более вероятно, что эти эффекты культурно зависимы и не универсальны. В частности, гипотеза А. Шляйхера об «исключённости из общества» граждан с низким уровнем грамотности не нашла полного подтверждения в российских условиях [Кузьмина, Попов 2015].

На фоне этих исследований мы попытались понять, с какими социально-экономическими показателями связано участие взрослых в образовании, а также в чём особенность России в сравнении с другими странами. В этом контексте стоит отдельно отметить наличие исследования, посвящённого поиску связи между показателями культурного капитала (прежде всего, образования родителей) и вероятностью участия в образовании во взрослом возрасте, выполненного на основе данных PIAAC [Cincinnato et al. 2016]. В этом исследовании анализируются две стратегии участия взрослых в образовании, определяемые через культурный капитал родителей (модель воспроизводства культурного капитала) и через собственный культурный капитал (модель культурной мобильности). Авторы приходят к выводу, что ни одна из этих моделей не является сильным предиктором участия взрослых в образовании. Тем не менее предложенный подход, направленный на выявление связи между индивидуальными социально-экономическими достижениями и участием в образовании, представляется достаточно перспективным.

Можно ожидать, что и утрата человеческого капитала, и масштабное несоответствие формальной подготовки содержанию трудовой деятельности получат своё отражение в области дополнительного образования, переподготовки. И вполне вероятны заметные отклонения и отличия российской ситуации с образованием взрослых от ситуации, наблюдаемой в западных странах.

Методология. Основным источником данных в статье является PIAAC. Эта программа была разработана под патронатом ОЭСР, сбор данных был реализован одновременно в 24 странах, включая Россию. Данные стали доступны исследователям в 2013 г. Общее техническое описание процедур отбора респондентов и измерения доступно в техническом отчёте PIAAC [OECD 2013]. россия образование взрослый

Таблица 1. Количество респондентов в национальных выборках и в объединённой выборке ОЭСР*