Факторы резильентности учащихся (на базе данных TIMSS)

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПЕРМСКИЙ ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО АВТОНОМНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Факультет экономики, менеджмента и бизнес-информатики

Факторы резильентности учащихся (на базе данных TIMSS)

Выпускная квалификационная работа - БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА

студента образовательной программы бакалавриата «Экономика»

Пинаева Юлия Витальевна



Аннотация

Последние два десятилетия, понятие резильентности рассматривается с различных сторон многими учеными и исследователями. Однако несмотря на то, что исследования в области резильентности постоянно растут, существует проблема нехватки необходимых измерительных мер. В данном исследовании описана разработка теоретически обоснованного, комплексного многомерного показателя резильентности учеников 4-х классов. Обширный обзор литературы послужил основой для выявления вероятно значимых факторов резильентности, которые затем были взяты и из проведенного в 2015 году анкетирования ТИМСС. Для проверки значимости отобранных факторов были протестированы две модели: линейная регрессионная и модель бинарного выбора. Полученная выборка содержит в себе 4921 наблюдение учащихся 4-х классов из 208 образовательных учреждений 42 регионов страны, представляющих Россию в исследовании TIMSS по 11 характеристикам, измеряющим факторы жизнестойкости в таких областях, как личность, семья, сверстники, школа и сообщество. Предполагается, что при дальнейшем психометрическом тестировании эта новая мера резильентности предоставит исследователям и медицинским работникам всесторонний и соответствующий развитию инструмент для измерения способности молодого человека достигать положительных результатов, несмотря на жизненные стрессы.

Abstract

Over the past two decades, many scientists and researchers have viewed the concept of resilience from various sides. However, despite the fact that research in the field of resilience is constantly growing, there is a problem of a lack of necessary measurement measures. This study describes the development of a theoretically based, complex multidimensional indicator of the resilience of students in grades 4. An extensive review of the literature served as the basis for identifying likely significant factors of resilience, which were then taken from the 2015 TIMSS survey. To check the significance of the selected factors, two models were tested: a linear regression model and a binary choice model. The resulting sample contains 4921 observations of 4th grade students from 208 educational institutions in 42 regions of the country, representing Russia in the TIMSS study on 11 characteristics that measure resilience factors in areas such as personality, family, peers, school, and community. With further psychometric testing, this new measure of resilience is expected to provide researchers and health professionals with a comprehensive and developmental tool for measuring a young person's ability to achieve positive results despite life's stresses.



Введение

В последние два десятилетия в России все больше нарастает проблема неравенства образовательных возможностей. В данном случае это вопрос не столько социальной справедливости, сколько экономического благополучия страны, так как одной из главных остается задача организации качественного образования и предоставления для него равного доступа для всех детей, как из богатых семей, так и из бедных (Пинская, 2011).

Положительное решение вопроса о способности школы преодолевать влияние социально неблагополучного семейного контекста и выполнять функцию социального лифта очень важно в настоящее время, так как позволит ученикам из социально неблагополучных семей получать образование более высокого качества, более того, обеспечит равенство в получении образования. Данная задача является приоритетом государственной образовательной политики (Пинская, 2018). В зарубежных исследованиях принято называть такие организации «школами, успешно функционирующими в неблагоприятных условиях» (Masten, 2008), или «школами, выходящими за рамки ожиданий» (Hargreaves, 2011). Однако, при достаточно широком понимании термина, в последнее время такие школы называют резильентными школами или говорят о школьной резильентности (Day, 2013).

На протяжении всей своей жизни люди сталкиваются с различными стрессовыми ситуациями. Однако некоторые люди справляются с этими состояниями безрезультатно, другие способны противостоять стрессу. Одним из психологических факторов, которые могут объяснить это различие, является резильентность (Martнnez-Martн and Ruch, 2017).

Понятие резильентности имеет несколько определений. Masten и Wyman определяли резильентность как результат положительного развития перед лицом невзгод или стресса (Masten, 2001; Wyman, 1999), будучи относительно устойчивым к психосоциальному опыту риска (Rutter, 1999), успешную адаптацию или развитие компетентности, несмотря на уровень высокого риска или постоянный стресс (Egeland, 1993) и способность динамических систем противостоять или восстанавливаться после значительных психологических нарушений (Masten, 2007). Несмотря на различия в терминологии, такие определения описывают два общих фактора, необходимых для определения устойчивости: во-первых, переживание трудностей или стресса и, во-вторых, достижение положительных результатов.

И, наконец, устойчивость определяется Хаузером (Hauser, 1999) как положительный результат, который включает в себя психическое здоровье, образовательные достижения, успех в выполнении задач развития, самооценку и социальную компетентность. Онг и его коллеги (Ong et al., 2006) обнаружили два аспекта устойчивости: устойчивость к стрессу и восстановление после стресса. Устойчивость к стрессу означает большую эмоциональную устойчивость к пагубным последствиям стресса, а восстановление после стресса связано со способностью быстрее восстанавливаться после тех или иных стрессовых ситуаций (Ong et al., 2006).

Резильентность имеет различные функции. Во-первых, с точки зрения снижения вреда, устойчивость позволяет людям “вернуться” к своим базовым уровням умственной, эмоциональной и когнитивной активности после воздействия психологических трудностей. С точки зрения защиты резильентность помогает сохранить заданную меру психического здоровья в случае столкновения с неблагоприятными обстоятельствами, и со стороны поощрения устойчивость может изменить восприятие людей и способствовать позитивному отношению (Davydov et al., 2010). Кроме того, резильентность отрицательно коррелирует с депрессивными симптомами и суицидальными мыслями и поведением (Shapero et al., 2018).

Существуют индивидуальные различия в стрессоустойчивости и восстановлении стресса, обусловленные защитными факторами. Эти защитные механизмы делятся на две категории: личностные и социальные. Личностные защитные факторы, такие как когнитивные и социальные навыки (Montpetit et al., 2010) и самооценка (Tian et al., 2018), а также гибкость в случае столкновения с новыми ситуациями, облегчают адаптацию к стрессу. Механизмы социальной поддержки включают такие факторы, как эмоциональные связи с членами семьи и друзьями, а также социально-экономические факторы (Montpetit et al., 2010). Основываясь на Вернере (1989), эти факторы поддержки повышают устойчивость, обеспечивая систему убеждений, с помощью которых можно жить и понимать мир, а также вознаграждая индивидуальную компетентность и решимость (Werner, 1989).

Исследователи предположили, что для развития устойчивости увеличение степени влияния защитных факторов, может быть более эффективным, чем сокращение факторов риска (MartinezMarti and Ruch, 2017). Поэтому определение защитных факторов, которые приводят к устойчивости и, следовательно, к психическому здоровью (Farber and Rosendahl, 2018), имеет решающее значение.

Резильентными называют учеников из семей с низкими экономическими, образовательными и культурными ресурсами, но при этом, достигающих высоких результатов в образовательных тестах (Agasisti, 2018).

Ранние исследования определили резильентность как характеристику личности (Anthony et al., 1987) и рассматривали резильентных детей как исключительных личностей, уникальных в своей способности превозмогать трудности. Современные исследования в настоящее время преимущественно рассматривают резильентность как процесс, посредством которого индивиды используют личностные характеристики и ресурсы своего окружения, позволяющие им успешно преодолевать неблагоприятные условия (Masten, 2001; Cicchetti et al., 1993; Garmezy et al., 1996; Luthar et al., 1991; Olsson et al., 2003). Таким образом, резильентность рассматривается не как статическая характеристика индивида, а скорее, как динамический процесс в различных контекстах и на протяжении всей жизни (Masten, 2001).

Ранее был широко изучен и описан ряд факторов, обычно связанных с устойчивыми результатами. Несмотря на то, что литература, посвященная концепции резильентности, расширяется, до сих пор было предпринято мало попыток синтезировать текущие результаты исследований в полезные инструменты измерения. Проблема большинства современных мер резильентности заключается в их ограниченной направленности, например, только на индивидуальные характеристики (Connor et al., 2003; Jew et al., 1999; Wagnild et al., 1993). Другие меры резильентности включали некоторые факторы окружающей среды, но были ограничены по объему и деталям (Friborg, 2003). Результаты исследований показывают, что резильентность является многомерной конструкцией - резильентность в одной области автоматически не придает резильентности в других областях (Cicchetti, 1993; Luthar et al., 1993).

Таким образом, жизненно важно исследовать резильентность более широко. К другим ограничениям существующих в настоящее время мер резильентности относятся:

отсутствие четко определенных понятий или моделей резильентности и их теоретического обоснования;

несовершенные процессы изучения резильентности;

ограниченная широта охвата (большинство охватывает только индивидуальные факторы);

неадекватные психометрические свойства (Gartland, 2009).

Целью данного исследования является анализ значимости факторов, связанных с вероятностью проявления индивидуальной резильентности учащихся.

Для достижения цели необходимо решить ряд таких задач, как:

Теоретический обзор релевантной литературы в сфере образования;

Выявление факторов, вероятно связанных с проявлением индивидуальной резильентности;

Выбор подходящей методологии для выявления значимых факторов связи между уровнем СЭС семьи и уровнем школьной успеваемости учащегося;

Формирование базы данных на основе результатов обследования TIMSS-2015;

Анализ значимости факторов, связанных с проявлением резильентности учащихся;

Интерпретация полученных результатов.

Данная работа состоит из четырех частей: теоретическое обоснование, постановка исследовательского вопроса, методология исследования и описание результатов.



1.Теоретическое обоснование

1.1Факторы, влияющие на успеваемость учащихся

Хорошо известно, что родители оказывают существенное влияние на успеваемость и мотивацию своих детей. В своем обзоре литературы Wigfield и соавторы (2006) определили четыре основных влиятельных родительских фактора:

характеры родителей и семьи;

общие убеждения и поведение родителей;

убеждения родителей, по определенным предметам для детей;

поведение родителей.

Характеристики родителя и семьи включают родительское образование, профессию, доход родителей и расу/этническую принадлежность, которые обычно используются в качестве показателей социально-экономического статуса (СЭС). Общие убеждения и поведение родителей относятся к убеждениям в воспитании детей, стилям воспитания, убеждениям в эффективности и т. д. Убеждения родителей в отношении детей включают родительские ожидания в отношении деятельности их ребенка, а также их представления о способностях и талантах ребенка. Наконец, поведение, характерное для родителей, относится к времени, которое они проводят с ребенком, стратегиям обучения, предоставлению игрушек и оборудования и другим учебным указаниям. Кроме того, количество книг в домашних условиях часто определяется как предиктор развития детского языка и грамотности (Goldenberg, 2008). Важно отметить, что, согласно Wigfield и другим соавторам (2006), все четыре родительских фактора взаимодействуют друг с другом и влияют на мотивацию и достижения своего ребенка.

Пинская М. А. и другие соавторы предположили, что наиболее значимым параметром, по которому резильентные школы могут отличаться нерезильентных, но находящихся в группе с низким СЭС, является характеристика школьного контингента (Пинская, 2011).

Также, Пинская М. А. и другие соавторы выдвинули предположение о значимости обеспечения школы необходимыми для обучения ресурсами, однако данный показатель не?вносит?значительного?вклада?в?различия между резильентными и нерезильентными группами,?за?рядом?исключений (Пинская, 2011).

Пинская М. А. и Хавенсон Т. Е. предположили и проверили, что наиболее часто учащиеся выражают заинтересованность в «моральной поддержке» родителей и учителей, в проявлении интереса и внимания, данный фактор носит название «вовлеченность родителей в образовательный процесс», «вовлеченность учителей в образовательный процесс». Также авторы выдвинули предположение, что академические ожидания, будь то учителя от ученика, родителей от ученика или ожидания высоких школьных достижений школьника от самого себя, окажутся значимым фактором, что подтвердилось (Пинская, 2018).

Эколого-транзакционная модель (Lynch et al., 1998; Cicchetti et al., 1993) была использована для обеспечения концептуальной основы для интеграции индивидуальных и экологических факторов, лежащих в основе резильентности. Эта модель описывает окружающую среду индивида с точки зрения уровней возрастающей приближенности к самому индивиду - от социальных культурных верований и ценностей до окружения и общественных установок, затем семейное окружение и, наконец, сам индивид (Cicchetti et al., 1993). В этой модели “контекст и функционирование детей подразумеваются как взаимно влияющие друг на друга аспекты" (Lynch et al., 1998). Каждый уровень окружающей среды ребенка содержит факторы риска и защиты, и эти факторы могут быть временными или постоянными. В этом контексте для разработки комплексной меры необходимо изучить факторы резильентности на каждом уровне. Характерные "уровни" окружающей среды учеников были определены как области личности, семьи, сверстников, школы и сообщества (Olsson, 2003; Bond, 2005). Были изучены факторы резильентности в каждой из этих областей и выявлены аспекты, связанные с лучшими результатами для детей, сталкивающихся с неблагоприятными условиями.

Самоанализ и рефлексия являлся весомым вопросом, вытекающим из фокус-групп, который не был определен в обзоре литературы по резильентности. Хронически больные подростки говорили о том, как важно иметь свободное время и личное пространство, чтобы все обдумать, понять, что происходит и почему, и что стоит за событиями. Подростки определили это как важный фактор их устойчивости (Gartland et al., 2011).

Социальные навыки были описаны как межличностное поведение, необходимое для развития и углубления поддерживающих личных отношений (Liberman, 1986), и имеют широкий спектр последствий для здорового развития на протяжении всей жизни (Hartup, 1983; Turner et al., 1983). Неудивительно, что социальные навыки были связаны с большей вероятностью проявления резильентности (Luthar, 1991). Например, наличие взаимной дружбы повышает вероятность развития резильентности у детей, подвергшихся жестокому обращению (Bolger, 2003). Было обнаружено, что резильентные дети обладают более высокой эмпатией и более эффективными навыками решения социальных проблем, чем нерезильентные (Cowen, 1992; Parker, 1990).

Позитивное ожидание будущего можно понимать, как "ожидания достижения конкретных целей (например, достижения в школе, наличие близких друзей) в более поздние периоды развития” (Wyman, 1993), в то время как оптимизм можно определить, как общее ожидание положительных результатов. Было показано, что эти два понятия положительно коррелируют и оба были идентифицированы как отличающие резильентных детей от нерезильентных (Cicchetti, 1993; Parker, 1990; Costa, 1999; Werner, 1992; Wyman, 1992; Fergusson, 2003; Magnus, 1999).

Одним из факторов, играющих решающую роль в развитии резильентности, является духовность. Наряду с другими желательными последствиями духовности, включая социальное и общее здоровье (Farshadnia et al., 2018), более высокое качество жизни и оптимизм (Poor et al., 2016), существует достаточно доказательств положительной взаимосвязи между этой переменной и устойчивостью (Abraнdo-Lanza, 2004; Fradelos, 2018; Hunter-Hernбndez, 2015; Ozawa, 2017). Кроме того, в модели устойчивости подростков, помимо нескольких переменных, которые приводят к резильентности, таких как семейная атмосфера, социальная интеграция и позитивные стратегии совладания со стрессом, духовная перспектива является решающим фактором, поскольку она влияет на то, как люди извлекают смысл из событий (Haase, 1999; Haase, 2004). Духовное здоровье определяется как состояние бытия, в котором человек способен решать повседневные жизненные проблемы таким образом, который ведет к реализации его полного потенциала, смысла и цели жизни и самореализации изнутри (Dhar, 2011).

Религия накладывается на духовность. Духовность может иметь связь с определенной религиозной верой, тогда как религиозность - это поведенческое выражение духовности через различные практики пастырской психологии, связанные с определенной религиозной конфессией (Campesino and Schwartz, 2006). Смешанная связь между духовностью и устойчивостью более ярко выражена в концепции религиозного совладания. Религиозное совладание с помощью когнитивных и поведенческих методов, основанных на религиозных верованиях и практиках (например, молитва, поиск утешения или силы у Бога), оказывает положительное влияние на психическое и физическое здоровье в стрессовые периоды (Abraнdo-Lanza, 2004).

Духовность и самооценка тесно связаны (Joshanloo and Daemi, 2015). Согласно Розенбергу (1965), самооценка - это совокупность собственных мыслей и чувств о собственной ценности (Rosenberg, 1965). Куперсмит (Coopersmith, 1967) определил самооценку как оценочный процесс, на основе которого можно определить убеждения индивида в своих способностях, успешности и достоинстве. Существует положительная связь между духовностью и самооценкой (Stern and Wright, 2018). Эта положительная связь была показана ранее в нескольких исследованиях (Cheadle and Dunkel Schetter, 2018; Hayman, 2007; Stern and Wright, 2018). Наряду с сильной связью между духовным здоровьем и самооценкой, самооценка является необходимым источником резильентности (Tian, 2018). В теории управления гневом самооценка выполняет функцию подавления тревоги (Greenberg, 1986). Позитивное самоотношение через интегративное использование нескольких психологических ресурсов умеряет влияние стрессоров (Pearlin and Schooler, 1978). Наряду с защитной ролью самооценки, ряд исследований указывает на его прогнозирующее воздействие на устойчивость (Balgiu, 2017; Dang, 2014; Martнnez-Martн and Ruch, 2017). Это означает, что самооценка является ключевым фактором в столкновении со стрессовыми событиями (Balgiu, 2017).

1.2 Роль родителей и учителей в построении самооценки

Среди более ранних определений самооценки обычно выделяется определение (Purkey, 1988), в котором самооценка определяется просто как то, что человек думает о себе, или отображение, с которым каждый человек консультируется, чтобы понять себя, особенно в моменты кризиса или ситуации, в которых необходимо сделать выбор. Особенно важно определение Мусека (Musek, 1986), который считает, что самооценка является фундаментальным внутренним стандартом или критерием личности, который как рефератная функция регулирует и направляет поведение и деятельность индивида. резильентность учащийся самооценка

Было высказано предположение, что самооценка формируется во взаимодействии со своим окружением, и на него влияют оценки со стороны, а также усиление и присвоение своего поведения (Eccles, 1993). Например, согласно модели ожидаемой ценности Eccles (Eccles, 1993), родительские убеждения и восприятие достижений учащимися могут быть объяснены, по крайней мере, двумя механизмами: во-первых, родители могут сообщать свои убеждения своим детям напрямую, стимулируя их заниматься лучше в школе или давая им положительную обратную связь, когда они хорошо учатся в школе; во-вторых, родители могут опосредованно сообщать о своих убеждениях через то, как они ведут себя со своими детьми, например, помогая детям с учебой (Gniewosz, 2014).

Эмпирическую поддержку получило также предположение о том, что представления родителей об успеваемости их детей связаны с их предметно-специфичной самооценкой способностей (Eccles Parsons, 1982). Например, среди учеников с пятого по одиннадцатый класс Эклз Парсонс и другие (Eccles Parsons, 1982) обнаружили, что у родителей, считавших, что их ребенок плохо справляется с математикой, и что математика трудна для их ребенка, были дети, чья самооценка математических способностей была особенно низкой. Точно так же, убеждения родителей обнаружены положительно связанными с самооценкой шестиклассника способностей к английскому языку (родной язык) (Frome, 1998). Не так давно, Gniewosz и другие (2014) установили, что восприятие родителями способностей своих детей опосредовало взаимосвязи между школьными классами и академической самооценкой учащихся как по математике, так и по родному языку среди пятиклассников и семиклассников.

Эклз Парсонс предполагает о некоторых гендерных различиях в убеждениях родителей. Например, родители склонны думать, что математика сложнее для девочек, чем для мальчиков, независимо от фактической успеваемости детей по математике, что, как было показано, влияет на самоощущение девочек в математике (Eccles Parsons, 1982). Девочки, в свою очередь, как правило, думают, что они учатся лучше по родному языку (Gniewosz, 2014). Далее было показано, что родители девочек склонны переоценивать, а родители мальчиков - недооценивать способность своего ребенка говорить на родном языке (английском) (Frome, 1998).

Помимо убеждений родителей, убеждения и ожидания учителей также оказывают влияние на самоощущение учащихся. Например, было показано, что ожидания учителей в отношении способностей учащихся связаны с самооценкой способностей учащихся как в математике (Madon, 2001), так и в чтении (Brattesani, 1984). Madon и другие (2001) обнаружили, что позитивные убеждения учителей предсказывают позитивные изменения в восприятии шестиклассниками математики. Brattesani и другие (1984), в свою очередь, обнаружили, что ожидания учителей были положительно связаны с собственными ожиданиями учащихся и их успеваемостью в чтении среди учащихся 4-6 классов. Кроме того, было установлено, что оценки учителей играют большую роль в общей самооценке третьеклассников (т. е. восприятии детьми своих общих способностей, связанных со школой), чем восприятие родителей (Spinath, 2005). Было также установлено, что оценки преподавателями успеваемости учащихся в значительной степени коррелируют с объективными показателями успеваемости в школе (Hoge, 1989). Однако есть свидетельства того, что, хотя учителя хорошо воспринимают видимую успеваемость учащихся в классе (Hoge, 1989), они не обязательно воспринимают основные когнитивные способности своих учеников. Например, было показано, что учителя не умеют выявлять отстающих, то есть учащихся с высокими способностями, но с низкой успеваемостью в школе (Rost, 1997).

Как и родители, учителя также проявляют гендерную предвзятость в своих представлениях о способностях учащихся, по крайней мере в области математики (Gunderson, 2012). Было показано, что учителя склонны к стереотипным представлениям о математике как о мужской области (Li, 1999). Например, Тидеман (Tiedemann, 2000) обнаружил, что учителя немецкого языка учеников 3-4 классов считают, что математика является более сложным предметом для девочек, чем для мальчиков.

В целом, как было показано, убеждения родителей и учителей связаны с самооценкой способностей учащихся, в то время как некоторые гендерные различия, отдающие предпочтение мальчикам по сравнению с девочками по математике и девочкам по сравнению с мальчиками по родному языку (английский), также были обнаружены в этих убеждениях (Frome, 1998). Однако предыдущие исследования по этой теме имели некоторые ограничения. Во-первых, исследования, посвященные роли убеждений как учителей, так и родителей, проводятся редко (за исключением Spinath, 2005). Вместе с тем имеются некоторые данные, свидетельствующие о том, что значимость оценок учителей для самооценки способностей детей с 1 по 4 класс может возрасти, а значение оценок родителей может снизиться (Spinath, 2005). Во-вторых, несмотря на то, что во многих исследованиях изучались предпосылки самооценки способностей, было предпринято мало усилий для их изучения среди самых молодых учащихся (Wigfield, 1997). Потому что самооценка способностей очень рано стабилизируется в течение школьной карьеры (Aunola, 2002), первый учебный год, в частности, является важным периодом для отслеживания его развития.



2. Постановка исследовательского вопроса

Исследования вопроса резильентности учащихся показывают, что в основном на проявление индивидуальной резильентности могут оказывать большее влияние факторы на уровне учителей и родителей, поэтому следует выяснить какие характеристики в большей степени стимулируют ученика достигать высоких академических результатов, несмотря на низкий социальный статус семьи.

Исследовательский вопрос данной работы: отличаются ли характеристики на уровне родителей от убеждений учителей по степени влияния на успеваемость ученика? Какие факторы, на уровне родителей или школы, оказывают большее влияние на индивидуальную резильентность ученика?

Гипотезами данного исследования на основании проведенного обзора литературы являются:

С ростом вовлеченности родителей в школьную активность ребенка, улучшается его успеваемость, несмотря на низкий уровень социального благополучия семьи;

Восприятие родителями успеваемости ученика положительно связано с академическими достижениями по математике четвероклассника из семьи с низким социальным статусом;

Гендерные различия существенно влияют на успеваемость по математике учеников 4-х классов из семей с низким уровнем социального благополучия;

Такой фактор, как ожидания родителей от ученика увеличивают вероятность проявления индивидуальной резильентности у ученика 4-го класса.

3.Эмпирическое исследование

3.1 Данные

Международное сравнительное мониторинговое исследование качества математического и естественнонаучного образования TIMSS, на основе которого проводится данное исследование (TIMSS - Trends in Mathematics and Science Study) является первым мониторинговым исследованием в области общего образования, которое позволяет проследить тенденции развития математического и естественнонаучного общего образования с 1995 года.

Целью исследования является сравнительная оценка общеобразовательной подготовки учащихся средней школы по математике и естествознанию в странах с различными системами образования, и выявление факторов, влияющих на уровень этой подготовки. Исследование проводится таким образом, что его результаты позволяют отслеживать тенденции в математическом и естественнонаучном направлениях образования каждые четыре года, когда учащиеся 4-х классов становятся учащимися 8-х классов. Дополнительно изучаются особенности содержания математического и естественнонаучного образования в странах-участницах исследования, особенности учебного процесса, а также факторы, связанные с характеристиками образовательных учреждений, преподавателей, учащихся и их семей.

В анкетировании ТИМСС, проводившимся в 2015 году, приняли участие школьники 4-х классов 42 регионов России. Данная выборка, взятая за основу исследования, является репрезентативной на индивидуальном уровне.

База данных настоящего исследования состоит из ответов учеников 4-х классов, их родителей, учителей и представителей администраций школ на вопросы TIMSS. Единицей наблюдения является ученик 4-го класса, база данных содержит 4921 наблюдение по 198 классам 208 образовательных организаций. По каждому ученику в исследовании представлена информация по следующим характеристикам базы данных TIMSS:

Чувство принадлежности ученика к школе.

Как следует из названия, эта шкала направлена на измерение чувств учащихся к своей школе и связанности со школьным обществом. Ученику предлагалось проранжировать высказывания со степенью своего согласия с данными высказываниями (полностью согласен, частично согласен, частично не согласен, полностью не согласен):

«Мне нравится находиться в школе»;

«Я чувствую себя безопасно в школе»;

«Я чувствую какую-то принадлежность к школе»;

«Мне нравится видеть моих одноклассников в школе»;

«Учителя в моей школе справедливы ко мне»;

«Я горжусь тем, что хожу в эту школу»;

«Я много учусь в школе».

Высокое чувство принадлежности к школе характеризуется показателем индекса выше, чем 9,1, в то время как низкое чувство принадлежности к школе характеризуется показателем ниже 6,8.

Индекс домашних ресурсов

Шкала домашних ресурсов для обучения (HRL) была создана на основе ответов учащихся и родителей относительно наличия пяти ресурсов, описанных ниже:

Количество книг в доме (Ответ ученика):

0-10;

11-25;

26-100;

101-200;

Больше чем 200.

Количество оснащений для поддержания домашнего обучения:

2.1) Нет;

2.2) Интернет соединение или собственная комната;

2.3) Оба.

Количество книг для ребенка дома (Ответ родителей):

3.1) 0-10;

3.2) 11-25;

3.3) 26-50;

3.4) 51-100;

3.5) Больше чем 100.

Верхний уровень образования любого из родителей:

4.1) Окончил начальную или не полностью среднюю школу или не ходил в школу совсем;

4.2) Окончил младшие классы средней школы;

4.3) Окончил старшие классы средней школы;

4.3) Окончил среднее специальное образование;

4.4) Окончил высшее образование.

Верхний уровень занятости любого из родителей:

5.1) Никогда не работал вне дома за плату, общий или полупрофессиональный работник (квалифицированный сельскохозяйственный или рыбопромысловый работник, ремесленник или торговый работник);

5.2) Офисный работник (секретарь, обслуживающий или продавец);

5.3) Владелец малого бизнеса;

5.4) Специалист (корпоративный менеджер или высшее должностное лицо, профессионал, или техник, или ассоциированный специалист).

Показатель большего количества домашних ресурсов характеризуется значением индекса выше 11,9, в то время как значение индекса меньшее, чем 7,4 говорит о небольшом количестве домашних ресурсов в семье.

Восприятие родителями успеваемости ученика в школе.

Шкала оценки родителями успеваемости в школе (PSP) была создана на основе ответов родителей на восемь заявлений, описанных ниже, где предлагалось сопоставить утверждение со степенью своего согласия с данным высказыванием (полностью согласен, частично согласен, частично не согласен, полностью не согласен):

«Школа моего ребенка выполняет хорошую задачу, включая меня в образование моего ребенка»;

«Школа моего ребенка обеспечивает безопасную школьную среду»;

«Школа моего ребенка заботиться об успеваемости моего ребенка»;

«Школа моего ребенка выполняет хорошую задачу, информируя меня об успеваемости моего ребенка»;

«Школа моего ребенка обеспечивает высокие академические стандарты»;

«Школа моего ребенка выполняет хорошую задачу, помогая ему/ей стать лучше в чтении»;

«Школа моего ребенка выполняет хорошую задачу, помогая ему/ей стать лучше в математике»;

«Школа моего ребенка выполняет хорошую задачу, помогая ему/ей стать лучше в науке».

Высокую степень удовлетворенности родителей успеваемостью ученика в школе характеризуют значения показателя выше чем 9,7, в то время как низкая степень удовлетворенности характеризуется значениями показателя ниже 6,7.

Вовлеченность учеников в изучение математики.

Шкала оценки вовлеченности учеников в изучение математики была создана на основе ответов учеников на 9 утверждений, описанных ниже, где предлагалось сопоставить утверждение со степенью своего согласия с данным высказыванием (полностью согласен, частично согласен, частично не согласен, полностью не согласен):

«Мне нравится изучать математику»;

«Жаль, что мне приходится изучать математику»;

«Математика скучна для меня»;

«Я узнаю много интересного в математике»;

«Мне нравится математика»;

«Мне нравятся любые школьные работы, включающие числа»;

«Мне нравится решать математические проблемы»;

«Я с нетерпением жду уроков математики»;

«Математика один из моих любимых предметов».

Высокая степень вовлеченности ученика в уроки математики характеризуется значениями коэффициента выше 10,1, низкая - ниже 8,3.

Вовлеченность учителя в уроки математики.

Шкала взглядов студентов на привлечение к преподаванию на уроках математики (EML) была создана на основе степени согласия (полностью согласен, частично согласен, частично не согласен, полностью не согласен) студентов с десятью утверждениями, описанными ниже:

«Я знаю, что мой учитель ожидает от меня»;

«Моего учителя легко понять»;

«Я понимаю, что говорит мой учитель»;

«Мой учитель дает мне интересные задания»;

«Мой учитель дает понятные ответы на мои вопросы»;

«Мой учитель хорошо объясняет математику»;

«Мой учитель позволяет мне увидеть, чему я научился»;

«Мой учитель делает все, чтобы помочь нам учиться»;

«Мой учитель говорит мне как сделать лучше, когда я совершаю ошибки»;

«Мой учитель слушает то, что я говорю».

Степень вовлеченности учителя в уроки математики считается высокой, если значение показателя выше 9 и низкой, если ниже 7.

Вовлеченность родителей в школьный процесс ученика.

Характеристика подразумевала оценку степени вовлеченности родителей в школьный процесс ученика, где:

«Очень высокая»;

«Высокая»;

«Средняя»;

«Низкая»;

«Очень низкая».

Ожидания родителей от ученика.

Характеристика подразумевала оценку степени ожиданий родителей от ученика, где:

«Очень высокие»;

«Высокие»;

«Средние»;

«Низкие»;

«Очень низкие».

Поддержка родителями успехов ученика.

Характеристика подразумевала оценку степени поддержки родителями успеваемости ученика, где:

«Очень высокая»;

«Высокая»;

«Средняя»;

«Низкая»;

«Очень низкая».

Средний балл по математике ученика 4-го класса.

Пол ученика, где 1 - «девочка», 2 - «мальчик».

Выборка, состоящая из 4921 наблюдения учащихся 4-х классов из 208 образовательных учреждений 42 регионов страны, представляющих Россию в исследовании TIMSS, является представительной репрезентативной, результаты ее анализа могут быть перенесены на всю генеральную совокупность выпускников начальной школы России. Данные являются кросссекционными за 2015 год. Полученная после исключения переменных с пропущенными значениями выборка имеет 4776 наблюдений по 11 переменным:

Student - порядковый номер ученика 4-го класса;

InvParent - вовлеченность родителей в школьный процесс ученика, где 1 - «высокая вовлеченность», 5 - «низкая вовлеченность»;

ExpectParent - ожидания родителей от ученика, где 1 - «высокие ожидания», 5 - «низкие ожидания»;

ParentSupport - поддержка родителями успехов ученика, где 1 - «высокий уровень поддержки», 5 - «никзий уровень поддержки»;

MathPoint - средний балл по математике ученика 4-го класса;

Gender - пол ученика, где 1 - «девочка», 2 - «мальчик»;

HRL - индекс домашних ресурсов;

SenseBelong - чувство принадлежности ученика к школе;

InvStudent - вовлеченность ученика в уроки математики;

InvTeacher - вовлеченность учителей в уроки математики;

ParentPerc - восприятие родителями успеваемости.

Для анализа факторов, значимо связанных с резильентностью учеников, из данной выборки была составлена подвыборка учеников из семей с низким уровнем благосостояния, где низкий уровень благосостояния - это нижние 25% учеников по индексу социального благополучия их семей (HRL) (Пинская, 2018). Данная подвыборка содержит 1336 наблюдений по 11 переменным, что составляет 27,9% из общего количества учеников 4-го класса.

Таблица 1 содержит основные описательные статистики по полученной подвыборке. Средний балл по математике ученика 4-го класса находится в диапазоне между 1 и 5 с усредненным значением равным 3,2, что говорит о большем преобладании учеников с низкой успеваемостью на подвыборке учеников с низким уровнем благосостояния. В данном случае усеченное среднее незначительно отличается от среднего арифметического, что говорит об отсутствии слишком больших или слишком маленьких значений в выборке, так как пропущенные и нетипичные для выборки значения были удалены. Данная подвыборка содержит в себе 627 девочек и 709 мальчиков (Рис. 1.).

Рис. 1. Гендерная структура подвыборки учеников с низким СЭС

Таблица 1

Описательные статистики

Характеристика	Среднее значение	Минимальное значение	Максимальное значение	Стандартное отклонение	Размах	Усеченное среднее
Вовлеченность родителей	2,79	1	5	0,69	4	2,78
Ожидания родителей	2,22	1	4	0,54	3	2,22
Поддержка родителями успехов	3,1	1	5	0,64	4	3,11
Пол ученика	1,53	1	2	0,5	1	1,54
Индекс домашних ресурсов	8,9	3,69	9,58	0,76	5,89	9,02
Чувство принадлежности ученика	10,04	4,56	12,64	1,81	8,07	10,08
Вовлеченность ученика	10,19	4,41	12,66	1,56	8,25	10,2
Вовлеченность учителя	10,42	2,29	12,75	1,78	10,46	10,5
Восприятие родителями успеваемости	10,1	3,95	12,46	1,83	8,51	10,22
Средний балл по математике	3,31	1	5	0,91	4	3,2

Гистограмма (Рис. 2.) показывает распределение среднего балла по математике ученика 4-го класса близкое к нормальному, однако проведенный тест Харке-Бера показал, что гипотеза о нормальности распределения среднего балла по математике отклоняется. Нижний квартиль балла по математике равен 2,8 - в 25% случаев балл по математике не превышал значение 2,8, нижний квартиль равен 4 - 75% случаев балл по математике был не выше чем 4.

Рис. 2. Гистограмма распределения баллов по математике учеников 4-х классов.

Для оценивания вероятности проявления индивидуальной резильентности у ученика на подвыборке учеников с низким СЭС (индекс социального благополучия меньше 9.57946) была простроена модель бинарного выбора, где в качестве зависимой переменной выступала вероятность проявления резильентности ученика (1, если средний балл ученика по математике находится в верхних 30%, то есть больше или равен значению 3,2, и в противном случае, вероятность равна 0).

Таким образом, данная выборка содержит 1336 наблюдений, среди которых 778 учеников 4-х классов являются резильентными (Рис. 3.), что составляет 16,3% от общего количества учащихся 4-х классов и значительно больше половины всех учеников с низким уровнем социального благополучия.

Из общего количества нерезильентных учеников (ученики с низкими баллами по математике и низким социальным статусом) практически одинаковое количество мальчиков и девочек (Рис.4.).

В то время как, из общего количества резильентных учеников (ученики с высокими баллами по математике и низким социальным статусом) преобладают мальчики (55%) (Рис. 5.).

Рис. 3. Процентное соотношение резильентных и нерезильентных учеников из числа учеников с низким уровнем СЭС.

Рис. 4. Гендерная структура подвыборки нерезильентных учеников

Рис. 5. Гендерная структура подвыборки резильентных учеников

3.2 Методология

В данном исследовании используются следующие определения:

СЭС - социально-экономический статус, определяющийся индексом домашних ресурсов из базы данных TIMSS, в который входят такие характеристики, как наличие дома интернета и собственной комнаты; количество книг в доме; количество детских книг в доме; верхний уровень образования у родителей; верхний уровень трудовой занятости у родителей (Пинская, 2018).

Неблагополучный ученик - это ученик, попадающий в нижние 25% наиболее неблагополучных по социально-экономическому статусу (СЭС) (Пинская, 2018).

Резильентный ученик - ученик, попадающий в нижние 25% по индексу социального благополучия и в верхние 30% по баллам по математике TIMSS (Пинская, 2018).

Сравниваются средние значения или доли по показателям, отобранным

для исследования. Для интерпретации полученных результатов была построена линейная регрессионная модель оцененная с помощью метода наименьших квадратов и модель бинарного выбора, оцененная с помощью метода максимального правдоподобия. Результаты получены с помощью программы Rstudio.

Данные были взяты с официального открытого сайта анкетирования ТИМСС за 2015 год https://timssandpirls.bc.edu/timss2015/

4. Описание результатов

4.1 Корреляционный анализ

Значения корреляционной матрицы (Таблица 2) показывают, что между данными переменными отсутствует мультиколлинеарность, так как все коэффициенты относительно невысокие. Однако, можно заметить больший по сравнению с другими значениями коэффициент корреляции (0,62) между родительской поддержкой (ParentSupport) и вовлеченностью родителей в школьную активность ученика (InvParent), что говорит о наличии взаимосвязи двух данных переменных.

Таблица 2

Корреляционная матрица

	Вовлеченность родителей	Ожидания родителей	Поддержка родителями успеваемости	Пол ученика	Чувство принадлежности ученика к школе	Вовлеченность ученика	Вовлеченность учителя	Восприятие родителями успеваемости	Средний балл по математике
Вовлеченность родителей	1
Ожидания родителей	0,18	1
Поддержка родителями успеваемости	0,62	0,09	1
Пол ученика	0,03	0,07	0,03	1
Чувство принадлежности ученика	-0,004	0,02	0,04	-0,18	1
Вовлеченность ученика	0,02	0,02	0,05	0,04	0,4	1
Вовлеченность учителя	-0,008	-0,01	0,05	-0,07	0,5	0,47	1
Восприятие родителями успеваемости	0,05	0,04	0,07	-0,03	0,18	0,11	0,12	1
Средний балл по математике	-0,12	0,05	-0,08	0,02	0,06	0,26	0,06	-0,02	1

Рассчитанные коэффициенты вздутия дисперсии так же говорят об отсутствии мультиколлинеарности, так как все значения не превышают 10 (Таблица 3)

Таблица 3

Коэффициенты вздутия дисперсии

Вовлеченность родителей	Ожидания родителей	Поддержка родителями успеваемости	Пол ученика	Чувство принадлежности ученика к школе	Вовлеченность ученика	Вовлеченность учителя	Восприятие родителями успеваемости
1,7	1,05	1,67	1,05	1,58	1,36	1,63	1,05

На основании рассчитанных коэффициентов вариации (Таблица 4) можно сделать вывод, что совокупности однородны, так как не превышают значения 33%.

Таблица 4

Коэффициенты вариации в процентах

Вовлеченность родителей	Ожидания родителей	Поддержка родителями успеваемости	Чувство принадлежности ученика к школе	Вовлеченность учителя	Вовлечен-ность ученика	Восприятие родителями успеваемости
24,69	24,13	20,66	17,99	17,06	15,27	18,16



5.Описание полученных результатов

Чтобы оценить, значима ли связь между набором факторов и баллами по математике TIMSS на подвыборке учеников с низким уровнем СЭС (то есть индекс социального благополучия меньше 9.57946), была построена следующая линейная модель:

MathPoint =??0+??1 InvParent +??2 ExpectParent +??3 ParentSupport +??4 Gender +??5 SenseBelong + ??6 InvStudent + ??7 InvTeacher + ??8 ParentPerc +еi,

где зависимой переменной является средний балл по математике ТИМСС за 2015 год, а в качестве регрессоров выступают, такие факторы, как:

InvParent - вовлеченность родителей в школьный процесс ученика, где 1 - «высокая вовлеченность, 5 - «низкая вовлеченность»;

ExpectParent - ожидания родителей от ученика, где 1 - «высокие ожидания», 5 - «низкие ожидания»;

ParentSupport - поддержка родителями успехов ученика, где 1 - «высокий уровень поддержки», 5 - «никзий уровень поддержки»;

Gender - пол ученика, где 1 - «девочка», 2 - «мальчик»;

SenseBelong - чувство принадлежности ученика к школе;

InvStudent - вовлеченность ученика в уроки математики;

InvTeacher - вовлеченность учителей в уроки математики;

ParentPerc - восприятие родителями успеваемости.

Чтобы посмотреть эффективны ли будут оценки, полученные методом наименьших квадратов с помощью Rstudio, была проведена проверка выполнения условий Гаусса-Маркова, такие как несмещенность, гомоскедастичность, отсутствие эндогенности и нормальность распределения остатков.

При проверке условий Гаусса-Маркова было выявлено, что в линейной регрессии нарушены предположения о нормальности распределения, гомоскедастичности и отсутствии эндогенности, что может привести к неэффективным оценкам.

Чтобы избежать негативных последствий гетероскедастичности, были посчитаны робастные стандартные ошибки.

Таким образом, в таблице 5 приведены полученные с помощью метода наименьших квадратов оценки. На однопроцентном уровне значимости значимы такие регрессоры, как «вовлеченность родителей в школьную активность ученика», «ожидания родителей от ученика», «вовлеченность ученика в уроки математики».

На однопроцентном уровне значимости значима переменная «вовлеченность родителей в школьную активность ученика». Это означает, что в среднем и при прочих равных условиях со снижением степени вовлеченности родителей в школьную активность ученика наблюдается изменение среднего балла по математике ученика 4-го класса со снижением на 0,191.

На однопроцентном уровне значимости значима переменная «ожидания родителей от ученика». В среднем и при прочих равных условиях со снижением ожиданий родителей от ученика наблюдается изменение среднего балла по математике ученика 4-го класса с ростом на 0,138, что противоречит поставленной гипотезе и ранее проведенным исследованиям в данной теме.

На однопроцентном уровне значимости значима переменная «вовлеченность ученика в уроки математики». В среднем и при прочих равных условиях с ростом вовлеченности ученика в уроки математики наблюдается изменение среднего балла по математике ученика 4-го класса с ростом на 0,19.

На пятипроцентном уровне значимости статистически значим такой регрессор, как «вовлеченность учителей в уроки математики». В данном случае наблюдается отрицательная связь между данной переменной и средним баллом по математике. В среднем и при прочих равных условиях с ростом степени вовлеченности учителя в уроки математики наблюдается изменение среднего балла по математике ученика 4-го класса с уменьшением на 0,045.

Модель в целом значима и специфицирована верно, однако показывает нелогичную связь между таким фактором, как «вовлеченность учителей в уроки математики» и средним баллом по математике, а также между переменной «ожидания родителей от ученика» и средним баллом по математике. Однако скорректированный коэффициент детерминации, равный 0,097 говорит о том, что данная регрессионная модель недостаточно хорошо описывает данные, что возможно связано с большим набором характеристик.

Таблица 5

Результаты оценки регрессионной модели на подвыборке учеников с низким СЭС

Переменная	Оценочное значение
InvParent	-0.191*** (0.048)
ExpectParent	0.138*** (0.049)
ParentSupport	-0.005 (0.055)
Gender	-0.015 (0.051)
SenseBelong	-0.008 (0.017)
InvStudent	0.190*** (0.018)
InvTeacher	-0.045** (0.019)
ParentPerc	-0.020 (0.015)
Constant	2.404*** (0.262)

Уровни значимости: *** - 1%, ** - 5%, * - 10%

Результаты оценки линейной регрессионной модели подтверждают гипотезу о том, что наблюдается положительная связь между степенью вовлеченности родителей в школьную активность ученика и его успеваемостью.

Оценка линейной модели не показала значимой связи между переменной «пол ученика» и средним баллом по математике для проверки гипотезы о том, что гендерные различия учеников 4-х классов положительно связаны с успеваемостью ребенка. Дополнительно был проведен тест Чоу на выявление структурных сдвигов. Было выдвинуто предположение, что в зависимости от пола различаются параметры вовлеченности ученика в уроки математики. Тест Чоу показал, что отсутствуют структурные сдвиги в данной зависимости, следовательно, можно сказать, что пол ученика никак не связан с его успеваемостью, однако ранее проведенные исследования говорят об обратном, поэтому имеющиеся переменные были оценены отдельно на подвыборке девочек и мальчиков.

При сравнении значимых коэффициентов регрессионной модели на двух подвыборках мальчиков и девочек можно увидеть, что такая характеристика, как «ожидания родителей от ученика», оказалась значима на подвыборке девочек на пятипроцентном уровне значимости, но при этом не значима на подвыборке мальчиков (Таблица 6). В среднем и при прочих равных условиях со снижением ожиданий родителей от ученицы 4-го класса наблюдается изменение среднего балла по математике с ростом на 0,189, что также противоречит ранее проведенным исследованиям, однако можно предположить, что на такой результат влияют психологические факторы, которые никоим образом нельзя учесть.

Такой фактор, как «вовлеченность учителя в уроки математики» статистически значим на однопроцентном уровне значимости на подвыборке девочек и не значим на подвыборке мальчиков (Таблица 6). В среднем и при прочих равных условиях с ростом вовлеченности учителя в уроки математики наблюдается изменение среднего балла по математике ученицы 4-го класса со снижением на 0,084.

Как ранее упоминалось в обзоре литературы, гендерные различия связаны с вовлеченностью ученика в школьную активность. В данном случае, такая характеристика, как «вовлеченность ученика в уроки математики» оказалась положительно связана с успеваемостью ученика, так в среднем и при прочих равных условиях с ростом вовлеченности ученика в уроки математики наблюдается изменение среднего балла по математике ученика 4-го класса с ростом на 0,183 (Таблица 7), ученицы 4-го класса - на 0,195 (Таблица 6).

Таблица 6

Результаты оценки регрессионной модели на подвыборке девочек с низким СЭС

Переменная	Оценочное значение
InvParent	-0.196*** (0.068)
ExpectParent	0.189** (0.078)
ParentSupport	-0.023 (0.082)
SenseBelong	0.022 (0.024)
InvStudent	0.195*** (0.027)
InvTeacher	-0.084*** (0.027)
ParentPerc	-0.002 (0.022)
Constant	2.195*** (0.391)

Уровни значимости: *** - 1%, ** - 5%, * - 10%

Такая переменная, как «восприятие родителями успеваемости ученика» оказалась статистически значима на десятипроцентном уровне значимости на подвыборке мальчиков (Таблица 7) и не значима на подвыборке девочек. В среднем и при прочих равных с ростом степени восприятия родителями успеваемости ученика наблюдается изменение среднего балла по математике ученика 4-го класса со снижением на 0,035.

Таблица 7

Результаты оценки регрессионной модели на подвыборке мальчиков с низким СЭС

Переменная	Оценочное значение
InvParent	-0.196*** (0.067)
ExpectParent	0.090 (0.060)
ParentSupport	0.020 (0.073)
SenseBelong	-0.036 (0.023)
InvStudent	0.183*** (0.025)
InvTeacher	-0.009 (0.025)
ParentPerc	-0.035* (0.020)
Constant	2.551*** (0.322)

Уровни значимости: *** - 1%, ** - 5%, * - 10%

Таким образом, можно сделать вывод, что гипотеза о том, что гендерные различия существенно влияют на успеваемость по математике учеников 4-х классов подтверждается, так как хотя бы три характеристики имеют разную статистическую значимость на двух подвыборках, мальчиков и девочек.

...