Логопсихология

В настоящее время все большее развитие получают методы психокоррекционной и психотерапевтической помощи лицам, имеющим речевые нарушения (Барбара В., 1962; Бехрендт В. С., Пашер В., Шмидт В., 1989; Вильсон Д.К., 1990; Айзенберг Б.И., Арутюнян Л.З., Барышникова Н.А. и др., 1992; и др.). О значимости психологической помощи свидетельствует приказ МЗ СССР № 465 от 8 апреля 1985 г. «О мерах по дальнейшему совершенствованию логопедической помощи больным с нарушениями речи», а также Постановление правительства Российской Федерации от 2 апреля 1995 г. № 383 «О федеральной целевой программе "Неотложные меры по совершенствованию психиатрической помощи (1995--1997 годы)"». В постановлении говорится о приоритетном развитии психотерапевтической помощи населению и о внедрении в практику методов медико-психологической коррекции девиантного (отклоняющегося) поведения детей и подростков.

Следует подчеркнуть, что не только в отечественной, но и в мировой науке подавляющее количество психологических исследований посвящено заиканию; в отношении заикающихся предлагаются разнообразные методы психологической помощи. Значительно реже и менее систематично таким исследованиям подвергались лица с другими речевыми расстройствами, но среди них в наибольшей степени страдающие афазией.

3.2. Характеристика речи с позиций психолингвистики и классификации речевых расстройств

Речь представляет собой сложную психическую деятельность, которая с точки зрения деятельностного подхода выступает или в виде целостного акта деятельности, или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Речь имеет сложную структуру, в нее входят этапы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования»), реализации и контроля.

Рассматривая речь как процесс общения людей и как механизм мыслительной деятельности психологи выделяют две неразрывно связанные функции речи -- общения (коммуникативная функция) и мышления (речемыслительная функция). В коммуникативной функции, в свою очередь, принято различать функции побуждения к действию и сообщения. Речь становится средством, формой выражения мыслей благодаря тому, что она обозначает те или иные предметы, явления, действия, качества и отношения между ними. В этой связи говорят о семантической, или сигнификативной, функции речи. Однако роль речи в процессе мышления этим не ограничивается. Усваивая язык как общественно-знаковую систему, человек овладевает неразрывно связанными с ним логическими формами и операциями мышления, речь становится средством анализа и синтеза, сравнения и обобщения предметов и явлений действительности. Принято дифференцировать речь на несколько видов: устную, письменную, внутреннюю, автономную, эгоцентрическую, дактильную, жестовую.

Устной речью принято называть вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Она характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устной речи включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля; при этом планирование, в свою очередь, совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон. Устную речь подразделяют на диалогическую и монологическую.

Письменной речью называют вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Письменная речь отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях -- типичными для нее синтаксическими конструкциями и специфичны-. ми функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладеть, и отсюда -- особая задача обучения письму в школе. Восприятие письма отличается от восприятия речи устной, поскольку текст может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими «кусками».

Внутренняя речь -- это различные виды использования языковых значений вне процесса реальней коммуникации. Выделяют три основных типа: а) внутреннее проговаривание -- «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т.е. произнесения звуков, она типична для решения мыслительных задач в затрудненных условиях; б) собственно внутренняя речь, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи; в) внутреннее программирование -- формирование и закрепление в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н.Соколов. Н.И.Жинкин и др.). В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.

Один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению речью взрослых, называется детской автономной речью. По форме «слова» детской речи являются результатом искажения слов взрослых или их частями, повторенными дважды (например, «коко» вместо «молоко», «кика» вместо «киска» и т.п.). Характерными особенностями детской речи являются: 1) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значения слов, их неопределенность и многозначность; 2) своеобразный способ «обобщения», основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (например, одним словом «кика» могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи -- шуба, волосы, плюшевый мишка, кошка); 3) отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами.

Детская речь может принимать болееили менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование речи, но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая «подстраивание» под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции.

Эгоцентрическая речь -- это речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность. Как показал Л.С.Выготский в полемике с Ж. Пиаже, она генетически восходит к внешней (коммуникативной) речи и является продуктом ее частичной интериоризации. Эгоцентрическую речь можно считать своеобразным переходным этапом от внешней к внутренней речи. Понятие «эгоцентрическая речь» используется, как правило, в патопсихолингвистике при описании соответствующих синдромов.

Дактильную и жестовую речь используют в сурдопедагогике каквспомогательное речевое средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих и общении слышащих с глухими.

Расстройства речи -- распад уже сложившейся речи (у взрослых) или нарушение ее нормального развития у детей, вызванные различными заболеваниями. Нарушения речи возникают в силу действия разных причин: при нарушении нормального восприятия звуковой речи из-за дефектов периферической части слухового анализатора, при поражении некоторых отделов центральной нервной системы, осуществляющих анализ и синтез получаемых сигналов, их переработку и организацию собственных речевых высказываний, а также при патологии систем, передающих нервные импульсы от коры к периферическим органам речи, и при наличии анатомо-физиологических дефектов этих органов.

Для нормальной речевой деятельности необходима сохранность и целостность всех структур мозга, повреждение периферических и центральных отделов слухового, зрительного и моторного анализаторов, вызывает те или иные расстройства речи. Нарушения представлены широким спектром разнообразных расстройств органического и функционального генеза (Митринович-Моджиевска А., 1965; Беккер К. П., Совак М., 1981; АсатианиН.М., Белякова Л. И., Власова Н. А. и др., 1983; Волкова Л. С., Лалаева Р. И., Мастюкова Е.М., 1995). Их природа обусловлена особенностями первичного нарушения, его характером, степенью тяжести и условиями становления и функционирования речи (качеством речи окружающих, объемом и характером речевого общения и др.). Выделяют расстройства, при которых страдает процесс восприятия (нарушения слуха, сенсорная афазия) или порождения речи (дизартрия, моторная алалия, моторная афазия, заикание). Качественные изменения речи весьма разнообразны -- от искаженного произношения отдельных звуков до тотального расстройства всей структуры речи, приводящего к нарушению мышления.

Понять сложную структуру речевых нарушений, определить первичные и вторичные их проявления, а затем определить приемы коррекционной и терапевтической помощи возможно только на основе классификации речевых расстройств.

При проведении конкретных исследований на основе комплексного подхода (М.Е.Хватцев, Ф.А.Рау, О.В.Правдина, С. С.Ляпидевский, Б. В. Гриншпун) оказалось, что ряд традиционных представлений о характере тех или иных нарушений нуждается в серьезном пересмотре. Поскольку сам корпус терминов и понятий складывался на основе эмпирических находок в течение длительного времени и в разных отраслях знаний, эти термины не могли образовать системы. Одна из главных задач логопедии 1960-- 1980 гг. выработать свое отношение к классификации расстройств. Исходя из принципа комплексности, была предпринята попытка создать единую классификацию, опираясь на критерии клинического и педагогического характера. Однако обнаружилось, что, с одной стороны, медицина не располагает достаточно надежными показателями, имеющими объяснительную силу для выявленных в ходе логопедического изучения дефектов речи, а с другой ---один и тот же (с точки зрения логопеда) дефект речи оказывался разным по своему патофизиологическому механизму и клинической картине (с точки зрения врача).

Научно обоснованное соотношение нозологического (клинико-педагогического) и симптомологического (психолого-педагогического) подхода выразилось в настоящее время в двух основных классификациях речевых расстройств -- психолого-педагогической (М.Е.Хватцев, Ф.А.Рау, О.В.Правдина, С.С.Ляпидевский, Б. В. Гриншпун) и клинико-педагогической (Р.Е.Левина), которые рассматривают речевые расстройства в различных аспектах. Вместе с тем обе классификации, дополняя друг друга, позволяют комплектовать группы детей с речевой патологией и обеспечивают системное дифференцированное логопедическое воздействие с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи.

Психолого-педагогическая классификация создавалась с учетом практических потребностей работы логопеда. В этой классификации характеристики расстройств речи сгруппированы от частного к общему, поскольку она ориентирована прежде всего на выявление речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психолого-лингвистических критериев. Симптоматический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние проявления недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и т.д.).

Эта классификация учитывает, какие компоненты речи нарушены и в какой степени. Согласно этой классификации выделяют следующие группы речевых нарушений:

1) фонетическое нарушение речи(ФНР) -- нарушение произношения отдельных звуков;

2) фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР), где ; наряду с нарушением фонетической стороны имеется и недоразвитие фонематических процессов;

3) общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III и IV уровней), при котором нарушены все компоненты языковой системы (лексика, грамматика, фонетика и фонематика).

Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами и ориентирована на те нарушения, которые подлежат логопедической коррекции. При этом выделяют следующие расстройства: дислалия, нарушения голоса, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.

3.3 Основные виды речевых нарушений первичного характера

Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и периферические, а в зависимости от характера нарушения -- на органические и функциональные.

Перечислим клинические формы нарушений речи.

1. Нарушения речи периферического характера.

Дислалия (от греч. dis -- приставка, означающая расстройство, lalia -- речь) -- расстройство речи, проявляющееся в нарушении произношения звуков. Различают механическую дислалию, связанную с анатомическими дефектами артикуляторного аппарата, и функциональную, обусловленную нарушениями функции артикулирования при сохранном строении органов артикуляции. Причины дислалии лежат в неблагоприятных условиях развития речи или в нарушении фонематического слуха.

Дисфония (или афония) -- расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фонаторные нарушения, вокальные нарушения. Отсутствует звучныйголос присохранении шепотной речи.

Ринофония -- нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи.

Ринолалия -- нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого нёба. Может быть открытой, когда воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа, и закрытой, которая проявляется в нарушениях нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, опухолях, хронических процессах в носоглотке. Синонимы: гнусавость (устаревшее), палатолалия. В отличие от дислалии грубо нарушается произношение всех звуков.

2. Нарушения речи центрального характера.

Дизартрия (от греч. dis -- приставка, означающая расстройство, arthron -- сочленение) -- нарушение звуковой системы языка (звукопроизношение, просодик, голоса), обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Для дизартрии характерна ограниченная подвижность органов речи -- мягкого нёба, языка, губ, вследствие чего артикулирование звуков оказывается затрудненным. Дизартрия нередко приводит к отклонениям в овладении звуковым составом слов и, как следствие, к нарушениям чтения и письма, а иногда и к общему недоразвитию речи (неполноценность словаря, грамматического оформления речи).

Алалия (от греч. а -- отрицат. частица и lalia -- говорю) -- отсутствие или недоразвитие у детей речи при нормальном слухе и достаточном уровне интеллекта. Обусловлена повреждениями речевых зон коры головного мозга во время родов, заболеваниями или травмам и мозга в доречевой период жизни. Различают моторную алалию, когда ребенок вообще не может говорить, хотя понимание обращенной к нему речи не нарушено, и сенсорную алалию, когда нет понимания обращенной к нему речи при своевременно появившейся речевой активности.

Афазия (от греч. а -- отрицат. частица и phasis -- высказывание) -- системные нарушения речи, вызванные локальными поражениями коры левого полушария (у правшей). Эти нарушения могут затрагивать фонематическую, морфологическую и синтаксическую структуры активной и пассивной речи. По классификации А.Р.Лурия, основанной на концепции динамической локализации высших психических функций, выделяется семь форм. При поражении задней трети височной извилины левого полушария (у правшей) возникает сенсорная афазия, впервые описанная К. Вернике в 1874 г. В ее основе лежит нарушение фонематического слуха, различение звукового состава слов. При поражении средних отделов левой височной области (у правшей) возникает акустико-мнестическая афазия, в основе которой лежит нарушение слухоречевой памяти. При поражении задненижних отделов височной области левого полушария (у правшей) возникает оптико-мнестическая афазия, в основе которой -- нарушение зрительной памяти, слабость зрительных образов слов. При поражении зоны третичной коры теменно-височно-затылочных отделов левого полушария (у правшей) возникает семантическая афазия, впервые описанная Г.Хэдом в 1926 г., в основе которой --дефекты симультанного анализа и синтеза. При поражении нижних отделов постцентральной коры левого полушария (у правшей) возникает афферентная моторная афазия, впервые описанная О.Липманом в 1913 г. В ее основе -- нарушение кинестезической афферентации, идущей при произнесении слов. При поражении среднеи заднелобных отделов коры левого полушария мозга (у правшей) возникает динамическая афазия, впервые описанная К. Кляйстом в 1934 г., в основе которой -- нарушения сукцессивной организации речевого высказывания, дефекты внутренней речи, связанные с планированием речи.

Дислексия (от греч dis -- приставка, означающая расстройство, и lego -- читаю) -- нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга, выражается в замедленном, часто угадывающем характере чтения. Нередко дислексия сопровождается фонетическими искажениями и неправильным пониманием простейшего текста. Тяжелая степень нарушения представляет собой алексию -- отсутствие возможности чтения.

Дисграфия (от греч. dis -- приставка, означающая расстройство, grapho -- пишу) -- нарушение письма, при котором наблюдается характерная замена букв (рука -- «лука», жук -- «зук» и т.д), напоминающая собой «косноязычие в письме», пропуски и перестановки букв и слогов, а также слияние слов. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга -- заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов.

Заикание -- нарушение темпо-ритмической организации речи(в английской терминологии disfluens -- нарушение плавности), обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: логоневроз (устаревшее), stuttering, lalonevros, balbuties. Наиболее распространенной формой является заикание. Есть веские основания (наличие заикающихся родственников, возникновение у монозиготных близнецов и преобладание среди лиц мужского пола) считать его наследственно обусловленным, но проявляемым какими-либо стрессовыми обстоятельствами, которые проявляют эту предрасположенность. Некоторые авторы считают, что эта форма заикания возникает как результат сохранения и закрепления у ребенка периода так называемых естественных итераций, т.е. запинок, характерных для периода обучения правильной речи. Психогенная форма заикания встречается значительно реже, представляет собой исключительно функциональное расстройство, возникающее в ответ на какой-либо психотравмирующий фактор. Судя по литературным данным, к этой категории может быть отнесено и «заикание», представляющее собой проявление истерического невроза. Наконец, наиболее редкой большинством исследователей признается неврогенная форма заикания, причина которой -- органическое поражение мозга. Московская логопедическая школа разделяет заикание на две формы: невротическую и неврозоподобную. Первая развивается по механизмам невроза речи и встречается чаще второй. Вторая каким-то образом сопряжена с органическим поражением мозга. -

К самостоятельным расстройствам относят нарушения темпа речи -- брадилалию и тахилалию.

Брадилалия -- патологическое замедление темпа речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляционной речевой программы и имеет в своей основе усиление тормозного процесса.

Тахилалия -- патологическое ускорение темпа речи. Проявляется в ускоренной ритмизации артикуляционной речевой программы и связана с преобладанием у человека процесса возбуждения.

В качестве вариантов или самостоятельных расстройств выделяют также баттаризм, парафразию, -- где к ускорению добавляется аграмматизм, и полтерн, или клаттеринг, -- с добавлением «проглатываний» окончаний, сбоев плавности.

В структуре любого речевого расстройства в той или иной пропорции сочетаются речевая симптоматика (фонетические, грамматические, лексические, фонематические, просодические нарушения) и неречевая симптоматика (нарушения моторики, познавательных, эмоционально-волевых процессов, типичные способы реагирования и личностные особенности в условиях дефекта). Задача логопсихологии выявить специфические психологические реакции, характерные для данного дефекта, и отграничить их от подобных проявлений, но обусловленных возрастными, физиологическими или индивидуальными особенностями.

3.4 Расстройства речи вторичного характера

Существующие нарушения речи весьма разнообразны и не ограничиваются перечисленными. Некоторые из них не подлежат вмешательству логопеда, так как по своему происхождению относятся к компетенции других специалистов. Знания этой категории нарушений необходимы логопеду для проведения дифференциальной диагностики. Они позволяют уточнять специфику нарушений речи, подлежащих логопедии, по сравнению с другими категориями, в том числе носящими временный обратимый характер. Так, например, существует довольно значительное количество работ, посвященных оговоркам и опискам лиц без речевой патологии, как их иногда называют -- ошибкам речи в обыденной жизни (Вессарт О.В., 1979; КалягинВ.А., 1979; Кузьмин Ю.И., 1992; Boomer D.S., Laver J.D., 1967; МасКау D.S., 1968; Nooteboom S.G., 1969; Fromkin V., 1971; и др.). Исследования этих отклонений от речевой нормы имеют большое значение для понимания механизмов речи.

Здесь не будут рассматриваться вторичные нарушения речи, связанные с сенсорными нарушениями (при глухоте и слепоте), и умственной отсталости, так как им посвящены специальные учебные курсы.

3.4.1 Речь в состоянии эмоционального напряжения

Эмоциональная напряженность может возникать, скажем, когда необходимо принять ответственное решение или при дефиците времени. При этом меняются многие характеристики речи. Например, громкость речи как существенно повышается, так и понижается; возможен излом голоса; убыстрение либо замедление темпа речи; произношение может стать более отчетливым; почти на 50 % повышается количество пауз хезитации (сомнения); речь может прерываться вздохами, фразы становятся отрывисты и не завершаются.

Происходят изменения в грамматике. Возрастает количество существительных и глаголов по сравнению с прилагательными и наречиями. По синтаксическому строению фраз речь сближается с телеграфным стилем; возникают семантически нерелевантные повторы и двусмысленности.

Лексика речи упрощается -- используются более короткие слова, имеющие наибольшую частотность в языке. В речи появляются слова-паразиты, неологизмы и парафазии (ошибочное употребление слов), а также слова со значением семантической безысключительности («вечно», «всегда», «никогда», «никто»). Речь отличается, с одной стороны, большей резкостью в оценках, с другой -- нерешительностью.

При измененных состояниях сознания (в экстремальных внешних условиях -- высокогорье, плавильный цех и т.п., как и при алкогольном и наркотическом опьянении, под гипнозом) речь также характеризуется снижением разнообразия лексикона, стереотипизацией, упрощением синтаксиса, увеличением количества ошибок, размыванием ее цельности, общей дестабилизацией языкового сознания.

3.4.2 Речь при акцентуациях и психопатиях

В 1849 г. американский статистик Дж. К. Ципф показал наличие количественных (статистически значимых) различий между текстами, написанными здоровыми людьми и душевнобольными.

Существует большое количество наблюдений изменений речи под влиянием того или иного психического расстройства, в том числе при акцентуациях и психопатиях.

Так, например, при паранойяльной психопатии человек предпочитает писать слова с прописных букв; чаще использует пассивные конструкции для выражения своих представлений и чувств; часто говорит о себе; для синтаксиса характерно некоторое нарушение связности.

При эпилептоидности появляются сниженность стиля, вязкость речи, слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

В состоянии депрессии человек может полностью отказаться от общения (мутизм).

При маниакальности для речи может быть характерен так называемый «словесный понос», слишком громкая речь и пение, а также множество ассоциаций по созвучию, рифмующиеся слова.

Речь истероида может быть лжива, изобиловать пересказами чужой речи и словами, обозначающими эмоции, телодвижения и цвета.

Речь шизофреника абстрактна, псевдонаучна и не ориентирована на собеседника; она может быть фонетически однотонна и содержать слова, произносимые собеседником (эхолалия), или бессмысленные повторения одного и того же слова (вербигерация).

В художественной литературе можно выделить такие типы текстов, как «светлые» (основанные на паранойяльной акцентуации), «темные» (эпилептоидность), «веселые» (маниакальность), «печальные» (депрессивность), «красивые» (истероидность), «сложные» (шизоидность). Существуют также смешанные типы текстов (например, «печально-веселые», отражающие маниакально-депрессивное состояние). Экспериментальные исследования показывают, что испытуемые выше оценивают те тексты, которые отражают имевшиеся у этих людей когнитивные и эмотивные структуры. Результаты этих психостилистических исследований могут быть использованы при создании текстов, рассчитанных на воздействие.

3.4.3 Речь при неврозах

Различные стороны речи больных неврозами изучала Н.А.Додонова (1988). Она установила, что речь больных неврозами отличается от речи здоровых лиц по лексико-семантическим характеристикам. При этом больные истерией отличаются наибольшей степенью актуализации в речи тревоги, больные неврастенией -- агрессии, а для больных с неврозом навязчивых состояний эти проявления не являются типичными. Установлено, что при наиболее выраженном невротическом расстройстве наблюдается наибольшее употребление высказываний, отражающих соответствующее расстройство. Выявлена зависимость между степенью актуализации в речи состояний тревоги, агрессии, депрессии, а также некоторых видов коммуникаций и личностными особенностями больных.

Особое значение для проявлений в речи состояния тревоги имеет уровень личностной тревожности.

Пол испытуемых играет существенную роль в отражении в речи психических состояний и некоторых типов коммуникаций. Для женщин характерна большая актуализация в речи тревоги разобщения, тревоги за других людей и эмоциональной стороны коммуникаций; для мужчин в большей степени типична актуализация тревоги социального неодобрения и поведенческих аспектов коммуникаций (высказывания об избегании контактов).

Больные неврозом в целом отличаются более низкими показателями «связности» речи, чем здоровые испытуемые.

Проявление в речи рассмотренных Н.А.Додоновой показателей зависит от темы анализируемого рассказа. Рассказы на нейтральные темы в наибольшей степени дифференцируют группы больных неврозами и здоровых лиц; эмоционально-положительные и эмоционально-негативные темы выявляют группы больных с наиболее и наименее выраженной симптоматикой.

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите и дайте характеристику основных классификаций нарушений речи.

2. Каковы особенности речи человека в состоянии эмоционального напряжения?

3. В чем проявляются нарушения речи при психических расстройствах?

4. Охарактеризуйте речевые особенности, свойственные людям, страдающим неврозами.

Рекомендуемая литература

Беккер К. Я., Совак М. Логопедия: Пер. с нем. / Под ред. Н.А. Власовой. -- М., 1981.

Гриншпун Б.М. Классификация речевых нарушений // Логопедия:

Учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Под ред. Л. С. Волковой: В 2 кн. -- М., 1995. -- Книга 1.

Данилов И. В., Черепанов И. М. Патофизиология логоневрозов. -- Л., 1970-

Додонова Н.А. Диагностическое значение лексико-семантических и морфологических особенностей речи больных с неврозами. Автореф. дис.... канд.психол.наук. --Л., 1988.

Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. -- М., 1953.

Лалаева Р. И. Методические рекомендации по логопедической диагностике // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. метод. рекомендаций. -- СПб., 2000.

Липакова В. И. Характеристика и структура речевого дефекта у детей с умственной отсталостью средней тяжести // Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной и двигательной недостаточностью. -- СПб., 1996.

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Под ред. Л. С. Волковой: В 2 кн. -- М., 1995. -- Книга 1.

Митринович-Моджиевска А. Патофизиология речи, голоса и слуха. -- Варшава, 1965.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е.Левиной. -- М., 1968.

Правдина О. В. Логопедия: Учеб. пособие для дефектол. фак. педвузов-- М., 1969.

Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. -- М., 1969.

Хватцев М. Е. Логопедия: Пособие для студ. пед. ин-тов и учителей спецшкол. -- М., 1959.



Раздел II Психологические особенности лиц с речевыми расстройствами

Глава 4. Особенности личности и ценностно-мотивационной сферы лиц с речевыми расстройствами

Самый авторитетный в России источник -- словарь «Психология» (1990) дает такое определение: «Личность -- индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности». Следует отметить, что понятие «личность» употребляют двояко. В одном случае -- в качестве синонима психики в целом, что характерно для педагогов, которые, в частности, склонны относить рождение личности к самым ранним стадиям развития человека. В другом, более узком и точном значении -- как синоним одного из трех системообразующих аспектов психики наряду с интеллектом и деятельностью. Такое разделение психики явно или скрыто присутствует во многих психологических теориях. Мало того, высказывается надежда, что в конечном счете эти основные направления, описывающие психическую систему с разных сторон, будут соединены в единую теорию. В настоящее время такой опыт накоплен именно в практике, например, в виде когнитивно-бихевиоральных методов психотерапии.

В зарубежной науке трем указанным аспектам психики соответствуют экзистенциально-гуманистическая психология (К. Роджерс, В. Сатир), поведенческая (Г.Айзенк, Д.Доллард, Н.Э. Миллер) и динамическая (З.Фрейд, К. Юнг). В отечественной науке это психология установки (Д. Н. Узнадзе), деятельности (А. Н.Леонтьев) и отношений (В. Н. Мясищев). Каждое направление представлено множеством ответвлений, а в некоторых случаях они носят эклектический характер. Вместе с тем основным направлениям присущи общие черты, которые можно охарактеризовать на примере зарубежных концепций с помощью схемы, предложеннойА. Первиным и О.П.Джоном (2000) (табл. 1).

Специальная психология также ориентируется на эти составляющие психику три элемента: познавательную сферу, деятельность и эмоционально-волевую сферу.

Ядром личности является ценностное (аксиологическое), организующее начало. Приписывая человеку сознательное (или несознательное) поведение, мы, в сущности, подразумеваем его упорядоченность, направленность, определяемую его системой координат (ценностей). Без направленности невозможны высшие психические функции и сознание. Ценности человека имеют сложную иерархическую организацию, формируются в процессе жизни и обладают выраженной устойчивостью. Только потому что у нас есть ценности, мы проявляем различную активность (движемся, совершаем поступки, действуем), а индикатором сохранности наших ценностей (жизни, близких, самореализации) являются чувства. Поэтому при оценке личности большое значение придается эмоциям. Это отчетливо проявляется в ситуациях, которые угрожают нам потерей ценностей, например, болезни или речевого дефекта. Только те события, которые затрагивают наши ценности, способны вырабатывать активное отношение к ним, приводят к изменениям познавательной сферы и поведения. При этом и сами личностные характеристики, прежде всего ценности, могут изменяться под влиянием жизненных обстоятельств, преломляясь через наш интеллект и поведение.

Таблица 1. Основные концепции личности в зарубежной психологии

Теоретический подход	Структура	Процесс	Изменение
Динамический	Оно (Id), Я (Ego), Сверх-Я (Superego); бессознательное, предсознательное, сознательное	Сексуальный и агрессивный инстинкты; тревога и механизмы защиты	Перенос (трансфер); разрешение конфликта; "где было Оно, должно стать Я»
Экзистенциально-гуманистический	Я (self); идеальное Я	Самоактуализация; конгруэнтность Я и опыта; неконгруэнтность и защитное искажение опыта, а также его отрицание	Терапевтическая атмосфера; конгруэнтность, безусловная позитивная оценка, эмпатическое понимание
Подходы теорий научения к личности	Реакция	Классическое обусловливание; инструментальное обусловливание; оперантное обусловливание	Угашение; дифференцировка; контробусловливание, позитив-нос подкрепление; подражание; систематическая десенситизация, модификация поведения

Эмоциональная составляющая внутренней картины речевого дефекта есть проявление действия механизмов, обеспечивающих контроль за степенью адаптации личности к имеющейся ситуации. Она определяется тем. насколько конкретная ситуация позволяет реализовать жизненные ценности субъекта, соответствует удовлетворению его потребностей. Как программа адаптивного поведения внутренняя картина дефекта формируется под влиянием ценностных образований личности, которые играют ключевую роль в ее становлении (Тхостов А.Ш., 1993), в том числе при речевой патологии (Селиверстов В. И., 1995).

Поэтому практический психолог и логопед должны:

1) оценить степень фиксации на имеющемся у человека речевом дефекте;

2) выявить наличие и степеньтревоги и страхов (логофобии);

3) установить адекватность оценки своего речевого дефекта и своего функционального состояния;

4) выявить характер его общих ценностных ориентации;

5) оценить уровень общих и речевых притязаний:

6) определить систему жизненных отношений. Наибольшее количество психологических исследований посвящено личности заикающихся (Сикорский И.А., 1897; КочергинаВ.С., 1958; Тяпугин Н.П., 1966; Волкова ГА., Панасюк А.Ю., 1979; ШкловскийВ.М., 1979, 1994; БеляковаЛ.И., 1984; Болдырева Т. А., 1991; Амброзе Н.Г., Юри Э., 1993; Волкова Г.А., 1994; Тарковски 3., 1994; Селиверстов В. И., 1994; Досужков Ф. Н., 1997; и др.). При этом учитывались состояние их эмоциональной сферы (Белякова Л. И., 1984), наличие логофобии (Ляпидевский С. С., Шембель А. Г., 1969), разная степень болезненной фиксированности на своем дефекте (Селиверстов В. И., 1994) и некоторые другие характеристики. Второе место по степени изученности занимают работы по исследованию личности лиц, страдающих афазией (Виноградова Т. В., 1979; Цветкова Л. С., 2001; Глозман Ж.М.,2002; и др.).

4.1 Фиксированность на дефекте

Эмоции как часть механизма психической адаптации (ВКД) способствуют его запуску и коррекции в случае недостаточной успешности. Эмоциям посвящена весьма обширная литература (Ольшанникова А.Е ., 1978; Плишко Н.К., 1980; Руденко В.Е., 1980; Фресс П., 1975; Изард К., 1980; Лоренц К., 1994; и др.). Широко представлены работы о роли эмоций в различных экстремальных ситуациях, включая болезнь (НемчинТ.А., 1966; Марищук В.Л., 1993; и др.). В самом общем виде выделяют две основные функции эмоций: отражение в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимости действующих на индивида явлений и ситуаций; регуляция психической деятельности.

Эмоции проявляются в форме различных переживаний, среди них особое место занимает тревога, от которой зависит успешность различных видов дяетельности человека. Последствия тревоги изменяются в зависимости от ее степени и сложности деятельности. Речь особенно чувствительна к влиянию тревоги. Кроме того, одни люди склонны проявлять тревогу всегда и везде, другие обнаруживают ее лишь время от времени, в зависимости от обстоятельств.

Определение уровня тревоги заикающихся имеет особое значение, потому что при повышении психоэмоционального напряжения их речь становится значительно хуже и количество запинок увеличивается. Р.Эриксон (R.Erickson, 1969) создал шкалу, позволяющую диагностировать степень субъективных переживаний заикающимися своего дефекта. Но поскольку это шкала ориентирована на оценку их коммуникативных проблем, на деле она может быть использована для оценки отношения к своему дефекту и при наличии других расстройств речи и голоса. Для определения степени фиксации на своем дефекте (уровня ценности речи) адекватен суммарный показатель «речевой тревоги» в баллах (максимальный -- 24). Результаты исследований показали: в среднем речевая тревога заикающихся мужчин (17,4 ± 4,6) достоверно ниже, чем у женщин (18,2 ± 4,6) (Р<0, 001). У незаикающихся соответственно 5,6 ± 2,5 и 7,3 ± 3,9. Достоверно установлено ее нарастание с увеличением возраста заикающихся, что соответствует данным Е.Сильверман (E.M.Silverman, 1980).

У заикающихся речевая тревога достоверно коррелирует с временем чтения, что наиболее выражено у подростков (К=0,408; Р= 0,007) и в меньшей степени у взрослых (К =0,35; Р=0,04).

Методика Эриксона помимо общей тревоги позволяет также проводить дифференцированную оценку тревоги, направленной на: 1) речь; 2) общение; 3) уверенность.

Эти факторы характеризуют степень неудовлетворенности своей речью, оценку успешности речевого общения и тревогу во время речи. Выяснилось, что до оказания помощи наиболее выражена у всех заикающихся тревога по поводу своей речи (техники речи), наименее -- по поводу речевого общения. Такое соотношение подтверждает направленность распространения тревоги у заикающихся и позволяет утверждать, что для них характерен первичный речевой дефект, на который возникает определенная психическая реакция, а не первичный «срыв высшей нервной деятельности».

Наиболее выраженные и стойкие -- переживания по поводу техники речи (собственно речевого дефекта), причем психическая реакция на свой речевой дефект носит адекватный этому дефекту характер.

С помощью шкалы Эриксона были обследованы больные с дефектом нёбно-глоточного затвора, перенесшие реконструктивные операции на гортани, страдающие дисфониями органического и функционального генеза. Удалось установить различия указанных групп больных по этому показателю. Наиболее выраженные и стойкие переживания по поводу своего дефекта выявлены у лиц, лишенных гортани. Для функциональной дисфонии характерна более выраженная и вариативная тревога по сравнению с теми, у кого наблюдается органический дефект голосовых складок.

Дефект речи и переживания по его поводу находятся в сложных взаимоотношениях. В одних случаях тревожность рассматривают как предрасполагающий к заболеванию фактор (АлександерФ.,2002; Данбар Ф., 1948), в других речь идет только о реакции личности на самостоятельно возникающее заболевание (Орлова М.М., 1983).

Примером вариативности таких отношений при заикании может служить работа В.С.Кочергиной (1958), которая несет на себе отчетливую печать времени, т.е. трактует взаимоотношения личности и речевого дефекта с психофизиологических позиций, а точнее, с позиций физиологии высшей нервной деятельности. Автор разделила заикающихся детей на группы в соответствии с особенностями их личностей, соотнеся эти особенности с речевым нарушением по времени их возникновения.

К первой группе были отнесены дети, у которых неуравновешенное поведение (повышенная возбудимость или тормозимость) возникло из-за развившегося заикания. До заикания дети этой группы были практически здоровыми и уравновешенными.

У второй группы детей неуравновешенное поведение отмечалось с раннего детства и было особенностью их личности. Развитие заикания обычно сопровождалось усилением присущей им неуравновешенности и появлением черт общей детской нервности.

Третью группу составили дети, у которых повышенная возбудимость (или тормозимость) была выражена наиболее значительно и наблюдалась также с раннего детского возраста. Однако в анамнезе этих детей имелись указания на соматические расстройства различного происхождения: неблагоприятные условия внутриутробного развития, родовая травма, постнатальная травма головы, острые или хронические инфекционные заболевания, а также некоторые формы сердечно-сосудистых заболеваний, эндокринные расстройства, дистрофия и т.д. В. С. Кочергина отмечает, что у группы детей, перенесших те или иные инфекционные заболевания и травмы головы, довольно стойкими были признаки астенизации личности; у этих детей нередко отмечались микросимптомы органического поражения центральной нервной системы.

В четвертую группу были включены дети, у которых задолго до развития заикания наблюдались признаки тяжелого невроза -- склонность к истерическим реакциям, к навязчивым страхам, представлениям и действиям.

Заметим, что использование автором термина «личность» далеко от современной его трактовки и скорее соответствует термину «индивидуальность». Кроме того, современные исследователи склоняются к тому, что переживания заикающихся вторичны по отношению к речевому дефекту.

4.2 Тревога, страхи и психологические защиты

Одно из наиболее значимых личностных проявлений любой формы психической дезадаптации -- тревожность. Это интегральное неспецифическое субъективное отражение неблагополучия личности. Выделяют два основных вида тревожности.

Первый -- так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Такое состояние может возникнуть у любого человека в предчувствии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние вполне нормально, оно даже играет свою положительную роль, являясь своеобразным мобилизующим механизмом, который помогает человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность; это чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформированности самосознания.

Второй вид -- так называемая личностная тревожность, когда человек склонен к постоянной тревоге в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые объективно к этому не располагают. Этот вид тревожности характеризуется состоянием безотчетного страха перед неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное.

Хорошо известно, что представления человека о своей болезни, тревожность по поводу своего дефекта, особенно сформированные в целостную концепцию, оказывают существенное влияние на его характер и поведение. В случае речевых расстройств, в наибольшей степени при заикании и афазии, переживания больного носят весьма разнообразный характер.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику. В каждом возрастном периоде определенные объекты действительности вызывают повышенную тревогу у большинства детей независимо от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

Эти возрастные показатели тревожности являются следствием наиболее значимых социальных потребностей: например, у детей младшего подросткового возраста тревожность возникает в общении со взрослыми, в ранней юности ее вызывают мысли о будущем и проблемы, связанные с отношениями полов.

У тревожных детей повышенная чувствительность, низкая самооценка, они беспокойны и постоянно ожидают неприятностей, в том числе со стороны окружающих. Типичная причина этих проявлений ~ завышенные требования к ребенку со стороны родителей и особенно их склонность к наказаниям и унижению его достоинства.

Тревожные дети очень болезненно реагируют на свои неудачи, они часто отказываются от той деятельности, в которой испытывают затруднения. Обычно они ведут себя по-разному на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети. На занятиях они зажаты и напряжены; речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, они испытывают длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду или какой-нибудь предмет. Тревожные дети нередко имеют вредные привычки невротического характера. Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

В наиболее тяжелых случаях у ребенка формируется комплекс неполноценности, который сковывает его поведение и серьезно препятствует исправлению речевого дефекта.

Тревожность, как следствие любого дискомфорта, проявляется в поведении и системе отношений: к себе самому (в самооценке), к окружающим и к своему дефекту. Данные о тревожности детей с речевыми расстройствами немногочисленны. Они получены в основном при изучении детей со стертой дизартрией и заикающихся.

Степень эмоционального дисбаланса может быть оценена разными способами. Получить компактные и оперативные его характеристики позволяет дополнительная обработка данных цветового теста М.Люшера (M.Lucher) -- в виде показателя отклонения от так называемой аутогенной нормы (состояния абсолютного покоя) и показателя работоспособности. Эта методика ценна также тем, что характеризует неосознаваемые переживания, управляющие поведением человека, но трудно поддающиеся коррекции. Их преодоление становится возможным через осознание, в том числе с помощью названной методики.

Исследования, проведенные авторами на группе дошкольников с речевыми нарушениями, показали, что у них, как и у здоровых детей, показатели отклонения от аутогенной нормы соответствуют эталону нервно-психического благополучия, который находится в диапазоне 12--20 баллов. Однако у дошкольников с речевыми нарушениями показатель выше на 0, 6 баллов, что демонстрирует тенденцию к большей выраженности у них дезадаптивных качеств, таких как напряженность, зажатость, преобладание негативных и астенических переживаний.

Вместе с тем средние показатели работоспособности этой группы заметно ниже, чем у здоровых детей, что свидетельствует о тенденции к перевозбуждению и эмоциональному напряжению. По средним показателям работоспособности группа дошкольников из массовых детских садов более однородна, тогда как у их ровесников с речевыми нарушениями работоспособность колеблется от дремотного состояния с вялой умственной активностью до состояния эйфории.

Объективация круга тревожных явлений при речевых расстройствах может также осуществляться с помощью алгезиметрии (измерения порога болевой чувствительности) и регистрации кожно-гальванической реакции. Удалось показать достоверное снижение у заикающихся порогов болевой чувствительности при исследовании точек, рекомендуемых для рефлексотерапии речевых расстройств (см.: Стояновский Д., 1977). Регистрация кожно-гальванической реакции обеих рук позволила показать достоверное относительное повышение активности правого полушария (t=2, 56; Р=0, 015) под воздействием стресса (контрольного выступления).

У детей с экспрессивной алалией часто наблюдаются патологические черты невротического круга: замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, слезливость и т.п. Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Из-за боязни ошибиться и вызвать насмешку они стараются избегать ситуаций, требующих употребления речи, а если это не удается, предпочитают использовать жесты.

Развитие личности ребенка с моторной алалией оказывается заторможенным из-за того, что дефект речи заставляет его всячески ограничивать ее употребление, а это, в свою очередь, ограничивает его коммуникации, столь необходимые для социализации. У этих детей отмечаются трудности в формировании гнозиса (ухудшение восприятия, снижение и неустойчивость внимания), пространственного и временного синтеза, праксиса (продуктивной деятельности), т.е. психических качеств, опосредованных речью.

Для них характерны недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы, сниженная наблюдательность, психофизическая расторможенность или заторможенность. Дети долго не включаются в выполнение задания, поверхностно оценивают проблемную ситуацию, не имеют стойких интересов, интеллектуально пассивны. Из-за отсутствия речевого опыта и ограниченной познавательной деятельности у них возникают пробелы в знаниях. Дети с экспрессивной алалией тяжело переживают свой дефект. Повышенная самокритичность порождает ощущение беспомощности, даже отчаяние, что может вылиться в состояние депрессии. А если окружающие плохо понимают речь ребенка, депрессия может усиливаться. Все это также отрицательно влияет на развитие личности ребенка.

Дети с импрессивной алалией трудно воспринимают информацию. Они не могут долго слушать, когда им что-то читают или рассказывают. Не понимая содержания, они теряют интерес и перестают слушать. Новые слова и структуры ребенок осваивает медленно, к речи не критичен, в поведении хаотичен, действует часто импульсивно.

Повышенная речевая активность не компенсирует познавательных и коммуникативных трудностей, так как ребенок не может ее контролировать. В свою очередь, осваиваемая им речь не может служить основой для своевременного формирования других высших психических функций, в частности эмоционально-волевых качеств. Образуется порочный круг, который может быть разорван только целенаправленной работой логопеда и психолога.

Выявление возможных психопатологических и некоторых других изменений личности взрослых заикающихся было осуществлено с помощью Миннесотского многофакторного личностного опросника (MMPI), который создали С.Р.Хатуэй и Дж.Маккинли (1951), и адаптированного в Санкт-Петербургском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева. Данный адаптированный вариант методики состоит из 566 утверждений, относящихся к общему самочувствию обследуемого, функционированию у него тех или иных систем внутренних органов, к его взаимоотношениям с окружающими, к наличию у него той или иной психотической симптоматики, к особенностям самооценки и другим характеристикам. При создании методики ее авторы использовали клинические представления о типах психопатий или некоторых распространенных формах дисгармонического развития личности.

Если рассмотреть отдельно показатели мужчин и женщин, то можно выявить определенную их специфику. У мужчин на первом месте психастенические черты, т.е. у них преобладают тревожно-мнительные проявления характера, постоянное чувство тревоги, боязливость, крайняя нерешительность и склонность к сомнениям.Они чрезвычайно чувствительны и ранимы, постоянно опасаются возможных, воображаемых неприятностей, что порой заслоняет реальную действительность.

...