Логопсихология

К выводу о большей сохранности у детей с моторной алалией невербального интеллекта по сравнению с вербальным приходят и другие авторы.

Г.В.Гуровец (1975) отмечает, что у моторных алаликов имеют место расстройства конструктивного праксиса. При выполнении таких заданий обращают на себя внимание повышенная тормозимость, затруднения переключения, необходимость повторения побудительной инструкции для продолжения действий. Задания выполняются с трудом, и это указывает на ограничение общих понятий. При выполнении заданий на предметную классификацию картинок дети справляются с легкими вариантами с конкретным объяснением и затрудняются при выполнении более сложной классификации, основанной на базе речи, абстрагирования. Классификация проводилась неравномерно и с недостаточной концентрацией внимания, обобщающие понятия у детей нестойкие.

А.Н.Корнев в своих работах делает акцентна то, что невербальные субтесты дети с моторной алалией выполняют в среднем не хуже здоровых сверстников: так, при складывании фигур из кубиков были получены оценки, превышающие сред не возрастную норму, более заметны успехи в субтесте «Разрезные картинки», где необходимо было из фрагментов сложить целое изображение. Такая зрелость образного и конструктивного мышления, объясняет А. Н. Корнев, уравновешивает неполноценность вербально-логических компонентов интеллекта и обеспечивает достаточно высокий уровень адаптационных возможностей ребенка.

Поданным И.Т.Власенко (1990) в школьном возрасте у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) мышление сохраняет свою зависимость от системного недоразвития речи. Это проявляется, в частности, при необходимости опосредствованного запоминания, требующего установления речемыслительной связи слова с предметным образом во внутреннем плане. Трудности выполнения такого задания связаны с недостаточной сформированностью у этих детей механизма внутренней речи при переходе речевых конструкций в мыслительные и наоборот.

Приведенные данные свидетельствуют, что у детей-алаликов снижены интеллектуальные операции, требующие участия речи, отвечающие за ее произвольность и осознанность. Недостаток этих функций приводит к задержкам психического развития, сказывается на различных сторонах когнитивной деятельности.

Е.Ф. Соботович (1982) исследовала мышление у детей с моторной алалией и выявила, что они способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениям, абстракции и обобщениям. Они овладевают приемами логического мышления и способны к переносу полученных знаний. От детей без нарушений речи их отличает более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность, доказательность мышления. Основной причиной этих нарушений Е.Ф. Соботович считает глубокую языковую неполноценность, но делает оговорку, что влиянием лишь речевого дефекта обнаруженные нарушения объяснить нельзя, так как они проявляются при выполнении не только вербальных, но и невербальных проб, и в происхождении интеллектуальной недостаточности при моторной алалии следует учитывать также роль органического поражения мозга. Интеллектуальную недостаточность этих детей, по ее мнению, определяют три фактора: 1) вторичное недоразвитие интеллекта; 2) замедленный темп психического развития; 3) избирательная недостаточность отдельных психических функций.

Таким образом, при моторной алалии малая речевая активность ограничивает запас общих понятий. Неполноценность речи : при алалии в силу системного строения психической деятельности человека, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве, обусловливает ряд особенностей развития ребенка, оказывает влияние на протекание этих процессов, вызывая их своеобразие. Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности, но не приводит к умственной отсталости.

Полученные Т. В. Костиной данные говорят, что у детей с сенсорной алалией также имеется вторичное снижение интеллекта, с чем согласна и Р.А.Белова-Давид.

Отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия.

На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания. Задержка умственного развития носит вторичный характер.

Как было отмечено, в общем объеме исследований мышлению заикающихся посвящено относительно небольшое количество работ. Прежде всего это связано с тем, что существенных изменений интеллекта у них не обнаружено. Вместе с тем косвенно процессы мышления затрагиваются в работах, прямо не относящихся к этому вопросу. Высказывается мнение об ускоренном характере мышления заикающихся, в результате чего, по мнению автора, происходит своеобразное рассогласование их артикуляторных возможностей и темпа мышления (Тарковский 3., 1994), об общей недостаточности их психофизического развития (Сикорский И. А.,1889). Диффузный, неопределенный характер нарушений внимания, памяти и некоторых других процессов, заключающийся в снижении общего потенциала структурирования деятельности, также позволяет предполагать наличие у заикающихся недостаточности процесса мышления. Важно установить, на какой почве происходят эти изменения, возникают ли они из-за органической мозговой недостаточности или это в большей мере проявление астеноневротического синдрома.

Для уточнения этого были избраны две методики -- простых аналогий и пиктограмм. Методика простых аналогий заключается в следующем. В левой части бланка -- 20 пар слов, задающих смысловое отношение, например, «школа -- обучение»; в правой его части дается заданное слово, например, «больница», к которому требуется подобрать соответствующее по смыслу, исходя из заданного в левой части бланка отношения, из ряда слов -- «доктор, ученик, учреждение, лечение, больной». В данном случае этим словом будет «лечение». Первые три пары рассматриваются как тренировочные и служат для уяснения задания испытуемым. Существенным критерием оценки результатов является сама способность понять задание (Блейхер В. М., 1976; Блейхер В. М., Крук И. В.,1986). Определенное значение имеет длительность выполнения задания и способность исправить допущенные ошибки. В некоторых случаях заикающиеся, допустив несколько ошибок, при рассмотрении очередной аналогии осознают их характер и, исправив те, что сделаны до этого момента, больше не делают ни одной.

Всего с помощью методики простых аналогий было обследовано 85 детей и 169 взрослых заикающихся. Все они справились с заданием. По количеству допущенных ошибок дети распределились следующим образом: 51 % не допустили ни одной ошибки. 27 % -- одну, 22 % -- от двух до шести ошибок. Примерно таким же было количество ошибок при выполнении теста понимания простых аналогий у взрослых: 54 % --ни одной, 27 % -- одну и 19 % -- от двух до пяти ошибок. В большинстве случаев ошибки носили несистематический характер, отсутствовала какая-либо закономерность в их появлении. Они были в среднем равномерно распределены между различными аналогиями.

Методика пиктограмм, предложенная А.Р.Лурия (1969), позволяет получить сведения о различных психических явлениях, включая личностные особенности испытуемого. Испытуемому сообщают, что он должен будет через некоторое время правильно и полно воспроизвести все слова из предлагаемого списка, причем время точно не указывается. Такая инструкция на долгосрочное запоминание не только повышает мотивацию к запоминанию, но и способствует использованию испытуемыми наиболее емких, выразительных символов, более интенсивному процессу «смыслового конструирования» образа.

Анализ пиктограмм показал, что подавляющее большинство детей и взрослых заикающихся обнаруживают склонность к чрезмерной детализации. Например, слово «развитие» изображается ими целой цепью тщательно прорисованных растений разного размера со множеством листочков, корнями и т.д., «тяжелая болезнь» -- в виде человека, лежащего в кровати, со всеми деталями его одежды (карманы, пуговицы и прочее), изображается и термометр. Наряду с детализацией достаточно типичны конкретные образы, такие, как уже упомянутая кровать и термометр при изображении болезни, воздушных шариков -- изображение праздника и т.п. Во время эксперимента пациенты долго не могут перейти к следующему рисунку, часто стремятся вернуться к предыдущему, что-то дорисовать, добавить детали. Они делают это вопреки инструкции, в которой подчеркивается, что от них не требуется проявления художественных способностей, что рисунки служат только для облегчения запоминания ими слов. Тем не : менее во время выполнения задания, и уже выполнив его, заикающиеся часто выражают неудовлетворенность качеством своих рисунков, стараясь смягчить предполагаемую критику в свой адрес по этому поводу. Склонность к детализации, сверхтщательность, по С.Я.Рубинштейн (1970), свойственны эпилептоидным личностям. Вместе с тем круг переживаний заикающихся при выполнении и других заданий, например, для оценки памяти и внимания, в большей степени приближается к свойствам тревожно-мнительной личности. Основной мотив только внешне ригидного поведения -- повышенная неуверенность в себе, в своих способностях. В отличие от эпилептоидной «застреваемости» заикающиеся скорее, наоборот, опасаются остановиться на каком-либо определенном, окончательном решении. Они находятся как бы в состоянии перманентного выбора. Их гнетет не потребность реализовать какой-либо один вариант поведения, а невозможность реализовать все возможные в данной ситуации варианты поведения.

Таким образом, данные, полученные с помощью теста простых аналогий и метода пиктограмм, свидетельствуют об отсутствии у заикающихся (и детей, и взрослых) признаков органической мозговой недостаточности. У них отмечается достаточная сохранность логического мышления, способности структурировать воспринимаемый материал, хорошая организация долговременной памяти. При проверке у 20 взрослых заикающихся сохранности слов, запомненных с помощью пиктограмм, через 14 дней оказалось, что они смогли воспроизвести в среднем 80 % из них. Вместе с тем в мыслительном процессе заикающихся отчетливо прослеживается значительная эмоциональная окрашенность, склонность к сомнениям и перебору вариантов.

Поскольку афазия, как и алалия, относится к числу тяжелых системных нарушений речи, возникающих на почве органического поражения головного мозга (корковых его отделов), она часто сопровождается различными расстройствами познавательной сферы, гнозиса и праксиса, слухоречевой и зрительной памяти, внимания.

В силу того что основной причиной афазии являются сосудистые расстройства головного мозга, таким больным свойственны нарушения психических функций, общие для всех больных с сосудистыми нарушениями головного мозга (Калягина Л. В., 1985). Так, при выполнении проб на внимание у них наблюдаются существенное снижение темпа и выраженная монотонность по сравнению со здоровыми лицами, свидетельствующие о снижении работоспособности. Снижены устойчивость, концентрация, объем и особенно переключаемость внимания, что говорит об инертности основных нервных процессов.

Память по результатам выполнения теста зрительной ретенции Бентона отличается от данных здоровых лиц качественно. Если для здоровых характерны ошибки, связанные с локализацией и пропуском деталей, то для больных -- с пропуском фигур, деформацией, их зеркальным изображением.

У больных наблюдается тенденция к воспроизведению меньшего количества слов, чем у здоровых. При этом более медленно нарастает количество воспроизведенных слов по мере повторения.

При успешном выполнении задания на исключение «лишнего предмета» (аналитико-синтетической мыслительной деятельности) 23 % больных испытывали затруднение в обосновании своего решения.

Если при алалии анализу подлежит соотношение степени задержки речевого развития и развития мышления к определенным возрастным этапам, то в случае афазии мы имеем дело с нарушением уже сформировавшейся речи при наличии сформировавшегося мышления. При обследовании необходимо учитывать затруднения больных в восприятии сложных вербальных инструкций и ограничения экспрессивной речи, существенно затрудняющие вербальное взаимодействие с ними. Успешность выполнения экспериментальных заданий сопоставлялась с тяжестью речевого расстройства, выраженностью апрактогностических нарушений; выявлялись качественные особенности затруднений мышления при разных синдромах афазии.

Были установлены общие нарушения, характерные для большинства форм афазии. Например, больные с моторной и сенсорной афазией обнаруживают тенденцию к конкретизации и узкому пониманию значений признаков конкретных объектов.

Больных с семантической афазией отличает ряд особенностей: затруднение понимания переносного смысла пословиц и поговорок, ухудшение показателей конструктивного мышления, оцениваемого с помощью методики «Кубики Кооса», снижение возможностей формирования понятий по методике Выготского-Сахарова.

Установлено, что при всех синдромах афазии снижен темп мыслительных процессов и имеются нарушения отдельных мыслительных операций. Это проявляется в дефектах анализа и синтеза наглядных признаков предметов и ситуаций, а также в расстройствах оперирования понятиями и в трудностях установления логических связей и отношений в наглядных и воображаемых ситуациях.

Тяжесть нарушения мышления теснейшим образом связана с выраженностью системных речевых нарушений при всех формах афазии, а наличие симптомов апрактогнозии еще более затрудняет мыслительные операции. Существует тесная взаимосвязь речевой системы и системы оптико-пространственных функций в структуре мыслительной деятельности: при относительно избирательном расстройстве каждой из этих систем у больных с различными видами афазии нарушается процесс мышления. При разных синдромах афазии нарушаются преимущественно разные компоненты мыслительного процесса. При моторной и сенсорной афазии в связи с расстройствами речевой системы нарушаются вербальные компоненты мышления. Это проявляется в ослаблении вербальных ассоциаций, нарушении актуализации конкретных предметных и абстрактных родовых и видовых значений слов, в сужении многозначности слова. При теменных поражениях и синдроме семантической афазии вместе с расстройствами речевой системы страдает и предметная (чувственно-наглядная) основа мышления, а, кроме того, существенно нарушенным оказывается взаимодействие вербальных и образных компонентов мыслительных операций. Это проявляется в трудностях оживления соответствующих слову образных ассоциаций, в нарушениях способности детального анализа реальных и представляемых предметов и ситуаций. Нарушаются операции сравнения, установления как собственно пространственных, так и логических (пространственно-временных, причинно-следственных) связей любых сопоставляемых объектов: деталей предметов, понятий, фрагментов ситуаций. Исключительные трудности для этой группы больных представляет абстрагирование от конкретных образов и обобщение на основе понятийных признаков.

Имеющиеся в литературе данные свидетельствуют о том, что контекстные связи оказываются наиболее сохранными при афазии. Они дают возможность восстановить способность к актуализации слов (Храковская М.Г., 1984. -- С. 66--73).

Для восстановления мышления важно отношение к больному как к интеллектуально сохранному человеку, вера в его возможности (Оппель В. В., 1972).

Таким образом, при афазии не только возникают системные нарушения всех видов речевой деятельности (устной речи, речевой памяти, фонематического слуха, понимания речи, письменной речи, счета), но также нарушаются высшие психические функции (восприятие, память, внимание, мышление).

Нарушения мышления у больных с афазией органически связаны с расстройствами речевой системы и системы оптико-пространственных функций, следовательно, проблема восстановления мышления должна разрешаться в комплексе мероприятий и в тесной взаимосвязи с восстановлением речи и других высших психических функций.

Отдельные особенности мышления, хотя и в меньшей степени выраженные, отмечаются не только при системных нарушениях речи, но и при некоторых других.

Р. И.Мартынова (1963) отмечает, что при дислалии обычно не наблюдается отклонений психического развития. В мышлении иногда могут проявляться признаки астении, которые также сказываются на их внимании и памяти. Редко имели место временные задержки психического развития. В отдельных случаях дислалия протекала на фоне олигофрении.

Р.И.Мартынова также обращает внимание на то, что при дизартриях имеет место определенное соответствие характера и степени нарушения мышления и степени выраженности речевого дефекта. У детей с легкими формами дизартрии наблюдается лишь некоторое ослабление мыслительной деятельности, проходящее по типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти, а при тяжелых -- задержка психического развития или даже олигофрения.

Для многих детей с дизартрией характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса в результате дефицит? функций кинестетического анализатора, что вызывает некоторое снижение запаса знаний об окружающем мире по сравнению со сверстниками без нарушений речи.

Большинство исследователей считают, что у детей с ринолалией в целом интеллектуальная деятельность не нарушена, высшие психические функции чаще всего сохранны.

В случае нарушений темпа речи обращает на себя внимание то, что для брадилалии характерны замедленность, расстройства восприятия, внимания, памяти, мышления. Сосредоточившись на одном предмете, дети с трудом переключаются на другой. Инструкцию воспринимают не сразу, а после нескольких повторений. У них наблюдается склонность к стереотипиям, персеверациям, нарушениям ориентировки. Для тахилалии характерна неустойчивость внимания, повышенная непроизвольная переключаемость с объекта на объект, недостаточный объем зрительно-слуховой и моторной памяти. Течение мысли быстрее, чем способность ее артикуляционного оформления.

Для лиц с баттаризмом и полтерном характерно сочетание патологически ускоренного темпа с нарушениями речи лексико-грамматического и фонетического характера. У них снижена способность к слуховому восприятию информации. В силу этого они плохо улавливают и запоминают, что говорят окружающие. Мышление разбросано, недостаточно логично, чего они часто не замечают.

5.5 Воображение

Воображение -- это универсальный психический процесс, входящий в состав любого вида деятельности человека в той мере, в какой она требует творчества, включая и речь. Об этом свидетельствует уже определение речи, в противоположность языку, как процесса, ориентированного на постоянно меняющуюся ситуацию, а значит, требующую постоянных изменений. Воображение относится к высшим психическим процессам и проявляется в тесной связи с восприятием, памятью, мышлением, эмоциями. Оно вплетается практически во все познавательные процессы и во многом зависит от потребности и желаний личности, ее мотивов.

Воображение -- это форма опосредованного, обобщенного познания, создание на основе уже имевшихся восприятия и памяти новых, ранее не известных образов, представлений и понятий. Если восприятие обращено к настоящему, память к прошлому, то воображение -- к будущему. Выделяют непроизвольное и произвольное воображение, репродуктивное и творческое. Специфические формы воображения -- фантазия и мечта.

Физиологической основой воображения является сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, в процессе которой происходит образование новых систем временных связей на основе ранее сформированных. Предполагают, что физиологические механизмы воображения находятся не только в коре больших полушарий головного мозга, но и в более глубинных его отделах (в гипоталамо-лимбической системе). Благодаря пластичности мозговых тканей прежний опыт человека не только сохраняется, воспроизводится, но и творчески перерабатывается. Эту творческую деятельность, основанную на комбинировании элементов прежнего опыта и создании нового, в психологии и называют воображением.

В дефектологии исследования сформированное воображения у детей с задержкой психического развития свидетельствуют о наличии тесной связи процессов воображения и мышления и о значительной роли интеллектуального фактора в развитии воображения (М.М.Нудельман, С. К. Сиволапов, Н.А. Цыпина).

Творчество -- это всегда создание чего-то нового, неизвестного и в этом смысле оно противоположно тому, что уже познано. Но прежде чем создавать что-либо новое, необходимо создать это новое в воображении. Речь по своей сути является творческим процессом, прежде всего в силу своей ориентированности на постоянно меняющуюся ситуацию.

Развитию детского воображения весьма способствует усвоение речи, а задержка речевого развития приводит к отставанию в развитии мышления и воображения. Речь освобождает ребенка от власти непосредственных впечатлений, позволяет выйти за их пределы. По А.Р.Лурия (1998), это приводит к созданию как бы второй действительности. Развитое воображение -- это один из показателей готовности ребенка к школе. В школьный период воображение, как и другие психические процессы, приобретает и закрепляет свои произвольные формы.

Продукт творческого воображения можно оценивать по двум параметрам; по его оригинальности и его значению. Креативный процесс -- по чувствительности к проблеме, способности к синтезу, чувству сходства и пониманию различий, способности к воссозданию недостающих деталей; дивергентности мышления (не следовать по избитому пути); предсказательности мышления (проникновение в неизвестное); беглость мысли (беглость речи) и т.д.

Согласно данным Е.П.Торренса, пик воображения приходится на возраст от 3, 5 до 4, 5 лет, оно также возрастает в первые три года обучения в школе, уменьшается в последующие год-два и затем получает новый толчок, возможно, в сочетании с подъемом уровня физического развития (предпубертат).

Дж. Гилфорд в своих исследованиях установил такие показатели креативности: беглость (легкость, продуктивность) -- этот показатель характеризует беглость творческого воображения и определяется общим числом ответов; гибкость -- характеризует изменчивость воображения, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов; оригинальность -- характеризует оригинальность, своеобразие творческого воображения, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа.

Становление воображения проходит в четыре этапа.

I этап (до 3 лет). Воображение существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундамент. Образы нечетки, неадекватны содержанию. Анализ носит неизбирательный характер, а синтез представляет уподобление. Ребенок воспринимает основные действия взрослого, преобладают сенсомоторные формы преобразования наглядно данного, появляются речевые формы. Развивается условное избирательное действие и активность типа «покажи как».

II этап (3 года). Происходит становление словесных форм воображения. Анализ делается более дифференцированным, появляется преобразование и комбинирование образов представлений. Отмечается отрыв условного действия от предметной опоры, идет детализация образа посредством слова, появляется фантазийная ложь. Происходит опредмечивание образа действием. Появление аффективного воображения связано с осознанием ребенком своего «Я» и отделением себя от других. Воображение становится самостоятельным процессом.

III этап (4--5 лет). Ребенок начинает составлять в уме план предстоящих действий. Усиливаются элементы самостоятельного построения ролевой игры. Ребенок уже может представить состояние другого человека. Снижается фантазийный характер игровых действий. Воссоздаваемые образы дифференцированы, содержательны и эмоциональны.

IV этап (6-- 7 лет). Воображение приобретает активный характер. Воссоздаваемые образы выступают в различных ситуациях, для них характерны содержательность и специфичность. У ребенка развивается умение действовать в образном плане, возникает итериоризированное воображение, исчезает необходимость во внешних опорах. Появляются элементы творчества.

В.П. Глухов (1985) исследовал воображение у детей с общим недоразвитием речи при помощи рисуночных проб, используемых для оценки творческих способностей, и выявил их более низкую продуктивность по этому показателю по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) чаще прибегают к копированию образцов и предметов ближайшего окружения, повторяют собственные рисунки или отклоняются от задания. Для них свойственны использование штампов, инертность, длительные перерывы в работе, утомляемость. Эти выводы подтверждаются и результатами выполнения такими детьми проективного теста Роршаха, в котором требуется описать свои впечатления от пятен различной формы и цвета. Их ответы беднее, чем у нормально развивающихся сверстников из-за меньшего словарного запаса, упрощения фраз, нарушений грамматического строя, они обнаруживают низкий уровень пространственного оперирования образами.

Воображение детей с речевыми расстройствами формируется по тем же общим законам психического развития, что и у нормально развивающихся детей. Оценку его развития затрудняет состояние речи и мыслительных процессов этих детей. Несмотря на эти трудности, были получены экспериментальные данные о состоянии воображения детей школьного возраста с общим недоразвитием речи (Овчинникова Т. С., 1999).

Воображение у школьников первого класса с ОНР оценивалось по параметрам беглости, гибкости и оригинальности. Исследование показало, что все эти параметры значительно ниже, чем у здоровых детей, структура воображения детей с ОНР отличается от структуры воображения здоровых детей и имеет свои особенности.

Это объясняется тем, что у детей с ОНР бедный словарный запас, что снижает и показатели беглости и гибкости (понятийный словарь). Дети с ОНР при выполнении заданий использовали шесть категорий тем (люди, животные, растения, знаки, машины, астрономические объекты -- солнце, луна). Здоровые дети использовали 14 категорий (добавив к перечисленным такие, как посуда, продукты, предметы домашнего обихода, игрушки, космос, украшения, узоры и орнаменты).

Показатель оригинальности, который характеризует уровень интеллекта и общего психического развития, у детей с ОНР гораздо ниже, чем у здоровых.

Творческий коэффициент выполнения задания у детей с ОНР составляет 31%, тогда как у здоровых детей -- 60 %. Для определения творческого коэффициента была использована стандартизированная методика, где надо было модифицировать различные фигуры. Например, в группе с ОНР геометрическая фигура «круг» была модифицирована в лицо, мяч, шар, улитку (оригинальных ответов -- четыре). У здоровых детей эта же фигура вызвала значительно больше ассоциаций: солнце, лицо, колесо, конфета, шар, яблоко, снеговик, спутник, морда кошки (всего девять). Дети с ОНР в прямоугольнике увидели четыре образа: шкаф, дом, машину, человека. У здоровых детей прямоугольник ассоциировался с забором, паровозом, кроватью, машиной, диваном, домом, ковром-самолетом (восемь наименований).

У детей с ОНР было 54 оригинальных ответа, а в группе здоровых детей -- 78, причем эти ответы были разнообразны и часто неожиданны, в них отображался более богатый ряд представлений, обозначенных словом. Поданным О.М.Дьяченко (2001), познавательное воображение формируется к шести годам благодаря отделению образа от предмета и обозначению его с помощью слова. У детей со стертой дизартрией познавательное воображение соответствует возрасту пяти лет с преимуществом репродуктивного. Индивидуальная оригинальность выполнения задания у здоровых детей -- 6, 4 слова из десяти возможных. Дети с ОНР отвечали однообразно, круг их образных представлений ограничен. Индивидуальная оригинальность их ответов равнялась 2, 5 слова из десяти, что обнаруживает низкий уровень развития творческих способностей и бедный словарный запас.

Проведенные эксперименты позволили выявить специфические особенности воображения у детей с ОНР:

1) снижение мотивации в деятельности;

2) снижение познавательных интересов;

3) бедный запас общих сведений об окружающем мире;

4) отсутствие целенаправленности в деятельности;

5) несформированность операционных компонентов;

6) сложность в создании воображаемой ситуации;

7) недостаточную точность предметных образов -- представлений;

8) непрочность связей между зрительной и вербальной сферами;

9) недостаточную сформированность произвольной регуляции образной сферы.

С.П.Кондрашов и С.В.Дьякова (2002) отмечают, что у детей, страдающих ринолалией, в период раннего дошкольного возраста наряду с существенным снижением всех видов пороговой чувствительности наблюдается бедность воображения, непосредственно зависящего от развития речи ребенка.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие виды восприятий чаще всего страдают при нарушениях речи?

2. Опишите нарушения восприятия при разных формах афазии.

3. Охарактеризуйте разные виды памяти у детей с речевыми расстройствами.

4. Дайте характеристику зрительной и слуховой памяти взрослых заикающихся.

5. Каковы характеристики внимания при разных расстройствах речи?

6. Расскажите об условиях развития произвольного внимания у школьников с расстройствамиречи.

7. Охарактеризуйте закономерности развития разных видов мышления у детей с нарушениями речи.

8. Укажите особенности мыслительной деятельности при системных нарушениях речи.

9. Какие трудности в развитии мыслительных операций наблюдаются детей с нарушениями речи?

10. В чем состоят проблемы обучения дошкольников с нарушениями речи?

11. Как связано воображение с речью?

Рекомендуемая литература

Венгер А. А; Выгодская Г. Л., ЛеонгардЭ.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М., 1972.

Власенко Т. Т. Особенности словесного мышления у взрослых и детей с нарушениями речи. -- М., 1990.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В б т. -- М., 1982. - Т. 2.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Кн. для учителя. -- 3-е изд. -- М., 1991.

Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Собр. соч.: В 6 т.-М ., 1981. - Т. 2.

Гаркуша Ю. Ф. Опыт развития произвольного внимания у детей с моторной алалией //Дефектология. -- 1983. -- № 4.

Глухов В. П. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Недоразвитие и утрата речи.-М., 1985.

Гуменная Г. С. Развитие мнестических процессов у детей, страдающих моторной алалией: Речевые расстройства у детей и методы их устранения. - М., 1978.

Гуровец Г. В. Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией и обоснование методов лечебно-коррекционного воздействия // Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С. С.Ляпидевского и С.Н.Шаховской. -- М., 1975.

Демьянов Ю. Г. Расстройства речи и патология психической деятельности // Принципы и методы логопедической работы. -- Л., 1984.

Дяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. -- М., 1996.

Забродина Л. В. Соотношение вербального и невербального компонентов речи у больных с афазией // Проблемы патологии речи: Тезисы Всесоюзного симпозиума. -- М., 1989.

Калягин В. А. Характеристика внимания больных с заиканием // Журнал невропатологии и психиатрии имени С.С.Корсакова. -- 1983. - № 12.

Калягин В. А. Основные свойства внимания у взрослых заикающихся// Изучение и коррекция речевых расстройств. -- Л., 1986.

Ковшиков В. А. О некоторых особенностях речевой коммуникации у детей с экспрессивной алалией // Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция; Межвузовский сб. науч. работ. -- СПб., 1991.

Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. К вопросу о мышлении у детей с экспрессивной (моторной) алалией //Дефектология-- 1980. -- № 2.

Кондрашов С.П., Дьякова С.В. Проблемы психологической реабилитации детей с врожденными расщелинами верхней губы и нёба // Врожденная и наследственная патология головы, лица и шеи у детей: актуальные вопросы комплексного лечения. - М., 2002.

Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. -- СПб., 1995.

Корсакова Н.К., Московичюте Л. И. Подкорковые структуры мозга и психические процессы. -- М., 1985.

Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией // Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С.С.Ляпидевского. -- М., 1969.

Нудельман М. М. Методы исследования воображения аномальных детей (курс лекций). -- М., 1978.

Овчинникова Т. С. Анализ психомоторного развития детей дошкольного возраста с нарушениями речи // Актуальные вопросы оториноларингологии и логопатологии. -- СПб., 1994.

Овчинникова Т. С. Анализ умственной работоспособности детей с речевыми нарушениями // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. --СПб., 1996.

Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. -- Киев, 1984.

Тихомиров O.K. Психология мышления. --М., 2002. Усанова О.Н., Синякова Т.Н. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. - М ., 1982.

Филичева Т.Е., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. -- М., 1993.

Фотекова Т. А. Сравнительное исследование особенностей познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и при задержке психического развития у младших школьников: Автореф. дис.... канд. психол. наук. -- М., 1993.

Краковская М. Г. Особенности нарушения мышления при разных формах афазии и пути его восстановления в процессе логопедических занятий // Принцип и методы логопедической работы. -- Л., 1984.

Цветкова Л. С. Нейропсихология и афазия; новый подход. -- М.; Воронеж, 2001.

Глава 6. Особенности поведения при расстройствах речи

6.1 Психомоторная основа поведения

Конечная цель психотерапевтического воздействия на человека изменение его поведения. Предыдущие главы были посвящены двум важнейшим сторонам внутренней картины речевого дефекта, определяемым соответствующими аспектами личности -- направленностью и когнитивными функциями. В данном разделе будут рассмотрены непосредственные «планы» или программы поведения человека, страдающего нарушениями речи. По существу. педагог, психолог, врач в диагностике и терапии в значительной мере ориентируются именно на поведение человека. Вместе с тем важнейшим элементом наблюдения или какого-либо другого способа регистрации поведения является концепция механизмов организации этого поведения. Помимо ценностно-мотивационных и когнитивных аспектов личности, определяющих стратегию поведения человека, в том числе в условиях стресса, вызванного нарушением речи, имеются непосредственные тактические задачи этого поведения, определяемые конкретной ситуацией и имеющимися у него оперативными программами поведения. Интерес к поведению человека вызвал к жизни деятельностную концепцию личности (Леонтьев А.Н., 1975), бихевиоральную психологию (Айзенк Г., Айзенк М., 2002) и в последнее время -- попытки использовать этологические приемы для оценки психического статуса человека (Корнетов А.Н., Самохвалов В. П., Коробов А.А. и др., 1990).

В случае речевых нарушений наиболее актуально поведение в процессе интерперсонального взаимодействия, общения. Можно выделить три стороны поведения человека с нарушенной речью:

- индивидуальные тактики адаптивного поведения, сформированные на основе наследственной предрасположенности и жизненного опыта пациента;

- наличие неадаптивных форм поведения -- результата неуместного употребления тех или иных адаптивных тактик поведения, в частности в виде акцентуаций;

- особенности поведения в различных ситуациях -- при наличии фрустрации, в лечебной (коррекционной) группе, при общении с педагогом, в собственной семье.

При организации поведения важное значение имеют неосознанные его программы, а также их соотношение с сознательным поведением.

Определенные трудности представляет вычленение специфики, так сказать, собственно поведения в противоположность поведению интеллектуальному и личностному. Можно сказать, что общей базой любого поведения является его психомоторная (психофизиологическая) основа. Самой же специфичной задачей поведения является адаптация. С учетом сказанного, сведения о поведении лиц с нарушением речи могут быть извлечены из работ, специально посвященных этому вопросу (Зайцева Л.А., 1975; Волкова Г.А., 1991а, 19916; Pay Е.Ю., 1994; Калягин В.А., Степанова Г.М., 1996; Калягин В.А., 1998; Овчинникова Т. С., 1994) и работ, посвященных психотерапии лиц с нарушенной речью (Шкловский В. М., 1974; Кроль Л. М., Михайлова Е.Л., 1985; Миссуловин Л.Я., 1988; РоманенкоO.K., 1995; и др.).

Многостороннее исследование двигательной сферы дошкольников с речевыми расстройствами провела Т. С. Овчинникова (1994). Она обследовала представительную выборку испытуемых (более 700 старших дошкольников логопедических и массовых детских садов).

Чтобы понять, есть ли различия между детьми с нарушенной речью и детьми без нарушений речи, был проведен анализ их моторной сферы по следующим параметрам:

- уровню развития физических качеств, так как принято считать, что дети в логопедических садах невыносливые, неловкие, несильные, негибкие и небыстрые;

- степени сформированности двигательных навыков (бег, ходьба, прыжки, метание, лазание);

- группам мышц (общая, ручная, мимическая, артикуляторная моторика), чтобы подтвердить наличие связи разных видов моторики и единство двигательного анализатора, а значит, возможность воздействия через один вид моторики на другой;

- участвующим в организации движений мозговым структурам;

- сформированности системы управления движениями. Удалось установить, что дети логопедических детских садов отстают от здоровых по показателям ловкости и быстроты, в то время как выносливость, сила и гибкость у них такие же, как у здоровых, что, по-видимому, связано с их в целом благополучным физическим развитием. Наихудшие результаты дети с речевыми расстройствами показали в ловкости, допуская в среднем четыре-пять ошибок в задании на точность, тогда как здоровые дети только одну-две ошибки, что можно объяснить несформированностью системы управления движениями, незрелостью или нарушениями центрального звена двигательного анализатора.

Моторная обучаемость детей, которая оценивалась по степени сформированности двигательных навыков и техничности выполнения движений, оказалась у «речевых» детей гораздо ниже по качественным показателям, чем у детей из массовых детских садов (табл. 10). Во всех основных движениях (бег, ходьба, метание, прыжки) более всего у них страдают ритмичность, способность удерживать заданный темп и координация движений. В освоении технических навыков они отстают от своих здоровых сверстников на 1, 5--2 года.

Наибольшие трудности у детей с речевыми расстройствами наблюдаются при выполнении сложнокоординированных движений, что проявляется в сенкинезиях, недостаточной автоматизации движений, низкой обучаемости. Все моторные пробы дети логопедических садов выполняли на низком уровне в отличие от здоровых детей. По суммарным показателям наибольшие проблемы при выполнении представляют пробы на артикуляторную и общую, а не на ручную или мимическую моторику. На рисунке 5 представлены результаты выполнения детьми со стертой дизартрией общемоторных и артикуляторных динамических проб как наиболее контрастных. Для сопоставимости результатов выполнения детьми различных заданий они приведены к единой шкале в виде трех уровней выполнения -- низкого, среднего и высокого. На рисунке 6 приведены те же данные для здоровых детей.

Можно видеть, что дети с речевыми расстройствами выполняют задания в основном на низком (40 и 80 %) и среднем уровне (50 и 20%), тогда как здоровые дети на среднем (80 и 75%) и высоком (10 и 20 %).

Выявленное снижение моторных навыков у детей с речевыми расстройствами, исходя из анализа разных их аспектов, позволяет предполагать, что оно вызвано сочетаниями определенных органических мозговых нарушений, сложностью выполняемых двигательных актов и исходным уровнем моторных способностей ребенка. Предыдущие данные указывают также на то, что трудности в обучении сложным моторным актам возрастают при наличии дефицита памяти и внимания.



Таблица 10. Суммарные средние показатели движений детей с речевыми нарушениями и здоровых детей в баллах

Вид моторики	РН	ЗД	ЗД/РН
Общая моторика	1, 3	2, 0	1, 5
Ручная моторика	1, 6	2, 2	1, 3
Мимическая моторика	1, 7	2, 3	1, 4
Артикуляторная моторика	1,1	2, 1	1, 9

Примечание. РН -- дети с речевыми нарушениями; ЗД -- здоровые дети; ЗД/РН -- отношение показателей здоровых детей к показателям выполнения детьми со стертой дизартрией.

Можно видеть, что в среднем у детей логопедических садов вся система построения движений сформирована хуже, чем у здоровых детей в 1, 78 раза. Оценивались:

1) непроизвольная регуляция тонуса, статическая выносливость и координация (уровень А по Н.А.Бернштейну);

2) выразительные движения, мимика, пантомимика, пластика, двигательные автоматизмы (уровень В);

3) согласование двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации (уровень С).

Результаты оценки представлены в таблице 11.

Выявленное преобладание нарушений элементарных движений позволяет говорить о недостаточной сформированности у детей с речевыми расстройствами двигательного анализатора в целом. Рассогласование степени владения различными двигательными навыками (общей, мимической, ручной, артикуляторной моторики) позволяет говорить о сложном и неоднозначном характере их взаимодействия. Развитые психомоторные навыки являются одним из важнейших условий, обеспечивающих полноценную коммуникацию, в том числе с участием речи. Качественный анализ полученных данных свидетельствует о том, что у детей с речевыми нарушениями движения и мимика менее выразительны, чем у здоровых. Поэтому развитие этих навыков -- одна из ведущих коррекционных задач.

Большинство специалистов относит заикание к специфическим дискинезиям центрального происхождения (Шостак Б. И., 1967; МерлисМ.И., 1970; Рилей Г., Рилей Д., 1980; Рычкова Н.А., 1981, 1984; ВолковаГ.А., 1994; Аристов В. М., 1985; БеляковаЛ.И., Кумалья И., 1985; и др.). При этом прямо или косвенно предполагается, что имеется определенная зависимость степени заикания от состояния двигательной сферы в целом. Именно на таком предположении основано широкое применение при лечении заикания логопедической ритмики (Самойленко Н.С., 1939; Гринер В.А., 1958; Матейова 3., Машура С., 1984; Оганесян Е.В., 1981; Рычкова Н.А., 1984; Волкова Г.А., 1985).

Единого мнения о конкретных механизмах взаимодействия моторного анализатора и речи до сих пор не существует. Так, например, Э. Фрешельс рассматривал заикание как некоторую универсальную форму нарушений движений, которая может проявляться не только в устной речи, но также «при письме, игре на рояле, на скрипке и трубе» (1931. -- С- 101). Некоторые исследователи сохраняют приверженность теории С.Ортона и Л.Травис, согласно которой заикание -- это результат нарушений функциональной асимметрии мозга, как следствие двухстороннего представительства речевых функций в мозге (Моор, Хайнс, 1980; Маркс, 1982; Ефимов О. И., Корвякова Н.Ф., 1986). Некоторые авторы конкретизируют связь речи с общей моторикой, считая, что речь страдает прежде всего как наиболее тонкокоординированный двигательный акт (АнгушевГ. И., 1974; Рилей Г., Рилей Д., 1980).



Таблица 11. Состояние уровней построения движений (по Н.А.Бернштейну) детей с речевыми расстройствами и здоровых детей (в баллах)

Уровни построения движений	Дети с речевыми расстройствами (РД)	Здоровые дети (ЗД)	Отношение показателей РД/ЗД
Уровень А	1, 27	2, 43	1, 91
Уровень В	1, 24	2, 04	1, 65
Уровень С	1, 29	2, 28	1, 77
Х	1, 26	2, 25	1, 78

Изучению моторной сферы дошкольников с речевыми нарушениями посвящены работы Б.И.Шостак (1967), Г.А.Волковой 1994), И.Кумалы (1986), Н.А.Рычковой (1985) и некоторых других авторов. В целом результаты их исследований сводятся к следующему:

1. Моторные нарушения являются одним из главных симптомов, характеризующих заикание.

2. При заикании нарушены в основном статическая, динамическая координация движений, темп и ритм движений, соразмерность, согласованность движений, одновременность, координированность одновременных движений. Эти нарушения проявляются по-разному в общей, мимической, мелкой и артикуляторной моторике.

3. Степень тяжести моторных нарушений при заикании зависит от наличия органического компонента расстройства (БеляковаЛ. И., Кумала И., 1985; Рычкова Н.А., 1985).

4. Некоторые авторы разделяют детей с заиканием в зависимости от свойственного им быстрого или медленного темпа движений (Шостак Б. И., 1967; Волкова Г.А., 1994).

Исследование психомоторики заикающихся школьников и взрослых проводил В.А.Калягин (1983).Им были получены следующие данные. При оценке скорости простых двигательных реакций на звуковые (зуммер) или световые (загорание лампочек разного цвета) стимулы установлено, что достоверные отличия в таких реакциях отсутствуют. Нет отличий и между лицами разного пола среди школьников и взрослых. Однако скорость реакции детей достоверно медленнее, чем у взрослых, что соответствует возрастным особенностям, но противоречит предположению о первичных нарушениях моторного анализатора у заикающихся. Тем более что скорость простой двигательной реакции относят к врожденным, конституционально обусловленным характеристикам (Егорова М.С., Семенов В. В., 1988).

При оценке скорости написания вертикальных штрихов правой и левой рукой получены следующие данные. Отсутствуют достоверные различия у лиц разного пола. Наиболее значительно отличаются в каждой группе показатели оптимального и максимального темпов. Для правой руки у детей и взрослых соответственно максимальный темп достоверно превышает оптимальный в 2, 03 и 2, 76 раза, а для левой руки -- в 1, 62 и 2, 05 раза. При этом различие между данными детей и взрослых оказывается достоверным только для оптимального темпа, который выше у детей, что может свидетельствовать об их большей возбудимости. Хорошо известно, что тормозные процессы у детей менее развиты, чем у взрослых (Манова-Томова B.C., Пирьов Г. В., Пенушлиева Р. В., 1981). При этом следует учитывать, что оптимальный темп более произволен по сравнению с максимальным, по которому принято судить о первичности поражения моторной сферы (Егорова М. С., Семенов В. В., 1988). Таким образом, и этот показатель не подтверждает предположение о первичном поражении моторного анализатора у заикающихся.

Наряду с основной задачей данный тест позволил оценить характер асимметрии простых двигательных реакций у заикающихся. Оказалось, что у подавляющего большинства заикающихся детей и взрослых отчетливо преобладает правая рука. Недостоверным это преобладание оказалось только у взрослых при сравнении движений в оптимальном, произвольном темпе. В остальных случаях оно достоверно, причем в наибольшей степени при максимальном темпе. Таким образом, темп простых движений не позволяет выявить каких-либо особенностей асимметрии функций рук у заикающихся детей и взрослых. Большинство из них -- правши и не отличаются по этому показателю от лиц без речевой патологии.

Было измерено время написания букв разной степени графической и моторной сложности («О», «П» и «Ж»). Количество записанных букв распределялось следующим образом у детей и взрослых соответственно: «О» -- 19, 66±6, 0 и 22, 41 ±3, 51; «П» -- 14, 66±4, 85 и 16, 06±4, 38; «Ж» - 8, 27±2, 27 и 7, 91 ±5, 54. Замедление темпа написания букв оказалось прямо пропорционально графической сложности буквенных знаков и статистически достоверным. При этом оно выражалось в следующих пропорциях соответственно у детей и взрослых; «П» по отношению к «О» записывалось медленнее в 1, 34 и 1, 4 раза, «Ж» по отношению к «О» -- в 2, 38 и 2, 83 раза. То есть относительное замедление написания более сложных букв в большей мере выражено у взрослых заикающихся. При сравнении темпа письма детей и взрослых достоверным оказалось только более медленное написание буквы «О» детьми. Темп написания более сложных графических знаков детьми и взрослыми заикающимися достоверно не различается и, по-видимому, является для них одинаково трудным.

Значительно более сложную психомоторную деятельность по сравнению с только что описанными представляет проба «Лабиринты». Об этом свидетельствует также включение ее в качестве субтеста в методику оценки интеллекта (Блейхер В. М., Крук И. В., 1986). Исследование заключалось в следующем. Испытуемому выдавался бланк, на котором было помещено 10 лабиринтов возрастающей сложности. По команде экспериментатора испытуемый должен был начать движение карандаша по лабиринту от его начала, всегда расположенного в левой части, к концу в правой части. Задание нужно было выполнить не отрывая карандаш от бумаги, стараясь пройти лабиринт кратчайшим путем, не касаясь его «стенок». Не разрешалось «перескакивать» через «стенки» и поворачивать лист. Лабиринт открывался для просматривания только в момент команды начать работу. Оценивалось общее время прохождения каждого лабиринта с помощью секундомера, количество касаний «стенок» и количество возвратов из тупиков.

В результате дополнительных исследований было установлено, что наиболее информативным параметром трудности лабиринта является длина пути от входа до выхода.

Если принять за единицу длину пути в самом простом первом лабиринте, то соотношение длин путей всех лабиринтов по мере возрастания будет выглядеть следующим образом: 1 -- 1, 41 -- 1,51- 1, 71 -3, 01 -3, 92-4, 82-5, 97-6, 04-7, 58, приближать к линейному характеру нарастания. Основные показатели выполнения задания испытуемыми всех трех групп (незаикающимися взрослыми, заикающимися взрослыми и заикающимися детьми) оказываются пропорциональными изменению длины пути.

...