Фирменный стиль

После сопоставления и анализа различий и особенностей подобных знаков, после множества поисковых эскизов, был выбран вариант товарного знака со стилизованной картинной рамой, вписанной в квадрат со скругленными краями. Цвета товарного знака подобраны наиболее подходящими к традиционным музейным цветам - золотому, бордовому и оттенкам серебряного. Небольшой наклон рамы придает знаку динамику, а введение более темного золотого цвета для одной из сторон рамки придает знаку некое подобие объемности. Для акцидентного применения выбран классический благородный и стройный шрифт Lazursky, а для текстового применения взят легкий и простой для чтения шрифт Verdana.

После остановки поисков на этом варианте товарного знака был выполнен комплект фирменной документации, рекламная и сувенирная продукция (плакат, буклеты, календарь и т.д.).

Для рекламной и сувенирной продукции были применены растровые изображения лучших произведений коллекции музея. Работа выполнялась средствами современной технологии, в электронном виде. Для разработки были использованы графические редакторы CorelDraw и Photoshop. Первоначально растровые изображения обрабатывались в Photoshop. После чего они были экспортированы в CorelDraw и доработаны.

Также сочетается в работах ручная графика и использование новых дизайнерских приемов для придания продукции музея современного и, в то же время, классического облика.

Готовые эскизы был распечатан на струйном принтере и оформлены на планшетах размером 60?90 см, обтянутых виниловой пленкой.

товарный знак редизайн изобразительный

Глава III. Использование нетрадиционных графических техник для развития воображения и мышления у подростков

3.1 Роль изобразительного искусства в системе современного образования

В наше время в системе обучения изобразительного искусства (ИЗО) очень часто поднимается вопрос о том, что понятие современных целей школьного и дополнительного образования представляется необъективно узким. С одной стороны, не отрицается важность ИЗО в эстетическом воспитании детей как ведущей задачи. Вместе с тем у многих возникают сомнения в полезности дальнейшего использования знаний по изобразительному искусству и умений, в длительности действия полезных приобретенных навыков, в возможности их практического применения. И, хотя появляются новые подходы к обучению ИЗО, которые расширяют задачи обучения, ориентируясь на проблемные моменты современности, в целом этот процесс идет медленно.

Предмету ИЗО, включенному в систему общего образования, отводится в школе чрезвычайно незначительная роль. Это происходит по тому, что большинство учеников и их родителей считают рисование необходимым только для художественного и эстетического воспитания, но не приносящим конкретной пользы. Очень часто родители хотят, чтобы занятия, которые посещает ребенок, помогали ему в дальнейшей жизни, были направлены на поступление ребенка в высшие учебные заведения, помогали ему в работе. Также это можно объяснить тем, что педагогические методы и приемы, которыми пользуются на уроках, несколько устарели. Программы по рисованию многих общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования не вполне соответствуют текущему историческому моменту, отстают от последних разработок в области системы ИЗО и ДПИ, не отвечают современным требованиям, не могут подготовить детей к сколько-нибудь современным профессиям. И если в других иностранных государствах программы подобных заведений сочетают в себе старые наработки и новейшие требования, то в нашей стране учителя год за годом проводят занятия по одним и тем же темам. Естественно, что при таких условиях не может быть и речи о заинтересованности учеников в предмете.

Привлечение в рисование рациональной, логической составляющей знания в результате ведет к развитию общих умственных способностей учеников. Возможно, предмет ИЗО, как никакая другая дисциплина, благодаря образным представлениям, которыми овладевают учащиеся, способствует восприятию абстрактных наук. Пользуясь образно-логическим мышлением как аппаратом для получения и освоения информации, человек обогащается новым знанием. В русле дисциплины ИЗО художественная и логическая основы знания интегрируются с возможностью их практической реализации. Полученные знания и умения учащиеся могут не только с успехом использовать для решения специфических задач ИЗО, но и применять более широко - в других дисциплинах, в самообразовании, в жизненных ситуациях.

Известно, что дети любят рисовать. Дошкольники рисуют охотно, не задаваясь вопросом, насколько профессионально они это делают. Просто рисуют, отображая свои впечатления, общаясь, задавая вопросы и отвечая на них. Рисунок и игра для них нераздельно связаны.

Потом ситуация радикально меняется: из приятного игрового занятия рисование превращается в обязательную дисциплину, в урок, в работу. Для работы необходимы не просто любимые, а строго определенные правила, средства, материалы. Обязательно нужно выполнять задание учителя, а не то, что хочется рисовать самому. Следует заметить, что отношение к этому предмету учеников, учителей и родителей в начальной школе можно оценить как удовлетворительное.

Далее, с каждым годом ситуация ухудшается. Нетрудно заметить, что серьезность отношения к ИЗО обычно обратно пропорциональна возрасту учащихся. Ученики-подростки, вынужденные рисовать красками, от которых успели устать еще в начальной школе, считают это занятие не соответствующим их возрасту. Справедливо отметить, что учитель изобразительного искусства может превратить свой урок либо в необходимое занятие, с нетерпением ожидаемое учениками, либо в скучнейшую процедуру получения знаний, умений и навыков. Попробуем разобраться, в чем заключается косность отношений к ИЗО в общеобразовательной школе и учреждениях дополнительного образования.

Значение рисования (изобразительного искусства) для образования исторически и научно доказано. В результате опросов учителей неизменно выделяются следующие функции этого предмета в системе общего образования:

1. Развитие эстетического мировосприятия, воспитание художественного вкуса;

2. Развитие художественно-графических умений и навыков;

3. Развитие фантазии, творческого мышления и воображения, пространственного восприятия;

4. Развитие точных движений руки и мелкой моторики пальцев;

5. Становление некоторых организационных навыков художественного творчества;

6. Получение сведений об отечественной и мировой художественной культуре;

7. Воспитание зрительской культуры;

8. Возможное раскрытие начал профессиональной художественной и изобразительной деятельности.

Как мы видим, эти функции непосредственно сопряжены с рисованием. А теперь вспомним о том, что из выпускников общеобразовательной школы лишь единицы профессионально или косвенно связывают свою жизнь и работу с изобразительным искусством, то есть практически применяют знания и умения в изобразительном искусстве. Между тем в современной школе роль и функции каждой учебной дисциплины предопределяются комплексом знаний, умений и навыков будущего выпускника, обладающего высоким потенциалом творческих, интеллектуальных, эстетических, коммуникативных и других возможностей. Модернизация современной общеобразовательной школы ориентирует образование на реализацию целостного подхода, на формирование базовых универсальных компетентностей, обеспечивающих готовность учащихся использовать усвоенные в школе знания, умения и способы деятельности для самообразования и решения жизненных практических задач. Если каждая учебная дисциплина будет ориентирована на подобное гармоничное развитие личности, то обучаемый будет уверенно чувствовать себя в различных жизненных обстоятельствах.

Роль и функции каждой учебной дисциплины должны по-новому определяться собственно предметными и надпредметными общеобразовательными целями. Базовые знания, которые осваиваются в общеобразовательной школе в рамках определенной дисциплины, соответствуют собственно-предметным образовательным целям, Этим целям соответствует традиционная сущность рисования, которая всегда была достаточно ясной.

Надпредметность, универсальность знаний и умений, общеобразовательная роль предмета ИЗО и пополнение его функций заключается в предлагаемом использовании современного логико-информационного подхода к обучению, который актуализирует роль тех или иных составляющих знаний и умений с учетом возрастного принципа для развития интеллектуально-познавательных способностей учащихся. Этот подход эффективно применим к любому школьному предмету. Суть состоит в том, что для понимания предмета необходимы логические основы при работе с информацией, в том числе учебной.

Известны попытки педагогов привлечь средства ИЗО к изучению других предметов, увязать элементы чувственного и рационального, соединить воображение и мышление. И все же задача развития рационально-логической компоненты интеллекта в ИЗО носит побочный характер, поскольку не имеет методического, системного обеспечения, что не дает закрепленного эффекта. Дисциплина отстает от требований времени и отчасти утрачивает общеобразовательное значение. Известные системы обучения ИЗО не формируют у школьников специального аппарата, позволяющего одновременно использовать чувственные и рациональные возможности человека в развитии интеллекта. Вопрос привлечения ИЗО для достижения этой цели является очень важным, но мало разработанными.

В последнее время все большее распространение получают интегративные процессы в образовании. Предлагаются подходы по объединению различных составляющих знания, что дает эффект, превосходящий известные результаты. Поэтому сочетание чувственной и рациональной форм познания способствует гармоничному развитию школьника. Чувственное как вид эмоций, переживаний, связанных с представлением об объекте, в школьном обучении можно обобщенно определить категорией «художественное, то есть образное, эстетическое, эмоциональное восприятие и представление действительности. Рациональное определяется логическим - совокупностью логических средств, участвующих в мыслительных операциях. Тесное взаимодействие художественного и логического, создает возможности для интеллектуального развития учащихся. Объединение художественного и логического позволяет успешнее продвинуться в познании мира.

Свойства художественного в полной мере раскрываются универсальным языком изобразительного искусства. В этом плане выявляется интеллектуально-развивающая роль дисциплины ИЗО.

Цель педагогической части дипломной работы - представить некоторые нетрадиционные графические техники, которые могут помочь в развитии у подростков как заинтересованности в уроках рисования, так в развитии их мышления и воображения.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогические особенности развития воображения и мышления в подростковом возрасте;

2. Раскрыть основные методы и формы преподавания нетрадиционных техник подросткам на уроках изобразительного искусства;

3. Организация опытно-экспериментальной работы с целью обобщить накопленный опыт по организации занятий с нетрадиционными графическими техниками.

Ведущая идея исследовании - развитие мышления и воображения подростков при использовании нетрадиционных графических техник, которые предполагают развитие интеллектуально-графической культуры подростков, знание основных изобразительных средств и приемов, а также понимание их роли, значимости и возможностей, умение использовать все изобразительные средства применительно к любым учебным ситуациям.

Объект исследования - нетрадиционные графические техники.

Предмет исследования - процесс организации занятий с использованием нетрадиционных графических техник.

Методы:

- анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

- тесты;

- опытно-экспериментальная работа;

- разработка планов-конспектов уроков, на основе которых получены необходимые результаты и сделаны завершающие выводы;

- проведение экскурсии в НГХМ в отдел графики.

База исследования: МОУ ДОД ЦРТДиЮ «Плюс» Заельцовского района г. Новосибирска, изостудия «Вернисаж».

3.2 Понятие воображения и мышления в психолого-педагогической литературе

В данном разделе рассмотрим понятия художественного и логического, воображения и мышления в целом, как это понимается с точки зрения современных достижений в области педагогики. Основными свойствами, отражаемыми категорией художественное, можно назвать следующие - это образность, оригинальность, субъективность, эмоциональность, эстетичность. Основные свойства логического - это абстрактность, воспроизводимость, объективность, рациональность, безотносительность. Категорией художественное в школьном обучении можно обобщенно представить чувственное как вид эмоций или переживаний. То есть образное, эстетическое, эмоциональное, творческое восприятие и представление автором действительности или, проще говоря, воображение. Логическим, то есть совокупностью языковых средств, участвующих в мыслительных операциях, представлено рациональное или мышление. Рассмотрим эти два понятия подробнее.

Воображение

Образы, которыми оперирует человек, включают в себя не только воспринятые ранее предметы и явления. Содержанием образов может стать и то, что он никогда не воспринимал непосредственно. Образы позволяют человеку выйти за пределы реального мира во времени и пространстве. Именно эти образы, преобразующие, видоизменяющие человеческий опыт, являются основной характеристикой воображения.

Воображение как основа всякой творческой деятельности одинаково проявляется решительно во всех сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. В этом смысле все, что окружает нас и что сделано рукой человека, весь мир культуры в отличие от мира природы, -- все это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении.

Воображение всегда остается, само собой, как бы оно не проявлялось: у отдельной личности или же коллективно, и имеет свое специфическое содержание. Основное отличие образов воображения от образов памяти связано с различным отношением к действительности. Образы памяти -- это воспроизведение прошлого опыта, поэтому основной функцией памяти является сохранение результатов опыта по возможности в неизменной форме, функция же воображения заключается в изменении образов, что является непременным условием любого творческого процесса. Кроме того, благодаря воображению человек имеет возможность еще до начала работы представить себе готовый результат труда. В представлении ожидаемого результата с помощью воображения и состоит коренное отличие человеческого труда от инстинктивного поведения животных. То, что воображение позволяет человеку предвидеть результаты своей деятельности, придает ему побудительную силу, делает фактором, стимулирующим достижение цели. Однако побуждения фантазии могут сыграть отрицательную роль. Нередки случаи, когда ожидаемая неприятность или опасность и даже несчастье переживаются сильнее и побуждают человека к большей и более бурной активности, чем реально происшедшее событие.

Возможность воображения забегать вперед, предвидеть наступление тех или иных событий в будущем, показывает тесную связь воображения и мышления. Подобно мышлению воображение возникает в проблемной ситуации, мотивируется потребностями личности, обусловлено уровнем развития общественного сознания.

Однако в отличие от мышления, основным содержанием которого являются понятия, позволяющие обобщенно и опосредованно познавать мир, воображение протекает в конкретно-образной форме, в виде ярких представлений. В конкретных образах, создаваемых воображением, очень часто раскрываются те или иные отвлеченные теоретические мысли.

Другой отличительной характеристикой воображения выступает возможность его использования в проблемных ситуациях высокой степени неопределенности, когда исходные данные не поддаются точному анализу. Как правило, здесь мышление оказывается гораздо менее эффективным, чем в случае, если все данные известны и подчинены строгой закономерности. В этом смысле воображение может рассматриваться как определенная форма, заместитель мышления. Сильное, деятельное воображение есть необходимая принадлежность ума.

Таким образом, можно заключить, что воображение, или фантазия, представляет собой психический процесс создания образов, включающий предвидение конечного результата предметной деятельности и обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью.

Несмотря на то, что в воображении детей возникают образы предметов и явлений, ранее не встречавшихся им, составляющим их элементам всегда можно найти реальные аналоги. Создавая новый предмет, дети мысленно представляют его собранным из известных им частей и деталей. Поэтому, чем больше знаний имеет ребенок, чем богаче его опыт, чем разнообразнее его впечатления, тем более интересные и неординарные образы возникают в его воображении.

Мощь творческого воображения и его уровень определяются соотношением двух показателей - тем, насколько воображение придерживается ограничительных условий, от которых зависит осмысленность и объективная значимость его творений, и новизной и оригинальностью, отличными от непосредственно данного его порождения. Воображение, не удовлетворяющее одновременно обоим условиям, фантастично, но творчески бесплодно. Поэтому на уроках, при выборе заданий, необходимо соблюдать эти условия.

Воображение, как и все другие психические процессы, является функцией коры больших полушарий. Иногда его процесс связывают только с работой правого полушария. Этот упрощенный подход не раскрывает сложных взаимосвязей, существующих между полушариями. Для возникновения образов воображения необходима работа обоих полушарий, каждое из которых выполняет свои функции. Специфика правого полушария заключается в том, что оно не застревает на деталях, но упрощает картину мира, дает представление целостности и вместе с тем гармоничности, соразмерности, композиционного единства. Оно тесно связано с эстетическими чувствами, вызываемыми различными образами. Левое же полушарие упорядочивает эту информацию, позволяет выразить ее в речи: образ и мысль всегда выступают в неразрывном единстве.

Физиологической основой воображения является актуализация нервных связей, их распад, перегруппировка и объединение в новые системы. Таким способом возникают образы, не совпадающие с прежним опытом, но и не оторванные от него. Сложность, непредсказуемость воображения, его связь с эмоциями дают основание предполагать, что его физиологические механизмы расположены не только в коре, но и в более глубоко залегающих отделах мозга. В частности, большую роль здесь играет гипоталамо-лимбическая система.

В то же время возникающие в мозгу образы оказывают регулирующее воздействие на периферические процессы, изменяя их функционирование. При неосторожном, бестактном, педагогически неграмотном высказывании учителя может возникнуть расстройство нервной системы. Такие заболевания называются дидактогенными. В то же время сознательное использование образов воображения позволяет управлять органическими процессами, делает их доступными для тренировки и развития.

Воображение может функционировать на различных уровнях. Различие их определяется прежде всего тем, насколько активно, сознательно относится человек к этому процессу. По степени выраженности активности различают два вида воображения: пассивное и активное. Для пассивного воображения характерно создание образов, которые не воплощаются в жизнь, программ, которые не осуществляются или вообще не могут быть осуществлены. Воображение выступает при этом как замена деятельности, ее суррогат, с помощью которого человек отказывается от необходимости действовать. Детей с таким воображением называют «пустыми мечтателями», «фантазерами». Нередко это дети с бедным личным опытом, не развитой критичностью мышления, слабой волей, не связанные с жизненной практикой. Ничем не сдерживаемая их фантазия может создавать самые причудливые, невероятные и, главное, неосуществимые образы.

Пассивное воображение может быть преднамеренным и непреднамеренным. Преднамеренное пассивное воображение создает образы, не связанные с волей. Эти образы получили название грез. В грезах наиболее ярко обнаруживается связь воображения с потребностями личности. Но, если грезы начинают подменять деятельность и преобладать в психической жизни личности, то это уже свидетельствует о дефектах развития. Так ребенок, не готовясь к занятиям и получая неудовлетворительные отметки, может создать себе иллюзорную, выдуманную жизнь, где ему все удается, где ему все завидуют, где он занимает положение, на которое не может надеяться в настоящее время и в реальной жизни.

Непреднамеренное пассивное воображение наблюдается при ослаблении деятельности сознания, его расстройствах, в полудремотном состоянии, во сне и так далее. Наиболее показательным проявлением пассивного воображения является галлюцинация.

В отличие от пассивного воображения активное воображение может быть воссоздающим и творческим. Воссоздающее воображение имеет в своей основе создание тех или иных образов, соответствующих описанию. Этот вид воображения является непременным атрибутом любой учебной деятельности и проявляется при чтении литературы, изучении географических карт, исторических описаний, рассмотрении чертежей и проектов, при рисовании. Создание образов воссоздающего воображения может происходить со слов других людей на основании письменных и вещественных документов. Воссоздавая, ребенок наполняет знаковую систему (словесную, числовую, графическую, нотную и так далее) имеющимися у него знаниями. Так, если учитель по рисованию сначала прочитает детям сказку, а потом даст задание проиллюстрировать ее, то результаты будут значительно лучше, чем, если бы учитель просто дал задание. Образный язык с использованием сравнений, метафор дает простор для воссоздания, поскольку оживляет широкий круг знаний и личный опыт ребенка. Одновременно то или иное содержание, полнота, яркость воссоздаваемого образа зависят и от степени развития воображения личности, воспринимающей данный образ. Читая, рассматривая, слушая, каждый ребенок создает свой образ соответствующего объекта.

Следует также отметить роль состояний ребенка в построении воссоздающих образов. Сильные эмоциональные состояния отрицательной и положительной направленности мешают воссозданию, и тогда ребенок не в состоянии собраться с мыслями, сосредоточиться и воссоздать образ того, что заключено в тексте. Измененные состояния психики также могут породить образы, не адекватные их первоначальному содержанию.

Творческое воображение выражается в создании нового, оригинального образа, идеи. В данном случае понятие новый может иметь двоякое значение: как объективно новое и как субъективно новое. Объективно новые образы -- это образы таких предметов, которых не существует в действительности ни в материальном, ни в идеальном виде. Субъективно новое -- это то, что ново для данного человека. Творческое воображение представляет собой активное, целеустремленное оперирование наглядными представлениями в поисках путей удовлетворения потребностей. На каждом уроке дети должны получать и учиться создавать новые образы.

Отличительной особенностью творческого воображения является то, что объект создаваемого образа не существует в действительности, что формируется нечто новое. Создание образа стимулируется не только потребностями человека, но и интересами всего общества, уровнем его развития. Творческое воображение проявляется во всех видах искусства, в изобретениях в области науки и техники. Продукт творческого воображения не всегда может быть материализован, т.е. воплощен в виде вещи, но образ может остаться на уровне идеального содержания, поскольку реализовать его на практике невозможно.

Неверно, что о силе воображения следует судить по необычности созданного образа. В связи с этим некоторые считают наиболее продуктивным для творческого воображения детский возраст. Однако, несмотря на то, что представления в детском возрасте играют большую роль из-за малого жизненного опыта, отсутствия знаний и слабой критичности и фантазии представляют собой скорее глубокое искажение действительности, чем подлинное творчество. Это качественно разные проявления творческого воображения. Можно даже сказать, что чем реалистичнее художественное произведение, чем в большей степени оно соответствует действительности, тем изощреннее должно быть воображение, чтобы сделать наглядным замысел художника. Очень трудно, подчас невозможно, выразить, в чем заключается сущность творчества. Даже в портрете художник не воспроизводит фотографию и преобразует, воспринимает в соответствии со своим видением. Суть этого преобразования -- в снятии случайных, нетипичных наслоений и внешних покровов. В результате все глубже и вернее выявляется основной рисунок, и полученный образ оказывается адекватнее.

Нужно отметить относительность различий между воссоздающим и творческим воображением. При воссоздающем воображении, так же как и при творческом, образы объектов создаются, творятся вновь. Вероятно, нетворческого воображения, строго говоря, не бывает.

Различают конкретное и абстрактное воображение. Образы, которыми оперирует воображение, различны, это могут быть образы единичные, вещные, обремененные множеством деталей, и образы типизированные, обобщенные схемы, символы. Возможна целая иерархия или ступенчатая система наглядных образов, отличающихся друг от друга различным в каждом из них соотношением единичного и общего; соответственно этому существуют многообразные виды воображения -- более конкретного и более абстрактного.

Кроме того, образы конкретного воображения могут различаться по той модальности, в которой они представлены. Здесь можно выделить зрительные представления, слуховые представления, осязательные представления, обонятельные представления, вкусовые представления, двигательные представления. Чем разнообразнее образы, используемые в творчестве, тем полнее и ярче картины возникают при их восприятии.

Особым видом воображения является мечта как образ желаемого будущего. Мечтать -- значит создавать образы будущего, приятные для нас, образы того, что хотелось бы осуществить, но в данный момент нельзя; того, что удовлетворяет самые сокровенные желания. Мечта выступает необходимым условием претворения в жизнь творческих сил. Можно говорить о реальности и нереальности мечты. В первом случае мечта по своей сути тождественна цели деятельности и тогда отчетливо представляются ее содержание и пути достижения. Для нереальной мечты характерно лишь ее содержание при отсутствии или невозможности путей реализации. Нереальная мечта практически неотделима от грез, которые захватывают и позволяют компенсировать жизненные проблемы в плане воображения.

В отличие от грез мечта всегда активна и выступает в качестве побудительной причины, мотива деятельности, результат которой по каким-то причинам оказался отсроченным. Любой предмет человеческой деятельности представляет собой определенную мечту многих поколений людей. Чем длиннее история создания вещи, тем больше она изменялась, тем больше человеческих мечтаний в ней заключено. Каждая новая вещь сначала кажется совершенством, но по мере пользования ею обнаруживаются недостатки, от которых стремятся избавиться, и человек начинает мечтать о новых, более совершенных вещах, лишенных этих недостатков. По сути дела, достичь мечты невозможно, так как на этом моменте заканчивается развитие. Воплощенная мечта вызывает новую потребность, а новая потребность порождает новую мечту. Детей необходимо приучать к доделыванию и додумыванию образа урок за уроком.

Роль воображения в творческом процессе трудно переоценить. Творчество тесно связано со всеми свойствами личности и не исчерпывается какой-либо одной стороной. Психология творчества проявляется во всех конкретных его видах: изобретательском, научном, литературном, художественном и так далее. Полет фантазии в творческом процессе обеспечивается знаниями, подкрепляется способностями, стимулируется целеустремленностью, сопровождается эмоциональным тоном. В любом виде деятельности творческое воображение узнается не столько по тому, что может измышлять человек, не считаясь с реальными требованиями действительности, а скорее по тому, как он умеет преобразовать действительность, обремененную случайными, не существенными деталями.

Есть четыре стадии процессов творчества:

1. Подготовка (зарождение идеи);

2. Созревание (концентрация, «стягивание» знаний, прямо и косвенно относящихся к данной проблеме, добывание недостающих сведений);

3. Озарение (интуитивное схватывание искомого результата);

4. Проверка.

Разработана целая теория творческих задач.

В общем выделено пять уровней творчества. Задачи первого уровня решаются применением средств, прямо предназначенных для этих целей. Здесь требуется мысленный перебор лишь нескольких общепринятых и очевидных вариантов решений. Сам объект в этом случае не меняется. Средства решения таких задач находятся в пределах одной узкой специальности. Задачи второго уровня требуют некоторого видоизменения объекта для получения необходимого эффекта. Перебор вариантов в этом случае измеряется десятками. Средства решения такого рода задач относятся к одной отрасли знаний.

Правильное решение задач третьего уровня скрыто среди сотен неправильных, так как совершенствуемый объект должен быть серьезно изменен. Приемы решения задач этого уровня приходится искать в смежных областях знаний. При решении задач четвертого уровня совершенствуемый объект меняется полностью. Поиск же решений ведется, как правило, в сфере науки, среди редко встречающихся эффектов и явлений. На пятом уровне решение задач достигается изменением всей системы, в которую входит совершенствуемый объект. Здесь число проб и ошибок возрастает до сотен тысяч и миллионов. Средства решения задач этого уровня могут оказаться за пределами сегодняшнего дня науки, поэтому сначала нужно сделать открытие, а потом, опираясь на новые научные данные, решать творческую задачу. Одним из важных приемов решения творческих задач является перевод их с высших уровней на низшие. Таким образом, если задачи четвертого или пятого уровня посредством специальных приемов перевести на первый или второй уровень, то далее сработает обычный перебор вариантов. Проблема сводится к тому, чтобы научиться быстро сужать поисковое поле, превращая «трудную» задачу в «легкую».

Таким образом, несмотря на кажущуюся легкость, произвольность, непредсказуемость возникающих образов, творческое преобразование действительности в воображении подчиняется своим законам и осуществляется в соответствии с определенными способами или приемами. Новые представления возникают на основе того, что уже было в сознании, благодаря операциям анализа и синтеза. В конечном счете, процессы воображения состоят в мысленном разложении, исходных представлений на составные части (анализ) и последующем их соединении в новых сочетаниях (синтез), т.е. носят аналитико-синтетический характер. Все вышесказанное относится и к дизайну, где слияние анализа и синтеза происходит наиболее четко.

Наиболее ярко аналитико-синтетический характер воображения проявляется в приеме агглютинации (в переводе с греческого -- «склеивание»). Агглютинация представляет собой комбинацию, слияние отдельных элементов или частей нескольких предметов в один образ.

Аналитическим процессом создания образов можно считать и акцентирование, которое заключается в том, что в создаваемом образе какая-либо часть, деталь выделяется и особо подчеркивается, например, изменяясь по величине и делая объект непропорциональным. Акцентирование позволяет выделить самое существенное, самое важное в данном конкретном образе. Научить детей выделять из образа наиболее характерные части - одна из задач педагога ИЗО.

Прием акцентирования может получить дальнейшее развитие, если будет распространен на весь объект. Этого можно достичь двумя способами: увеличив объект по сравнению с действительностью или уменьшив его.

Конструирование представлений воображения может идти и синтетическим путем. В том случае, если представления, из которых создается фантастический образ, сливаются, различия сглаживаются, а черты сходства выступают на первый план, то говорят о схематизации. Каждый ребенок без труда может представить себе итальянца, англичанина, китайца или представителя любой другой нации. Однако, если попросить определить, в чем различия между ними, то это у многих вызовет затруднение, так как эти образы живут в воображении в виде обобщенных схем.

Схематизация является как бы подготовительным этапом к наиболее сложному приему творческого воображения -- типизации, процессу разложения и соединения, в результате чего выкристаллизовывается определенный образ (человека, его дела, взаимоотношений). В образе художник обычно стремится передать определенный более или менее осознанный замысел. В соответствии с этим замыслом происходит акцентирование тех, а не иных черт, подбор при агглютинации таких, а не других моментов. В результате одни черты опускаются, как бы выпадают из внимания, другие упрощаются, освобождаются от частностей, усложняющих деталей, третьи же, наоборот, усиливаются, а в целом весь образ преобразуется.

В индивидуально-дифференцирующем отношении воображение является чрезвычайно существенным проявлением личности. Воображение различается у людей по нескольким признакам. Образы фантазии могут различаться по новизне, оригинальности, точности и так далее. Прежде всего, индивидуальное своеобразие выражается в яркости образов. У некоторых детей образы воображения настолько яркие, сочные, отчетливые, что могут соперничать с образами восприятия и представлениями памяти. В таких случаях как бы теряется различие между реальной действительностью и образами фантазии.

Яркость, сила воображения также в значительной степени обусловлены эмоциональной сферой. Яркие картины, рисуемые воображением, нередко возникают вследствие повышенной чувствительности. Чувство страха заставляет человека представить воображаемые опасности, и, напротив, воображение этих опасностей может во много раз усилить чувство страха. Чем сильнее чувство, тем ярче образы воображения. У людей малочувствительных, холодных образы воображения обычно бледны и слабы. Индивидуальные различия воображения могут быть определены и по степени их реалистичности, правдивости. Так, для одних характерно фантазировать в области нереальных представлений, другие не выходят за рамки обыденного опыта. Данная особенность воображения зависит от того, насколько легко или трудно даются личности преобразования реальности. Естественно, что у лиц, которым трудно даже мысленно сдвинуть что-нибудь со своего места, представить себе что-нибудь необычное, взаимоотношения с окружающим миром носят печать шаблона и рутины, не выходят за пределы ситуации, они скованы и инертны в своих фантазиях. Задача педагога - использовать такие техники ИЗО, которые разовьют яркость воображения.

Широта воображения определяется кругом тех областей действительности, образами которой оперирует воображение человека. Для людей с широким воображением свойственно одновременное использование представлений из самых различных сфер природы в ее прошлом и будущем, прошлой и будущей жизни истории человека, недра земли и звездное небо, техника и искусство. Нередко сюда же привлекаются и образы чистой фантастики. Широкое воображение обычно богато по содержанию.

Индивидуальной характеристикой воображения может служить его произвольность, умение подчинять воображение поставленной задаче, использовать для достижения нужного результата. Дети с высокоорганизованным воображением, несмотря на разнообразие появляющихся обрядов, не упускают из внимания основное направление решения и как бы привязывают к нему появляющиеся у них ассоциации.

Неорганизованное воображение обычно быстро теряет задачу, как направление, задающее фантазирование, и начинает функционировать по типу свободных ассоциаций, переходя в грезы. У разных людей воображение также определяется областью их профессиональной деятельности и доминирующими потребностями. Направленность личности как бы создает очаги повышенной восприимчивости и в этой области находятся наиболее яркие и разнообразные представления личности. В качестве индивидуальной особенности воображения может служить и тип представлений, которыми по преимуществу оперирует человек (зрительные, двигательные и так далее).

Индивидуальные проявления творческого воображения могут быть связаны также с устойчивостью данного процесса.

Творчество -- не сплошное и непрерывное движение, В нем чередуются подъемы, застои, спады. Высшей точкой творчества, его кульминацией является вдохновение, для которого характерен особый эмоциональный подъем, ясность и отчетливость мысли, отсутствие субъективного переживания, напряжения.

У разных людей состояние вдохновения имеет разную продолжительность, частоту наступления. Выяснено, что продуктивность творческого воображения зависит главным образом от волевых усилий и является результатом постоянной напряженной работы ума.

Мышление.

Информация, полученная из окружающего мира, позволяет представлять не только внешнюю, но и внутреннюю сторону предмета, представлять предметы в отсутствие их самих, предвидеть их изменение во времени, устремляться мыслью в необозримые дали и микромир. Все это возможно благодаря процессу мышления. В психологии под мышлением понимают процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отталкиваясь от ощущений и восприятий, мышление, выходя за пределы чувственного данного, расширяет границы нашего познания в силу своего характера, позволяющего опосредованно -- умозаключением -- раскрыть то, что непосредственно -- восприятием -- не дано.

Ощущение и восприятие отражают отдельные стороны явлений, моментов действительности в более или менее случайных очертаниях. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий, сопоставляет, сравнивает, различает и раскрывает отношения. Через раскрытие этих отношений между непосредственно, чувственно данными свойствами вещей и явлений мышление раскрывает новые, непосредственно не данные абстрактные свойства: выявляя взаимосвязи и постигая действительное в этих взаимосвязях. Таким образом, мышление глубже познает сущность окружающего мира, отражает бытие в его связях и отношениях.

Раскрытие отношений, связей между предметами составляет существенную задачу мышления: этим определяется специфический путь мышления к более глубокому познанию бытия. Мышление отражает не только отношения и связи, но также свойства и сущность; но отношения отражают не только в мышлении. В действительности в восприятии дана не простая сумма изолированных элементов; уже на этом Iуровне различные свойства и предметы действительности даны в некоторых взаимоотношениях, сочетаниях, связях, и мышление исходит из них в своем познании действительности.

Мы воспринимаем обычно вещи в определенных ситуациях, а тех или иных соотношениях с другими вещами, -- в пространственных, временных и. Вещи воспринимаются как равные или неравные, большие или меньшие, определенным образом расположенные и так далее. Помимо этого и внутри каждой вещи различные свойства воспринимаются нами опять-таки не как совокупность изолированных, не связанных между собой качеств, а определенных, характерных для вещи соотношениях, сочетаниях, связях. Но, в восприятии вещи и явления, их свойства даны в случайных, в единичных, несущественных определениях. Задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений.

Выявляя необходимые существенные связи, отделяя случайное от необходимого, мышление вместе с тем переходит от единичного к общему. Связи, основанные на случайном стечении частных обстоятельств, ограниченных пространством и временем, и тут носить лишь единичный характер. То, что является существенным, обязательно оказывается общим при многообразных изменениях несущественных обстоятельств; раскрывая существенные связи, мышление обобщает. Всякое мышление совершается в обобщениях. Мышление -- это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному.

Мышление как познавательная теоретическая деятельность теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие -- мышлением; действие -- это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления -- это мышление в действии или действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется.

В теоретическом мышлении связь с практикой сохраняется, лишь характер этой связи изменяется. Практика остается основой и конечным критерием истинности мышления, но, сохраняя свою зависимость от практики в целом, теоретическое мышление высвобождается в первоначальной прикованности к каждому единичному случаю практики. Возможность дать обобщенную формулировку и обобщенное решение проблемы радикально меняет положение. Проблема, получившая такое обобщенное решение, решена не только практически -- для данного частного случая, но и теоретически -- для всех принципиально однородных случаев. Мышление принимает на себя функции планирования. Оно поднимается на тот уровень, когда возможной становится теория, опережающая практику и служащая руководством к действию. Так прокладывается диалектический путь познания объективной реальности. Развиваясь на основе действия, мышление служит, в конечном счете, для организации действия и руководства им.

Для мышления человека более существенна взаимосвязь не с чувственным познанием, а с речью и языком. Высшей формой мышления является вербально логическое мышление, посредством которого человек, опираясь на коды языка, становится способен отражать сложные связи, отношения, формировать понятия, делать выводы и решать сложные теоретические задачи. Более того, человеческое мышление невозможно без языка, в каких бы формах оно не осуществлялось. Речь позволяет отвлекаться от познаваемого объекта, выражая то или иное свойство, представление о нем в слове. Например, дети гораздо лучше решают задачи, если сформулируют их вслух. И, наоборот, когда в эксперименте у школьников фиксировался язык, качество и количество решенных задач ухудшалось.

В более строгом понимании речь -- процесс общения, опосредованный языком. Если язык -- объективная, исторически сложившаяся система кодов, предмет специальной науки -- языкознания (лингвистики), то речь является психологическим процессом формулирования и передачи мысли средствами языка.

Однако неразрывная связь мышления с речью вовсе не означает, что мышление может быть сведено к речи, тождественной с ней. Мышление и речь не одно и то же. Мыслить -- не значит говорить про себя. Свидетельством этому может служить возможность высказывания одной и той же мысли разными словами, а также то, что мы не всегда находим нужные слова, чтобы выразить свою мысль.

Чтобы процесс мышления был сознательным, осмысленным, а не формальным, педагог должен позаботиться о создании соответствующих условий. Прежде всего, следует создать соответствующую мотивацию с тем, чтобы ребенок испытывал желание решить данную проблему. Как правило, эмоционально насыщенный, интересный материал усваивается скорее, чем нейтральный. Для того чтобы добиться содержательности знаний, их следует формировать на основе богатого, качественно и количественно разнообразного материала. При этом необходимо использовать наглядную основу, включающую в себя как можно больше видов анализаторов. Усвоив материал, учащиеся должны иметь возможность упражняться в применении полученных знаний, в решении учебных и жизненных задач в разнообразных условиях.

В истории языка и в истории логики сформировались объективные средства, которые автоматически передают индивиду опыт поколений, избавляют его от необходимости получать соответствующую информацию из непосредственной личной практики и позволяют получать соответственное суждение теоретическим логическим путем. Именно логические связи, усваиваемые человеком в процессе умственного развития, и составляют объективную основу его продуктивного мышления, но при этом человек не рождается с логическим чувством. Наблюдения показывают, что операции умозаключения имеют место далеко не на всех ступенях развития, и человек должен пройти длинный путь, пока обретает возможность оперировать логическими отношениями, которые сами по себе способны передать информацию независимо от непосредственной практики.

Процессы, служащие необходимым психологическим условием теоретического или дедуктивного мышления (возможности делать выводы из общего правила путем теоретических логических операций), являются результатом сложного исторического развития. Ими еще не обладают люди исторических укладов, с преобладающими непосредственными формами практики, в которых теоретическое мышление еще не получило достаточного развития, а формируется лишь в процессе овладения основными видами теоретической деятельности (в школьном обучении и сложных формах трудового общения).

Как показывают специальные наблюдения, подобный отказ от логических выводов из положения, не опирающегося на личный практический опыт, характерен для подавляющего большинства испытуемых, живущих в условиях отсталых экономических укладов и не прошедших школьного обучения. Но, достаточно относительно кратковременного школьного обучения или включения в коллективную трудовую деятельность, требующую совместного обсуждения и планирования трудового процесса, чтобы дело коренным образом изменилось, и человек начинал легко включаться в операцию логического дедуктивного вывода.

Мышление человека, опирающееся на средства языка, является и специальной формой продуктивной деятельности: оно позволяет не только упорядочить, анализировать и синтезировать информацию, относить воспринимаемые факты к известным категориям, но и выходить за пределы непосредственно получаемой информации, делать выводы из воспринимаемых фактов и приходить к известным заключениям, даже не располагая непосредственными фактами и исходя из получаемой словесной информации. Мыслящий человек оказывается способным рассуждать и решать логические задачи, не включая процесс решения в практическую деятельность. Все это говорит о том, что мышление может быть специальной теоретической деятельностью, которая приводит к новым заключениям и таким образом носит продуктивный характер.

В развернутом процессе мышления в ходе решения проблемы, которую нельзя определить однозначным алгоритмом, можно выделить несколько основных этапов или фаз. Начало мыслительного процесса видится в сознании проблемной ситуации. Проблемная ситуация, как правило, содержит в себе противоречие и не имеет однозначного решения. В структуру проблемной ситуации также входят познавательная потребность, побуждающая человека к деятельности, неизвестное достигаемое знание и интеллектуальные возможности человека. В результате анализа проблемной ситуации формулируется задача. Это означает, что в данных условиях удалось предварительно расчленить известное и неизвестное, а также определить требование.

Задача всегда ставит перед субъектом цель, сформулированную в вопросе, которым кончается каждая задача. Цель дана в определенных условиях, и субъект, решающий задачу, прежде всего должен ориентироваться в ее условии, выделить из содержания самое важное, сопоставив входящие в его состав части. Лишь такая работа, служащая ориентировочной основой интеллектуального действия, позволяет создать гипотезу того пути, по которому должно идти решение, иначе говоря, стратегию решения, его общую схему.

Задача решается различными способами, выбор которых обусловлен ее условиями, типом умственной деятельности субъекта, способом решения. Если решаемая задача предполагает знание правил, то это означает включение в общую структуру еще двух этапов. На первом необходимо определить то правило, которое будет использовано, а на втором -- применить данное общее правило к конкретным, частным условиям.

Определив стратегию, решающий задачу может обратиться выделению частных операций, которые всегда должны оставаться в рамках этой стратегии и последовательность которых он должен строго соблюдать. Эти операции иногда могут оставаться сравнительно простыми, а иногда приобретают сложный характер и состоят из целой цепи последовательных звеньев, приводящих к определенному результату; решающий задачу должен сличить этот результат с исходным условием, и лишь в том случае, если результат соответствует условию, закончить действие, если же такого соответствия нет, начать действие снова, пока нужное согласование результата с исходным условием не будет достигнуто. Естественно, описанный нами процесс на всем протяжении должен определяться основной задачей и не выходить за пределы ее условия; всякая утеря связи отдельных операций с исходным условием неизбежно приведет к невозможности решения задачи и превратит интеллектуальный акт в цепь ассоциаций, потерявших всякий смысл. Следует также отметить, что человек не всегда в состоянии выделить этапы, последовательно проходимые мыслью в ходе решения задачи. В противоположность дискурсивному, при интуитивном мышлении создается впечатление, что решение приходит внезапно, как озарение. Все это создает специальные требования, обеспечивающие полноценный характер решения задачи.

С помощью психологического анализа можно без труда выделить те факторы, которые включены в процесс решения проблемы. Они являются основными условиями полноценной интеллектуальной деятельности, и их исключение приводит к нарушению ее нормального течения. Первым из таких фактов является установление прочного логического отношения между условием и конечным вопросом, сохраняющим доминирующее значение последнего. Вторым фактором, определяющим сохранность интеллектуальной деятельности, является предварительная ориентировка в условиях задачи, предполагающая одновременное (симультанное) обозрение всех составных элементов условия и позволяющая создать общую схему решения задачи. Третий из этих факторов, условно названный «динамическим», заключается в торможении преждевременных импульсивно возникающих операций, совершенно необходимом для успешного осуществления всей стратегии решения задач. И, наконец, последним фактором является механизм сличения результатов действия с исходным условием.