Повсякденне життя вчителя школи соціального виховання УСРР

"Призов вчителів особливо несприятливо відгукується на сільській школі, так як, з одного боку, відрив від вчительської праці під час військової служби декваліфікує вчителів, а з іншої -- ускладнює питання із заміщенням вчительських посад, в той час, як кількість бажаючих вчителювати на селі не така вже й велика.

Між іншим, при здійсненні загального навчання потрібно забезпечити вчительським складом саме сільську школу і зберегти постійні кадри вчителів.

Одним із заходів для досягнення цього є надання сільським вчителям відстрочки від призову на військову службу.

Така пільга надавалася вчителям у дореволюційний час. Пільга ця, внаслідок незначної кількості молодих вчителів, у порівнянні із загальною кількістю тих, хто підлягає призову на військову службу, не зможе негативно відбитися на інтересах захисту Республіки"12.

" Сільський вчитель, пройшовши строкову службу в армії, стане провідником впровадження в народні маси думок про необхідність набуття військових знань. Вважаючи, що відрив на 1 рік від вчительської праці вчителів не декваліфікує, Реввійськрада проти клопотання Постпредства УСРР заперечує" . Аналіз цього та інших документів, які

впливали на ухвалення рішення, дозволяє зробити висновок про те, що головну роль у запереченні намірів по відстрочці від призову відігравало побоювання того, що подібна відстрочка загальмує уніфікаторські процеси в СРСР. Однак пропозицію України підтримали більшість республік, та й загальний настрій на той час був більш сприятливий до господарського будівництва, аніж до військових дій. Тому Президія ЦВК СРСР 7 травня 1926 р. все-таки ухвалила рішення, у якому говорилося:

"Всем учителям, расположенным в сельских местностях школ первой ступени, семилеток и школ крестьянской молодежи предоставляется отсрочка по призыву на действительную военную службу на все время состояния их в должностях учителей вышеупомянутых школ" .

Таким чином, український уряд таки зміг добитися свого у цьому випадку. Не останню роль в цьому зіграв названий вище факт: близько 70-75% усіх чоловіків-вчителів сільських шкіл активно займалися громадською роботою. Однак слід підкреслити, що обґрунтовані проекти рішень українських урядовців далеко не завжди затверджувалися в союзному центрі.

Покращення, хай і не кардинальне, матеріального становища вчителя, поряд з більш уважним ставленням до нього компартійної влади у зв'язку з його справді великим значенням у завоюванні симпатій села та підготовці до "модернізаційного стрибка", зумовили прихильне ставлення більшості вчительства до нової влади. Чималою мірою цьому сприяла громадська робота вчителя, зміст якої формувався агітаційно-пропагандистськими відділами компартійних органів. Часто повторюючи комуністичні гасла, навіть при початковому скептичному ставленні до них, вчителі, як і кожна людина, переймалися ними. Це значною мірою впливало як на їх повсякденність, так і на зміну уявлень інших верств населення, передусім -- селян. Саме на громадську роботу вчителя й звертається увага в наступному підрозділі.

4. Громадська робота

Як вже зазначалося вище, просто "вчитель", тобто людина, що несла ази освіти і життєвих знань, радянській владі був непотрібен. Їй були потрібні "радянські вчителі", тобто такі фахівці, для яких комуністичне виховання є не менш, а то й більш важливим завданням, аніж власне освітні. Однак спочатку таких катастрофічно не вистачало: незважаючи на народні гасла більшовиків, багато що як у їх діях, так і в програмних засадах комунізму-більшовизму насторожувало, а комуністична доктрина у її "чистому" вигляді не сприймалася фактично усіма прошарками інтелігенції, в тому числі і низової. Звичайно, властиве для людей розумової праці намагання доходити до всього своїм розумом, а не вірити беззастережно компартійній ідеології, не могло подобатися більшовицьким вождям. Недарма епітет "гнила" (інтелігенція) був ледь не синонімом самого терміну з самого початку існування більшовицької влади. Це вже трохи згодом, після остаточного опанування ситуації в країні, серед більшовицького лексикону з'явився термін "пролетарська інтелігенція", до якої, зокрема, віднесуть і сільське вчительство. Однак на початку 1920-х розподілу інтелігенції за її ставленням до "пролетаріату" ще не було, а однією з причин цього було загалом однакове неприйняття більшовицької влади як широкими масами низової інтелігенції, так і представниками високих наукових та мистецьких кіл.

Але більшовики усвідомлювали, що вони не можуть застосувати такий же репресивний формат у взаємовідносинах з низовою інтелігенцією, в тому числі з наймасовішою її ланкою -- сільським вчительством, як це вони робили з відомими мислителями, науковцями, літераторами. Хоча, здавалося б, причини для цього були. Адже з часів більшовицького перевороту і до початку 1920-х рр. значна частина компартійної верхівки України оцінювала українське вчительство -- і не безпідставно! -- не інакше як "петлюрівське" . Зауважимо, що сільське вчительство України в основній своїй масі в роки національно-визвольних змагань підтримало УНР, а у перші роки запровадження непу було не меншим, а то й більшим супротивником більшовицької влади аніж так зване "куркульство" (інакше кажучи -- самодостатнє селянство).

Звичайно, негативне ставлення вчителів до більшовизму не було таємницею. В одній із брошур, датованій 1925 р., про цей етап у взаємовідносинах влади та вчительства говорилося так: "Жовтневий переворот, перехід влади до рук більшовиків, збив з пантелику масовика-освітянця і штовхнув його разом з цілою профорганізацією в табір опозиції, -- щоб м'яко висловитися, -- настроїв його проти нової влади, її роботи, її органів"¹³³. Відповідним було і ставлення більшовиків до освітян. Але, незважаючи на це, Кремль вустами Леніна проголосив про наміри поставити вчителя на "нечувану раніше висоту". І хоча ця настанова була озвучена на початку 1923 року, вороже ставлення більшовицької влади до вчителів залишалося правилом ще й наприкінці цього року: "До цієї пори по традиції, яка коріниться в тяжких іспитах Радянсько влади, до народнього вчителя на місцях підходять переважно як до яскраво вираженого ворога Радянського ладу, не виявляючи при цьому жодних зусиль, аби ворог став "опорою Радянського ладу". Його часто ігнорують і не помічають, рахують не заслуговуючим жодної уваги, ні доброго слова"¹³⁴. Втім, незважаючи на певне нерозуміння важливості ролі вчителя на місцях, нова влада справді приділяла чимало уваги освітянам, а про ліквідацію цієї соціально- професійної групи "як класу" (що фактично трапилося з самодіяльним селянством) і мови не могло йти. Про причини такого уважного ставлення більшовицького керівництва до освітян, а також про вплив цього чинника на повсякденне життя сільських вчителів і буде йти мова далі.

Для вирішення визначеної проблеми треба дати відповідь на ряд питань. По-перше, необхідно проаналізувати причини такого уважного ставлення влади до вчительства, насамперед -- сільського. При цьому варто звернути увагу не лише на суб 'єктивні (вплив вчительства на селі, активна участь у національно-визвольних змаганнях, ставлення до більшовиків та комуністичної ідеї тощо), але й на об'єктивні (передусім необхідність прискореного переходу суспільства на індустріальні рейки) фактори пильної і часом специфічної опіки більшовицької влади над роботою сільського вчителя.

Другим важливим питанням є розгляд тих мотивів, що сприяли переходу переважної більшості вчительства від негативного спочатку до нейтрального, а потім й позитивного ставлення до більшовицької влади.

По-третє, слід вияснити, якого роду завдання ставила більшовицька влада перед освітянами. При аналізі цього питання особливу увагу слід звернути на те, які з цих більшовицьких завдань диктувалися передусім потребами модернізації, а які були чинниками збереження територіальної цілісності нового державного утворення.

І, врешті, четвертим питанням, на яке автор звернув увагу цій частині дослідження, буде аналіз безпосереднього впливу більшовицького керівництва та комуністичних ідей на повсякденне життя вчительства, що відобразилося у громадській роботі вчителя. Важливо зрозуміти, чому для комуністичної влади була такою цінною громадська робота вчительства? Усі чотири перелічені питання є безумовно вагомими і тісно пов'язаними між собою, тому розглядаються в комплексі.

В українській історіографії проблема взаємовідносин більшовицької влади та вчительства розроблена недостатньо. В більшості праць, що так чи інакше торкаються цієї проблематики, розглядаються питання освітньої політики радянського уряду взагалі¹³⁵, або її особливості стосовно національних меншин¹³⁶. Використавши новітню методологію історичних досліджень, проблему впливу історичної освіти на формування нового способу життя, розглядає у свої працях О. Удод¹³⁷.

Ряд робіт присвячений проблемам розвитку шкільництва, однак увага в них концентрується саме на шкільництві як системі¹³⁸. Є також дослідження, присвячені безпосередньо аналізу діяльності учительства. Однак вони зорієнтовані передусім на пояснення місця вчителя в рамках тієї чи іншої політики і мало стосуються проблем повсякденного життя, зокрема, громадської роботи сільського вчительства¹³⁹. Найбільше наближеним до тематики нашого дослідження є монографія І. Кліцакова¹⁴⁰. Однак, незважаючи на те, що вона побачила світ уже в 1997 р., у праці ще занадто відчувається вплив більшовицьких історичних міфів та й написана вона, незважаючи на наявні негативні оцінки певних дій більшовицької влади, ще з марксистсько-ленінських методологічних засад. Є ще чимало робіт, в котрих автори, аналізуючи становище інтелігенції, так чи інакше торкаються і вчительства, однак воно не є спеціальним предметом дослідження в цих працях.

Для того, щоб збагнути актуальність дослідження громадської роботи вчительства, її затребуваність у тогочасному суспільстві, слід в загальних рисах охарактеризувати ті зміни суспільства, що відбулися у добу Першої світової війни та національно-визвольних змагань. Адже цивілізація Другої Хвилі, як називає індустріальне суспільство Е. Тоффлер, "рішуче змінила спосіб сприймання людством довколишнього світу і їхньої повсякденної поведінки"¹⁴¹, докорінно змінила спосіб життя простої людини. Успішності зміни цього способу сприймання світу суспільством, багато в чому й сприяли події 1914-1921 рр., а "продовжувачем" цих змін в українському селі стало саме вчительство.

Основним призвідником модернізації в Україні, а відтак і змін у повсякденному житті, була влада, тобто зміни запроваджувалися швидкими темпами зверху. Водночас керманичам держави вкрай необхідно було на місцях мати не лише виконавців своїх наказів, але й тих так би мовити " тлумачів", що могли б пояснювати населенню необхідність і доцільність нововведень і при цьому не були складовою владної вертикалі. На селі саме вчителі могли бути (і за більшовиків стали) такими реальними агентами влади у її намаганнях якомога швидше перейти до індустріального суспільства. Тобто вчительство було тієї соціально професійною групою, яка "щоденно впливала на свідомість і психіку"не лише молодого покоління, а й усього сільського населення.

Загалом модернізація -- це комплексний процес, що охоплював всі сфери: економіку, суспільне життя, культуру тощо. Однією з основних ознак модернізаційного процесу є стрімка масовизація освіти та культури. Якщо раніше для селянина було зовсім необов'язковим вміння читати й писати, бо сільськогосподарську роботу він міг виконати і без цього, то в добу переходу до індустріального суспільства це вміння стає неодмінним атрибутом повсякденного життя. А рідна мова і національна школа є найбільш ефективним засобом отримання знань. Цього факту не розуміла владна верхівка Російської імперії, яка ініціювавши модернізацію своєї країни, намагалася обмежити усі процеси економікою і всіляко протистояла змінам у національно-культурній політиці. В умовах навздогінної модернізації, коли час -- найбільший дефіцит, такі обмеження неминуче вели до краху владних верхів. Водночас цю проблему, хоча б на словах, добре усвідомлювало більшовицьке керівництво, що врешті й зумовило їх перемогу у подіях 1917-1921 рр.

Процес осягнення широкими масам необхідності модернізаціцйних змін підштовхнула Перша світова війна. Як слушно наголосив професор С. Кульчицький "правлячі кола імперії самі того не бажаючи, об'єднали селян у великі колективи, а на додаток вклали їм в руки гвинтівки з набоями і навчили ними користуватися"¹⁴³. Не менше значення цього явища полягало у тому, що величезна маса людей одночасно і не заплановано вирвалася за вузькі межі свого сільського оточення і побачила новий, індустріальний світ. Колишні селяни в лавах армії як під час перебування на передовій, так і, особливо, в містах, в дні підготовки до фронту, за короткий проміжок часу одержували таку масу інформації, яку при інших обставинах могли не отримати і за все життя. Надзвичайно важливим є сам факт таких великих скупчень людей, які при інших обставинах були б обов'язково розрізнені. Побачене власними очима й одночасна пропаганда різних політичних сил допомагала масам цих людей не стільки зрозуміти переваги нового суспільства, скільки усвідомити недоліки старого. Тим більше, коли в руках сотень тисяч людей, що по-новому відкривали для себе світ, була зброя і ці люди були організовані у певні групи.

Варто наголосити, що в умовах поступального розвитку суспільства така можливість впливати відразу на великі маси людей була б досягнута не відразу. Так, справді, "індустріалізованому суспільству потрібні були, -- і не дивно, що вони винайдені! -- потужні засоби для того, щоб послати одне повідомлення багатьом людям водночас дешево, швидко й надійно"¹⁴⁴. Однак провадження нових технологій відбувалося не за принципом "все й відразу". Відзначимо, що до Першої світової війни в Російській імперії ще не було вагомих успіхів у розповсюджені кіно та радіо, а тиражі газет не стали масовими, передусім внаслідок низької грамотності населення. Відтак розраховувати на пресу як на джерело одночасної передачі тієї чи іншої інформації широким масам населення було неможливо.

Та в ці процеси втрутилася нові чинники. Перша світова війна, створивши величезні об'єднання компактно зібраних людей з усіх куточків імперії, не лише зародила передумови для переростання війни в селянську революцію¹⁴⁵, а й сформувала новий канал одночасної передачі інформації великим масам населення. Це, власне, стало однієї з причин краху імперії Романових. Причому інформація могла розповсюджуватися як організовано (у вигляді пропаганди тих чи інших ідей), так і стихійно, передусім як незадоволення існуючою владою. А коли, як зауважує С. Кульчицький, "траплялося щось неординарне, вони (маси солдат -- Є. Г.) починали поводити себе однаковим чином без всякого організаційного впливу ззовні"¹⁴⁶. Окрім того, більшість солдат, -- недавніх селян, -- почали дедалі більше усвідомлювати свою національну самобутність, "іншість". Водночас варто підкреслити, що царська влада не збагнула повною мірою цих реальностей і власну пропагандистську роботу вела досить кволо. Пізніше саме демобілізовані солдати, точніше принесені ними з фронту ідеї разом з вагомими аргументами у вигляді зброї, стали важливим чинником революційних подій. А оскільки саме більшовики, своєчасно зрозумівши народні прагнення, зробили їх своїми гаслами (земля -- селянам, фабрики й заводи -- робітникам, мир -- народам тощо), то на місця пішло чимало прихильників більшовизму.

Таким чином, у країні, де модернізація лише починалася, під час війни склалася така унікальна ситуація, коли ту чи іншу інформацію можна було швидко донести представникам усіх куточків величезної імперії. Цей фактор, характерний для більш пізніх етапів модернізації, надавав змогу усім бажаючим, не володіючи ще в достатній мірі засобами одночасного розповсюдження інформації, ознайомити зі своїми ідеями самі широкі коли суспільства. Більшовики не лише сповна скористалися цим становищем, а й зрозуміли його корисність і необхідність у майбутньому. І після закінчення активних воєнних дій, в котрих більшовики в силу різних причин перемогли, Кремль поступово усвідомив, що втратив такого важливого чинника свого впливу на селі, якими під час військових дій були демобілізовані солдати. Комнезами чи члени комуністичної партії не могли бути дієвими агентами більшовицької влади як по причині своєї непопулярності на селі, так і в силу малоосвіченості, а комуністи -- ще й нечисельності. З усіх боків так виходило, що саме вчителі найкраще підходять на цю роль.

Вчительство ж на селі в переважній своїй частині було українським за мовою та національністю і, головне, працювало в українському середовищі. Свого часу проти радянської влади воно перестало вести активну боротьбу не в останню чергу завдяки декларованому Кремлем визнанню прав українців на національну освіту та культуру. Однак в 1920-22 рр. більшовицьке керівництво у цій царині вирішило обмежитися деклараціями. Реально для навчання українців рідною мовою влада робила небагато. Прикладів цього багато, наведу лише один. У дитячих будинках Катеринославщини (а саме дитячі будинки були промовистою моделлю ставлення більшовиків до проблем освіти і хоч якось фінансувалися в цей час урядом) знаходилося в 1922 р. 6 000 дітей. З них 3 000 -- українці. Однак лише 250 з них навчалося українською мовою. Неупереджені контролери вияснили, що у дитбудинках не винятком були такі випадки, коли дитина початкових класів не розуміла російських віршів, наприклад фразу "ласточка в сени к нам летит" і її відразу визнавали дефективною. Однак при цьому вияснялося, що такі "дефективні" прекрасно розуміють українську мову і знають чимало віршів Шевченка .

Не можна назвати цей приклад винятком, на той час це було радше правилом. Таке ставлення до освітніх процесів, особливо в дитячих будинках, щоб були під найпильнішим контролем компартійної влади, повністю відповідало баченню вищого компартійного керівництва шляхів вирішення освітньо-культурних проблем. Недарма у 1922 р. чільник уряду УСРР Х. Раковський вимагав від наркома освіти Г. Гринька "корінного переходу від політики українізації до радянізації"¹⁴⁸. Тобто свої обіцянки в національно-культурній сфері керівництво держави виконувати не збиралося. Натомість, компартійне керівництво намагалося адміністративними заходами взяти під суровий контроль освітню галузь, не завжди узгоджуючи свої дії з наркомом освіти України Г. Гриньком, який у січні 1922 р., навіть написав заяву про звільнення¹⁴⁹.

Подібні методи застосовувалися не лише щодо "командних висот", тобто керівництва освітньою галуззю, а й до вчительства на місцях¹⁵⁰. Тих вчителів, які не піддавалися тиску згори й не переходили на радянські позиції, намагалися залякати звільненням. Однак успіхів примусово- адміністративні дії приносили мало, хоча б тому, що внаслідок іноді повної відсутності фінансування освітньої галузі вчителів і так не вистачало, а на роботі лишалися лише справжні ентузіасти. Фактично це свідчило, що спроби будівництва нового суспільства без урахування існуючої повсякденної реальності були приречені на провал.

Така політика в освітній галузі могла призвести не до успішного розвитку країни, а до краху усіх сподівань нового керівництва на швидке індустріальне зростання країни. Незважаючи на постійні красиві гасла, реальної підтримки освітньої галузі не було. Більше того, шкільництво в Україні деградувало. У дослідженнях та статистичних збірках радянської доби усі довідники, що порівнювали стан освіти, за кінцеву дату добіль- шовицького періоду брали переважно 1913 р., іноді 1915 р., а за початкову радянського -- 1923 р. Зазвичай, це слугувало одним із засобів демонстрації згубності війни та революційних подій на розвиток освіти, оскільки в 1923 р. кількість шкіл і зайнятих у них вчителів відчутно зменшилося у порівнянні з дореволюційним періодом.

Такий підхід був політично продуманим рішенням. Адже, на відміну від промисловості, освітня галузь активно розвивалася у роки світової війни та революційних подій, то ж у випадку наведення даних, скажімо, 1919 чи 1920 р., неозброєним оком було помітно погіршення ситуації за часів радянської влади. Приміром, за підрахунками Катеринославського земства у 1918 р., при існуючих тоді темпах розвитку дитячої освіти, до 1923 р. закладами соціального виховання на території губернії мало бути охоплено 100% дітей молодшого шкільного віку, тоді як реально ця цифра у 1923 р. складала 16%¹⁵¹. Такий стан речей аж ніяк сприяв досягненню задекларованих більшовиками цілей прискорення індустріального розвитку країни. Без реальних реформ в національно-культурній політиці використати переважну частину вчительства в ролі агентів радянської влади не уявлялося вірогідним. Влада виявилася неспроможною привернути на свій бік вчительство командно-адміністративними та примусовими заходами, а без вчителів важко було впливати й на селян.

Однак, як відзначали і дослідники, і сучасники, з другої половини 1923 р. вчительство стало більш лояльно ставитися до радянської влади, а наприкінці 1924 р. воно, у переважній своїй більшості, стояло на радянській платформі. Що ж зумовило поворот освітян в бік симпатій до радянської влади? Основним чинником подібної зміни уподобань стало запровадження політики коренізації. Про це не раз говорилося у багатьох виступах та дослідженнях тогочасної доби. Приміром в одній з праць називалися основні причини збільшення симпатій вчительства до радянської влади: "Слух про Леніна на ХІІ з'їздові з нап'ятнуванням проти всякого великодержавного шовінізму, нова національна політика після ХІІ з'їзду, що раз частіші обіжники та прикази радянських і парторганів про протягування сільської інтелігенції до радянського культурного і в кінці державного будівництва"¹⁵².

З вищенаведеної цитати можна зробити також висновок, що не лише зміни в національно-культурній політиці сприяли поліпшенню ставлення вчительства до нової влади. Надзвичайно важливим був і інший момент. З запровадженням політики коренізації вчителі-українці отримали усі шанси для кар'єрного і професійного зросту. Це дуже важливо. Адже у дореволюційний час вже між народним вчителем та педагогом з гімназії, не кажучи вже про більш високі посади, існувала величезна прірва. Учителю на селі, навіть найбільш активному, фактично був закритий шлях нагору. Тим більше україномовному та такому, що не цурається своєї "українськості" освітянину. Подібна ситуація зберігалася до 1923 р., оскільки компартійне керівництво з великою пересторогою ставилося до

національно свідомих педагогів, які й складали основу сільського вчительства. Однак після запровадження політики коренізації ситуація почала кардинально змінюватись. Формальна "українськість", насамперед спілкування та викладання українською мовою, тепер не засуджувалася, а віталася, і сільський вчитель отримував усі можливості для руху вперед по професійній чи владній вертикалі. Для цього слід було прийняти більшовицьку ідеологію та відмовитися від виявлення своєї релігійності. Враховуючи, що нова редакція більшовицької ідеології формально не суперечила "українськості", а з релігією ще й до революції у народного вчителя не завжди були теплі стосунки, то такі жертви значній частині освітян здавалися цілком прийнятними, ба навіть в їх очах не були жертвами. Але справжнє (негативне) ставлення більшовицьких діячів до українських вчителів час від часу все-таки виявлялося.

Якщо уважно проаналізувати об'єктивне місце вчительства у кожній країні, що модернізується, то варто підкреслити наступне. По-перше, і вчителі, за родом своєї професії, і влада, -- внаслідок нових потреб утворюваного індустріального суспільства, вкрай зацікавлені у якомога швидшому і якісному розвитку шкільної світи. По-друге. Вчительство, як найбільш освічена соціально-професійна група на селі, краще інших усвідомлює необхідність змін у способі життя, запровадження нових виробних відносин на селі та перетворення сільськогосподарського виробництва на товарне. А це і є ознаками процесу модернізації нас селі. Таким чином, у країні, що переходить від аграрного до індустріального суспільства, вчитель на селі стає не лише прямим союзником влади в розширенні освіти, а й природнім її агентом у запровадженні модерного світобачення та пропагандистом нового способу життя, спрямованого на перехід до "індуст-реальності" (Е. Тоффлер) . Підкреслимо, що такий союз є природнім для всякої країни, що модернізувалася.

Однак крім об'єктивних закономірностей у взаємовідносинах влади та вчительства є ще й суб'єктивні, що визначаються специфікою історичного розвитку тієї чи іншої країни. Російська імперія була багатонаціональною державою, але царський уряд у своїй культурно-освітній політиці не бажав цього враховувати. Відтак наміри русифікувати, приміром, українців приходили в суперечність з намаганнями модернізувати країну. Адже дати дитині швидку і якісну шкільну освіту на чужій для неї мові неможливо. Для імперії Романовых, як і для Білого руху часів громадянської війни в Росії, національно-антиукраїнське переважало економічно доцільне. Головним для них була все-таки не перехід країни до числа індустріально розвинених, а саме збереження цілісності країни чи навіть розширення її меж, а стосовно українців -- то повна їх русифікація і перетворення на росіян. То ж навіть у разі перемоги Денікіна у війні з Червоною армією йому навряд чи вдалося б утримати Україну. Але навіть якби й з цим пощастило, то про прискорену модернізацію тоді було б годі й говорити, -- перед очима приклад міжвоєнної Польщі, у якої стартові позиції індустріалізму були значно кращі порівняно з СРСР.

Зовсім по-іншому дивилися на проблему керівники більшовиків. Вони визнавали, що "політика є концентрований вираз економіки"(В. Ленін)¹⁵³. Тобто саме економічні пріоритети для них були головними. Водночас без економічного потенціалу України Кремль не бачив можливості швидкими темпами здійснити модернізацію країни. Тому протягом 1918-1922 рр., коли радянська України була формально незалежною, економічна централізація і визиск значно посилився у порівнянні з останніми роками царського правління¹⁵⁴. Однак в голос про це не говорили.

Взагалі централізація та уніфікація були основними управлінськими принципами більшовицького керівництва, оскільки вважалося, що це вищий етап розвитку. Тому не дивно, що і в культурній сфері Кремль намагався зробити те ж саме. Однак з часом нові керманичі усвідомили, що спроби мовно-освітньої уніфікації не лише підривають авторитет правлячої партії, але й не дають змоги прискорити темпи модернізації країни. Від такої ідеї відмовилися і взяли курс на "національну змичку" з селянством¹⁵⁵, тобто на розвиток національної форми мови та культури. При цьому, як зазначав у квітні 1923 р. Лев Троцький у виступі на VII Всеукраїнській конференції КП(б)У, роль вчительства у боротьбі, з потенціальною "другою петлюрівщиною", яка "була б озброєна культурним планом -- в школі, в кооперативі, у всіх ділянках побуту"¹⁵⁶, ставала вирішальною. Все це зумовило перехід більшовиків від декларацій про вільний розвиток українського шкільництва до реальної його підтримки.

Для комуністичної ідеології сприяння в національно-культурному будівництві неросіян було кроком назад і багатьох комуністів це бентежило або сприймалося як тимчасова поступка на зразок "народницької" програми в аграрному питанні чи непу. Таких правдомовних скептиків варто було переконувати відмовитись від пропаганди своїх уподобань, тому що відвертість у національному питанні могла лише нашкодити планам керівництва РКП(б). Подібним діячам Л. Троцький, а він навесні 1923 р. ще мав велику вагу у владній вертикалі, відповідав: "Зрозуміло, було б легше будувати соціалізм (цей термін досить часто з більшовицького сленгу можна перекласти як "будувати індустріальне суспільство" -- Є. Г.), якби не було потреби в національних "поступках", тобто якби не було в минулому національного гноблення, а в теперішньому часі -- відмінностей у мові та культурі. Так само було легше будувати соціалізм, якби не було в нас багатомільйонного селянства. Можна було б піти ще далі і сказати: для пролетарської революції було б краще, якби Азія була б такою ж капіталістичну арену класової боротьби як і Європа. Але така постановка питання абсолютно недієздатна"¹⁵⁷.

Більшовицьке керівництво вважало за доцільне поступитися у національній формі, щоб виграти у змісті. Адже вчительство загалом можна було адміністративним шляхом змусити викладати російською мовою. Тобто у принципі адміністративні дії щодо вчителів могли мати б реальний результат, оскільки, на відміну від самодіяльного селянства, вчителі економічно цілковито залежали від держави. Але в такому б разі, по-перше, більшовики отримали б вороже налаштовану масу не лише вчителів, а й переважної частини селян, а по-друге, і, можливо, це головне, про усілякі намагання швидкого переходу до індустріального суспільства можна було б забути. Тому влада вирішила піти на компроміси в питанні національно-культурному, оскільки воно не було для Леніна принциповим, і зосередитись на пропаганді основних ідей і цілей "соціалістичної" індустріалізації. А вона передбачала обов'язкову концентрацію, уніфікацію та централізацію в межах однієї держави. Тобто, якщо до революції В. Ленін мріяв про те, щоб комуністи гноблених націй вимагали "найбільш повного, у тому числі й організаційного, злиття, а не тільки зближення робітників гнобленої нації з робітниками гноблячої нації"¹⁵⁸, то тепер подібне завдання ставилося перед вчителями. В цьому була основна мета громадської роботи на селі, оскільки для більшовиків поняття "радянізація" "індустріалізація", "уніфікація", "централізація" знаходилися в одному синонімічному ряду і були метою їх політики, тоді як "коренізація", "національно-культурне будівництво" тощо були засобами для досягнення мети.

В середовищі професійної спілки робітників освіти одним з проявів уваги більшовицького керівництва до потреб українського вчительства стало перейменування керівного органу спілки в УСРР з "Південбюро" в "Укрбюро". Таким чином, хоча сама профспілка й залишалася централізованою, в Україні їй надали національний колорит і вже у серпні 1923 р. листи та телеграми з Росії відправлялися на адресу "Укрбюро"¹⁵⁹. Окрім того, листування в середині українського відділення спілки переходить на українську мову.

Найбільш активним у плані налагодження взаємозв'язків з вчительством став 1924 р. З цього приводу О. Мізерницький, обраний на початку 1925 р. головою спілки Робос в Україні, зауважив: "З метою втягти у радянське будівництво найширші верстви суспільства, партія кинула гасло: "розв'язання національної проблеми", а потім "лицем до села"¹⁶⁰. До І з'їзду Всеукраїнської спілки Робос, що відбувся в січні 1925 р., українці в низовому керівництві спілки складали вже 73,4%, в округових правліннях -- 57,9%, а в губернських -- 47%¹⁶¹. Перед своїми членами керівництво спілки відверто ставило завдання "організувати міцну опору дев'ятому валу капіталізму -- організувати комуністичну освіту і утворити культзв'язок села з містом" і закликало дати "опір намаганню куркуля робити наступ на сільському фронті"¹⁶². Увага до національного питання та покращання матеріально-побутових умов існування разом з проголошенням вчителя головною особою на селі, дало свої результати. Підбиваючи підсумки 1924 - поч. 1925 р., О. Мізерницький наголошував: "Українське вчительство ... одмежовується від буржуазної інтелігенції, солідаризується з пролетаріатом і виступає під проводом комуністичної партії, як передавач комуністичного впливу на село"¹⁶³.

Щоб якось пом'якшити спогади про минулу ворожнечу, компартійні керманичі оголошували учителів невинними в тому, що вони опиралися радянській владі. Так, голова Укрбюро Робос Долинко у вересневому 1924 р. виступі на ІІІ Волинському Губерніальному з'їзді робітників освіти наголосив, що "тов. Ленін у свій час цінував вчительство як майбутній кадр помічників компартії в її праці по утворенню нових засад життя та по закріпленню нових ідей поміж масами. Якщо учительство до сього часу стояло осторонь від широкого революційного шляху, то не тому, що воно стояло за реакцію, за царя, за поміщиків. Головна причина відсталості фактична пригнобленість вчительства оточенням старого ладу"¹⁶⁴. Однак такий підхід керівника Укрбюро Робос вирішили підправити самі вчителі. Логічно розсудивши, що основну поступку -- дозвіл та сприяння навчанню українською мовою, -- зробило саме більшовицьке керівництво, волинські вчителі прийняли декларацію, в якій говорилося: "Сьогодні, вдень нашого єднання, ми не підносимо покаянних молитов за наше історичне минуле, воно було таким, яким мусило бути в цілій сумі умов минулого, в цілому комплексі життя.

Виконуючи свідомо чи несвідомо колись одне із завдань буржуазного ладу, ми разом з тим свідомо чи несвідомо витворювали й один з могутніх чинників минулих революцій -- освіту народних мас (курсив автора). В процесі самої роботи відчували гніт системи й вітали в огні повстань народніх передвісників прийдешніх революцій"¹⁶⁵. Таким чином, вони ледь не відкрито відкидали завуальовані звинувачення в реакційності і наполягали на своїй прогресивності.

З більшою прямотою говорив відомий компартійний діяч, а в 1924 р. секретар Одеського губкому КП(б)У Ф. Корнюшин. Він прямо наголосив, що після 1917 р. "вчительство зробило значний відступ від тих своїх традицій, якими воно славилося у боротьбі з царизмом. Якщо тоді вчительство було найбільш активною частиною (суспільства -- Є. Г), то з приходом пролетарської революції від величі цієї революції трохи розгубилося і вступило в конфлікт з робітниками і селянами, можливо навіть чесно не розбираючись як слід в тому, що відбувалося на початку революції"¹⁶⁶. Як показав історичний досвід, все було з точністю до навпаки. Спочатку вчителі краще розбиралися в поточній політичній ситуації, і саме їх опір був одним з основних чинників того, що більшовицьке керівництво пішло на поступки. Однак о цих поступках значна частина вчительства помилково, як виявилося у майбутньому, побачила стратегічний курс і добровільно стала підтримкою компартійно-радянської влади на селі.

У цьому ж виступі доповідач традиційно розкритикував вимоги вчителів початку 1920-х зробити школу аполітичною. Тези більшовиків при цьому зводилися до думки, школа не може бути аполітичною. І якщо, мовляв, ви не стаєте на радянський бік, то це означає, що ви на анти- радянській платформі. Причому фактично радянською виголошувалася платформа індустріалізму з додатком -- сіамським близнюком у вигляді комуністичної ідеології. У галузі сільськогосподарського виробництва завданням учителів на селі ставилося пропагувати і наближати селян до такого господарювання, " щоб можна було перетворити ці господарства в периферію державного господарства, щоб вони могли збувати продукцію державі". Основною "без сумніву є форма колективна -- кооперування. І в цій частині комуністична партія дуже багато чекає від вчительства. Вчитель на селі є найбільш передовою людиною, котра добре знає селянство, котра може надати нам величезні послуги в проведенні заходів Радянської влади на селі"¹⁶⁷.

Аналіз преси та літератури свідчить про те, що основою пропагандистської праці вчительства має бути все-таки пропаганда "індуст-реальності". Приміром, у підсумовуючій праці М. Авдієнка говорилося: "Школа і освіта мусять виробляти громадян з комуністичним поглядом на життя. Але забезпечити соціалістичне будівництво, не відбудувавши промисловості й сільського господарства на підвалинах найновішої техніки, електрифікації і всіх здобутків сучасної науки, є річ безнадійна. Потрібні великі знання, щоб користуватися електрикою, новою технікою, найдосконалішими засобами, прикладаючи їх як до промисловості й сільського господарства в цілому, так і до окремих галузей промисловості і сільського господарства. Тому найголовнішим завданням шкіл і освітніх установ є навчити пристосувати мільйон робітників і селян до вимог господарського будівництва"¹⁶⁸.

Але, -- і це цілком природно з огляду на російськоцентричний характер більшовицької еліти та й самого СРСР, шлях до побудови цієї індуст- реальності найбільше враховував російські національні особливості. Якщо використовувати тогочасну лексику, то ця теза прозвучить дещо інакше. Нове вчительство "є провідником не лише загальної, а й комуністичної освіти (курсив наш -- Є. Г.) у маси". Причому у цій же роботі підкреслювалося: "Не забезпечити належних сприятливих умов для роботи вчителя -- це значить затримувати соціалістичний розвиток суспільства"¹⁶⁹.

Звичайно, що вчитель не міг бути агентом радянської влади на селі, не пройшовши політичної підготовки, або, як їх називали в пропагандистській літературі "виховничі заходи, направлені на те, щоб полегшити вчителю цей процес виробки нової свідомості, процес повернення до трудового народу" . Розпочата в лютому 1923 р. кампанія поступово

розгорталася за принципом брунькування. Про спрямованість цієї кампанії перепідготовки влучно свідчить навіть список розісланих по губернських відділах книг. Ось він (подається за архівним джерелом, орфографію та мову оригінала збережено):¹⁷¹

Відповідно до цієї літератури вимагалися і знання. Після підрахунку анкети, питання якої визначали результативність повітових курсів політграмоти, ми отримали такі цифри: усього в анкеті близько 70 питань тестового характеру. Вони розподілялися на такі теми:

1. З уставу партії (16 питань -- і це вчительські, а не партійні курси!).

2. Відомості по радянському будівництву (7 питань).

3. З історії революційного руху (4 питань).

4. З політекономії (21 питань).

5. Історичний матеріалізм. (10 питань)¹⁷².

Під час цієї кампанії в першу чергу увага зверталась на тих, "хто по духу і настроям ближче до радянської влади"¹⁷³. Водночас більшовицьке керівництво розуміло, що дистанційне навчання малоефективне, а мала завантаженість робітників освіти та занурення у "дрібнобуржуазне середовище" може звести нанівець спроби політичної перепідготовки. Тому в тезах пленуму ЦК спілки Робос відзначалося: "З метою створення радянського вчителя необхідно вилучити його із дрібнобуржуазного оточення, хоча б в години його відпочинку. З цією метою створюються клубні об'єднання для робітників освіти. Не менш важливим у виховному відношенні є й залучення вчителя в селі до роботи в сільбуді"¹⁷⁴.

Врешті кампанія 1923 р. дала такі результати: "З 48 000 з гаком вчителів, що мусіли перші пройти політичну підготовку, пройшло через курси -- коло 15 000, через курси-з'їзди стільки ж, через конференції -- понад 20 000, через гуртки -- 30 000 і через епізодичні лекції 2 500. Таким чином значні групи вчителів проходили політичну підготовку ріжними способами"¹⁷⁵. Ці заходи стали одним із засобів привернення вчителя на свій бік, про що ми вже говорили. Результати не забарилися. На пленумі ЦК Робос один з керівників наркомату освіти зазначав: "При обслідування в 23 році села ми знайшли школу мертвою, школа не мала ніякого громадського зв'язку. 24 рік ми маємо 41% учителів, що беруть участь у громадській роботі"¹⁷⁶. А головне, вчителя на практиці зрозуміли, чого хоче від них влада.

А хотіла вона "всього" якщо й не "відразу", то дуже швидко. Загалом, враховуючи необхідність переходу до індустріального суспільства, вимоги були багато у чому слушними. Тому спочатку невелика кількість, а потім дедалі більше вчителів включається в активну громадську роботу. Що повинен був робити вчитель, окрім навчання дітей? Цікаву викладку зайнятості сільського вчителя -- активного громадського діяча, навів у своєму виступі на губернському з'їзді ще в 1924 р. вчитель з Одещини Краєвський. Він, зокрема, зауважив: "Я хочу сказати, скільки працює сільський вчитель: в школі він зайнятий 5 годин, в лікнепі -- півтори години, в хаті-читальні -- 2 години, в кооперації -- півтори години, в сільраді -- дві з половиною години, на загальних зборах селян -- 2 години, КНС -- 2 години. Ви скажете, що збори бувають не кожен день, але в нас в Одеському районі збори КНС розпочинаються в 5 годин, а закінчуються в 2 години ночі. Жінвідділ забирає приблизно півтори години, КСМ -- півгодини, перепідготовка вчителів -- півтори години. Всього вчитель зайнятий 19 з половиною годин" .

Звичайно, даними обов'язками далеко де обмежувалася діяльність учителя на селі. Велику вагу мали такі прояви громадської роботи як антирелігійна діяльність, керівництво самодіяльністю, піонерською організацією тощо. Причому в усіх цих формах роботи відверто проголошувалася мета: руйнація традиційних цінностей українського суспільства. А завуальовано -- говорилося про сприяння побудові такого індустріального суспільства, яке б найбільшою мірою враховувало російські національні особливості і формально мало понаднаціональний вигляд комуністичного чи соціалістичного. Зауважимо, що для більшовиків соціалізм були лише однією з фаз побудови комуністичного суспільства, він мав мало спільного із розумінням соціалізму в представників українських та європейський соціалістичних партій. Заклики більшовицьких керманичів насамперед були спрямовані на "перебудову" приватновласницької психології українця, яка у комуністичній пропаганді називалася лайливим словом "дрібнобуржуазність". Приміром, державну важливість "дитячого комруху" один з керівників наркомату освіти В. Арнаутов формував так:

"В дитячому русі завжди були і будуть деякі сторони, котрі надзвичайно сприяють вирішенню державних завдань, покладених на Соцвих. Цього стосується не лише політичне виховання дітей, здійснюване ідеально у формах дитячого руху, але й зруйнування усього того побуту, котрий суперечить комуністичній ідеології. До цього завдання партія йде багатьма шляхами, але ще недостатньо випробуваний шлях революціонізування побуту за допомогою школи. Підкреслюю "школи", тому, що діти дитячого будинку вдома не входять в контакт і конфлікт з буржуазною або куркульською сім 'єю. Якщо такий конфлікт можливий, то лише у школярів, котрими керує вчитель-комуніст (формально він може й не бути членом партії, не в тому суть)"178.

Дитячий комуністичний рух був одним із основних засобів у боротьбі за "комуністичну мораль", яка й передбачала нищення усього "приватного" і заміну його "державно-колективним". Ототожнивши у своїй пропаганді "державно-колективне" з "пролетарським", представник більшовицького керівництва Серафіма Гопнер так висловила своє бачення комуністичної моралі: "Комуністична мораль полягає у тому, що все те є справедливим, все те є добрим, все те є моральним, що допомагає класовій боротьбі пролетаріату, що допомагає його перемозі"¹⁷⁹. "Вищою радістю" і "великою насолодою" для вчителя, на думку тієї ж Гопнер, має стати "знайомство з марксизмом і ленінізмом", яке має передувати пропаганді комуністичної моралі серед населення .

У роки "пізнього соціалізму" подібні визнання були вже неможливими, -- відверта брутальність та неприхований терор стали непопулярними. Однак на початку 1920-х років, коли більшовицька влада намагалася якомога більше нацькувати різні верстви українського суспільства одне на одного, це було правилом життя. Слід підкреслити, що саме така рішучість у застосуванні терору, саме така більшовицька брутальність чималою мірою зумовили перемогу у боротьбі за владу з іншими соціалістичними партіями -- діяти за принципами "комуністичної моралі" інші були неготові. Адже, як, аналізуючи причини запровадження непу, зізнавався у квітні 1923 р. Л. Троцький, "якби відбувся розрив між пролетаріатом і селянством, якби буржуазії вдалося в особі своїх політичних прикажчиків -- есеро-меншовиків, або інших, більш рішучих і твердих, стати на чолі селянства, це б означало громадянську війну, громадянська війна по цій лінії, до перемоги пролетаріату на Заході, додамо ми, становила б для нас сумнівні наслідки"¹⁸¹. Більшовицьку "рішучість" у боротьбі з "ворогами пролетаріату", які згодом перетворилися у "ворогів народу", більшовики активно запроваджували серед дітей. І згодом це дало свої результати.

Ще більш вагомою і важливою ділянкою громадської роботи вчителя, з якою тісно переплітався дитячий комуністичний рух, була антирелігійна діяльність. У директивному листі до усіх губкомів КП(б)У за підписом другого секретаря ЦК КП(б)У Дмитра Лебедя та завідуючого агітпропом Олександра Шумського зазначалося: "Під час проведення кампанії (єднання міста із селом -- Є. Г.) слід звернути увагу на антирелігійну пропаганду: Робітник освіти повинен бути активним пропа- гандистом-антирелігіозником загалом у життя, а також у своїй професійній діяльності"¹⁸². Подібні завдання тиражувалися і місцевими працівниками спілки Робос серед вчителів. Так, приміром на ІІІ Волинському губернському з'їзді спілки робітників освіти, що відбувся 25-27 вересня 1924 року, серед резолюцій були такі (орфографію та правопис збережено):

"9. На робітника освіти покладається велике завдання сприяти знищенню релігійних забобонів серед населення, тому антирелігійна пропаганда нарівні із профпропагандою має зайняти ключове місце в культурній праці робітників.

10. Піднесення матеріального світогляду через вивчення основ позитивних наук і історичного матеріалізму, необхідно створити певну базу для сталих антирелігійних переконань.

11. Методом цієї праці по антирелігійній пропаганді мусить бути добровільне гуртування в антирелігійні гуртки і боротьба за зміну побуту спілчанських мас"183.

Антирелігійна пропаганда велася досить таки жваво. У радянських газетах та журналах постійно критикувалися вияви релігійності у вчителів та навпаки, вихвалюються випадки їх протидії релігійним звичаям. Приміром, засуджувалася участь вчительки в релігійній громаді і, що особливо важливо, відмова працівників місцевої профспілки виключити її за це із членів профспілки¹⁸⁴. Тут же палко вітаються дії тих вчителів, які "потурили попа з хати", або "відвоювали у попа будинок"¹⁸⁵. Засуджувалося те, що деякі вчителі "говіли в піст"; що студентка педкурсів ходила співати у церковному хорі; що у кімнатах учителів села Зоркова Черня- хівської волості Житомирського повіту "досі по кутках виснуть ікони "херувимів" та "чудотворців""; що в одному із сіл на антирелігійному диспуті місцева вчителька "несподівано повела агітацію серед присутніх селян, що релігія повинна бути, і що напади на неї комсомольців дурниці", що один із вчителів не хоче нікого навчати ні у православні, ні у єврейські свята тощо .

Ставилося за приклад те, що в одній з шкіл учнями та вчителями було ухвалено рішення про перенесення дня свята із неділі на вівторок; що у Володарській волості "виявилися наслідки антирелігійної роботи: на Пасху приходили до школи не тільки учні, а й инші діти, що не ходили до школи"; що "у селі Дівиці відбувся привселюдний суд над двома вчителями: Недетьком та Горбанем, що говіли"; що вчитель Крикевич "Повів антирелігійну пропаганду. Куркульня йому цього не дарує, не пускає до школи, і в Онитківцях цей учитель голодний, обдертий і босий"; що у селі Писарівці "вчителі забрали собі попівський будиночок" (мається на увазі -- під школу) тощо¹⁸⁷. Слід зауважити, що "пряме" перевиховання у дні релігійних свят далеко не завжди давало позитивні результати. Брутальна антирелігійна пропаганда відштовхувала не лише віруючих, а й тих людей, в тому числі і вчителів, які притримувалися не "комуністичної", а звичайної людської моралі. Тому з часом на сторінках газети "Народний вчитель" почали з'являтися замітки у яких дописувачі більш обережно ставилися до агресивності в антирелігійній пропаганді і навіть пропонували відмовитися від нав'язування безбожництва у дні релігійних свят: "Наша практика зв'язувати їх з днями релігійних свят і навіть годинами церковної одправи навряд чи виправдовує себе".

Поряд з антирелігійною роботою від вчителів вимагалася пропаганда нових, "революційних" свят, та впровадження "червоних обрядів". Так, вчитель з Катеринославщини Єривенко наприкінці лютого 1924 р. звернувся до губернського відділу Робосу з проханням "увести в права громадянства його дочку, що народилася, шляхом акту "червоних уводин" (христин)". Опис події досить цікавий, тому процитуємо його більш детально (орфографія збережена):

"На урочистім зібранні робітників освіти, присвяченім 6-м роковинам Червоної армії, після докладу про Червону армію, зібрання приступило до акту Червоних уводин. Представник спілки в коротенькій промові охарактеризував значення червоних уводин, що їх висувається на зміну вмираючого релігійного звичаю. В пошану славного Чонгарського полку, що над ним має шефство спілка, новонародженій дали ймення Чонгара. Батькам після цього читався наказ та давалися подарунки від спілки. Представник Чонгарського полку, вітаючи цей акт, запевняє, що новий член нашого пролетарського суспільства -- Чонгара, буде достойно носити ймення славного Чонгарського полку. Зібрання на це реагувало невгомонними аплодисментами"19.