Формирование умений устной речи на английском языке у учащихся первых классов на сюжетно-ситуативной основе

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И ЛИНГВОДИДАКТИКИ

Специальность 035700 - теория обучения иностранным языкам и межкультурная коммуникация

МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

Формирование умений устной речи на английском языке у учащихся первых классов на сюжетно-ситуативной основе

Карева Джулия Аджевиевна

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор Ю. А. Комарова

Санкт-Петербург 2016

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические вопросы формирования умений устной речи на английском языке у учащихся первых классов на сюжетно-ситуативной основе

1.1 Психолого-педагогические особенности обучения первоклассников устной иноязычной речи

1.2 Лингвистический материал, подлежащий усвоению учащимися первых классов (особенности устных текстов и языкового материала)

1.3 Сюжетно-ситуативная основа, как эффективный способ организации обучения устной речи на английском языке учащихся первых классов

Выводы по главе 1

Глава 2. Методика формирования умений устной речи на английском языке у учащихся первых классов на сюжетно-ситуативной основе

2.1 Отбор содержания обучения устной речи на английском языке учащихся первых классов

2.2 Комплекс упражнений для обучения первоклассников устной речи на английском языке на сюжетно-ситуативной основе

2.3 Практическая разработка

Выводы по главе 2

Заключение

Список использованных источников

Введение

умение устный речь английский

В настоящее время в обществе существует большой спрос на иноязычное образование. Наряду со школой и высшими учебными заведениями, эту потребность удовлетворяют учреждения дополнительного образования для взрослых и детей.

В сфере детского иноязычного образования существует тенденция начинать обучение детей иностранным языкам в дошкольном возрасте. Рынок образовательных услуг предоставляет возможность изучения английского языка детям от 4-5 лет и даже младше. Факультативное обучение английскому языку проводится и в детских садах. При этом в современной российской школе обучение иностранным языкам начинается во втором классе. Преподавание иностранных языков учащимся первых классов не предусмотрено.

В подобной ситуации возникает необходимость обеспечить преемственность от дошкольного обучения английскому языку к началу обучения в школе. В связи с чем встаёт вопрос о разработке пропедевтического курса, предназначенного для учащихся первых классов.

С учётом возрастных особенностей первоклассников и пропедевтической направленности курса видится правильным в качестве образовательной практической цели на данной ступени обучения выбрать формирование умений устной речи на английском языке. Общеобразовательные и воспитательные цели курса реализуются в развитии психической, социальной и физической активности учащегося, формировании и развитии общих учебных умений, развитии нравственного чувства, этико-эстетической сферы учащегося.

Для достижения поставленных целей необходимо избрать наиболее эффективный способ организации обучения, который обеспечит условия для осуществления учащимися первых классов мотивированной коммуникативной деятельности на английском языке. Полагаем, что таким способом организации обучения является сюжетно-ситуативная основа как единство сюжета и ситуаций, связанных между собой причинно-следственной и причинно-временной связью. Важно также отметить, что сюжетно-ситуативная основа обучения создает оптимальные условия для реализации практической, общеобразовательной, воспитательной целей обучения.

В современной методической науке идея использования сквозного сюжета и локальных ситуаций в качестве основы обучения иностранным языкам не является новой. В той или иной мере этот вопрос рассматривается в исследованиях Бобылёвой Г.А., Игнатовой Е.В., Комаровой Л.И., Яковлевой Л.Н., Денисенко О.А., Малкиной Н.А., Снеговой С.В., Хабибрахмановой Ф.Р., Негневицкой Е.И., Никитенко З.Н. Обучению учащихся первых классов с опорой на сюжет и ситуации посвящены труды Рыбаковой Н.В. и Остапенко К.К. В работах названных авторов изучаются вопросы, связанные с методическим потенциалом ситуаций, обосновывается целесообразность использования сказочных сюжетов или сюжетов детской художественной литературы в целях обучения, рассматриваются возможности использования идей обучаемых в разработке сквозного сюжета. Однако следует констатировать, что, несмотря на имеющиеся исследования, проблема использования сюжетно-ситуативной основы, как эффективного способа формирования умений устной речи, ещё далека от своего полного раскрытия.

Приведенные выше суждения являются обоснованием актуальности настоящего исследования.

Актуальность исследования определяется следующими факторами:

1) потребностью в обеспечении преемственности от дошкольного обучения английскому языку к началу обучения в школе;

2) необходимостью разработки пропедевтического курса с целью формирования умений устной речи на английском языке;

3) недостаточной разработанностью вопроса использования сюжетно-ситуативной основы в качестве основы формирования умений устной иноязычной речи.

Объект исследования - процесс обучения устной речи на английском языке учащихся первых классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования - методика формирования умений устной речи на английском языке у учащихся первых классов на сюжетно-ситуативной основе.

Цель исследования - научное обоснование и разработка методики формирования умений устной речи на английском языке у учащихся первых классов на сюжетно-ситуативной основе.

Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1) выяснить психолого-педагогические особенности обучения первоклассников устной иноязычной речи;

2) выявить особенности лингвистического материала, подлежащего усвоению первоклассником в процессе формировании умений устной речи на английском языке;

3) обосновать использование сюжетно-ситуативной основы как эффективного способа организации обучения при формировании умений устной речи на английском языке у учащихся первых классов;

4) отобрать содержание обучения для формирования умений устной речи на английском языке у учащихся первых классов на сюжетно-ситуативной основе;

5) разработать комплекс упражнений для формирования умений устной речи на английском языке у учащихся первых классов на сюжетно-ситуативной основе;

6) представить практическую разработку по теме исследования;

Теоретическую основу настоящей диссертации составляют научные труды по методике и технологии обучения иностранным языкам Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, Г.В. Елизаровой, Д.И. Изаренкова, Р.К. Миньяр-Белоручева, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, Е.Н. Солововой, С.Ф. Шатилова, А.Н. Щукина; труды по психологии А. А. Леонтьева, Л.С. Выготского, Л.И. Божович, М.В. Гамезо, И.В. Дубровиной, Ж. Пиаже, М.И. Лисиной, С.Л. Рубинштейна, И.В. Шаповаленко, Д.Б. Эльконина; исследования в области теории литературы М.М. Бахтина, А.Н. Веселовского, Б.В. Томашевского, и другие друды.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ научной литературы и научных периодических изданий, наблюдение и анализ поведения первоклассников в учебной обстановке, методическая обработка произведения детской художественной литературы.

Теоретическая значимость исследования заключается:

1) в разработке методики обучения первоклассников устной иноязычной речи с использованием сюжетно-ситуативной основы;

2) в теоретическом обосновании и разработке критериев отбора содержания обучения учащихся первых классов устной иноязычной речи;

3) в разработке теоретических вопросов комплекса упражнений, направленного на формирование устно-речевых умений первоклассников.

Практическая ценность исследования заключается в создании методически адаптированного сюжетно-ситуативного каркаса сказки американского писателя Лаймена Фрэнка Баума «Удивительный волшебник из страны Оз» и практической разработке урока, направленного на формирование умений устной речи на английском языке у учащихся первых классов на сюжетно-ситуативной основе.

Апробация работы произведена посредством участия в конференции, публикации в научном издании и освящения основных положений исследования на семинарских занятиях, проводимых для магистрантов на кафедре иностранных языков и лингводидактики (октябрь 2015, декабрь 2015) в СПбГУ.

Структура работы соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников. Общий объем работы составляет 104 страницы.

Во Введении представлено обоснование актуальности данной работы, заявлены цель и задачи исследования. Первая глава диссертации посвящена исследованию психолого-педагогических особенностей обучения первоклассников устной иноязычной речи и выявлению особенностей лингвистического материала, подлежащего усвоению. Также, в Первой главе обоснован выбор сюжетно-ситуативной основы как эффективного способа организации обучения устной речи на иностранном языке. Во Второй главе определены и обоснованы принципы отбора содержания обучения первоклассников устному иноязычному общению, разработаны теоретические основы создания комплекса упражнений, направленного на формирование устно-речевых умений на английском языке у учащихся первых классов. Вторая глава также включает практическую разработку. В Заключении подводятся итоги исследования.

Глава 1. Теоретические вопросы формирования умений устной речи на английском языке у учащихся первых классов на сюжетно-ситуативной основе

1.1 Психолого-педагогические особенности обучения первоклассников устной иноязычной речи

Объектом нашего исследования является обучение устной речи на английском языке учащихся первых классов. Считаем целесообразным начать исследование с выяснения психолого-педагогических особенностей обучения первоклассников устной иноязычной речи.

Известно, что в Российской Федерации ребенок становится учеником первого класса в 6-7 лет. Этот возраст относится к латентной стадии развития личности и характеризуется направленностью внимания на учение и познание. В этот период закладывается фундамент для последующего «развития высшей человеческой культуры». Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М., 2005. С. 61 В теории Э. Эриксона 6-7-летний возраст включён в четвёртый период психического и социального развития личности. Этот период носит название «начальный школьный возраст» и знаменуется расширением круга общения ребёнка, началом обучения в школе и необходимостью соблюдать дисциплину. Учащийся первого класса с энтузиазмом относится к обучению и труду, хочет узнать больше о фактах и событиях [Шаповаленко, 2005:77].

Л.С. Выготский относил 7-летний возраст к критическим возрастным периодам (в противоположность стабильным периодам). Позитивное значение критических возрастных периодов заключается в успешном переходе от старой социальной ситуации к новой [Шаповаленко, 2005:146].

Описывая психологические возрасты, Д.Б. Эльконин опирался на такие характеристики, как социальная ситуация развития, ведущая деятельность и основные новообразования [Шаповаленко, 2005:147]. Мы видим, что в случае первоклассника переход от старой социальной ситуации к новой заключается в появлении новой сферы занятости и нового круга общения. В данной ситуации мы можем говорить о смене ведущей деятельности первоклассника - переходе от ролевой игры к учебной деятельности - и появлении таких новообразований как рефлексия и произвольность [Гамезо, 2003:130; Шаповаленко, 2005:224; Мухина, 2006:309-311].

Переход к учебной деятельности приводит к тому, что названная деятельность становится ведущей. Суть учебной деятельности заключается в сознательном овладении знаниями, приобретении навыков и умений. Первоначально знания, навыки и умения существуют как элементы культуры, но в процессе учения первоклассник присваивает их, делает их своим достоянием, преобразуя и развивая самого себя [Шаповаленко, 2005:224].

Крайне важно, чтобы первоклассник включился в учебную деятельность, научился получать удовольствие от труда, ощущал себя способным учиться и трудиться наравне с одноклассниками. Если учащийся успешно справляется со своими задачами, более гармонично складываются его отношения со сверстниками и со взрослыми людьми. Неудачи в учебе, напротив, негативно влияют на развитие взаимоотношений с окружающими [Шаповаленко, 2005:224-228]. «Учебная деятельность опосредует всю систему отношений ребенка с обществом. В ней формируется личность младшего школьника в целом».Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М., 2005. С. 228

Учитывая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что психологическое состояние первоклассника в начале обучения характеризуется, с одной стороны, энтузиазмом в отношении новой ведущей деятельности, с другой стороны, необходимостью приспособления к новой социальной ситуации. Считаем, что формирование умений устной речи на английском языке необходимо организовывать так, чтобы способствовать скорейшей адаптации учащегося и поддерживать воодушевление первоклассника, вызванное началом учебной деятельности. Представляется правильным применение методики, содержащей достаточный объём дидактических игр, творческих заданий, имитативно-активных упражнений. Деятельность, направленная на формирование умений устной иноязычной речи, должна носить творческий характер и обладать положительным учебно-воспитательным потенциалом. Полагаем, что необходимо акцентировать внимание учащегося и на процессе, и не результате. Одновременно с этим, следует укреплять веру первоклассника в достижение успехов в английском языке.

Говоря о том, что первоклассник вступает в новые для него общественные отношения, отметим, что новизна данных отношений заключается в том, что он выходит за пределы семьи, устанавливает контакт с учителем и одноклассниками. Особое значение приобретает общение ребенка со взрослым человеком как условие развития психических функций ребенка. Л.С. Выготского высказывал следующее мнение: «Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая» Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Т. 3. С. 145. В случае учащегося первого класса значимым взрослым становится учитель. Для первоклассника учитель - пример для подражания, призванный познакомить его с принятыми в данной культуре моделями общественного поведения. Осуществляя деятельность в сотрудничестве с учителем, первоклассник усваивает и присваивает опыт и образцы человеческих отношений. В этом сотрудничестве формируются психические функции учащегося [Мухина, 2006:315-323].

Принимая во внимание значимость учителя для первоклассника и высокий уровень восприимчивости последнего, считаем, что разнообразные проявления вербального и невербального поведения учителя могут служить образцом для учащегося. В связи с этим, важно, чтобы учитель предъявлял учащимся корректные образцы. Так, например, речь учителя на иностранном языке должна быть грамотной и фонетически корректной. В свою очередь, невербальное поведение учителя должно способствовать лучшему восприятию его речи на иностранном языке. Кроме того, полагаем, что речевая деятельность учителя должна содержать примеры эффективных коммуникативных стратегий с тем, чтобы учащийся мог заимствовать и применять их в дальнейшем.

Учитель вводит первоклассника в новый для него и ведущий в этот период вид деятельности - учение. Существует прямая связь между стилем общения учителя и успешностью учащегося в учебной деятельности. Наиболее продуктивным считаем демократический стиль общения. В его основе лежит сотрудничество учителя и класса. Делается упор на развитие познавательной активности учащихся. Важной характеристикой общения является доверие, отсутствие страха и скованности у учащегося. Душевный комфорт первоклассника способствует развитию внимания, памяти, мышления, воображения. Задания выполняются с удовольствием [Мухина, 2006:323-327].

Учитель также опосредует взаимоотношения учащегося с одноклассниками. В связи с тем, что в первое время энергия учащегося в основном направлена на учебную деятельность, он не проявляет большой интерес к установлению отношений со сверстниками и обращает на них внимание, когда они привлекают внимание учителя [Гамезо, 2003:126].

Изложенные выше положения следует учесть при разработке настоящей методики. Методика должна содержать такие упражнения, которые помогут учителю организовывать как индивидуальную работу первоклассника, так и работу в парах и малых группах, так как это будет стимулировать взаимодействие учащихся внутри класса, формирование межличностных отношений.

В рамках разрабатываемой методики реализации демократического стиля общения между учащимися и учителем способствует то, что упражнения предполагают партнёрство учащегося и учителя: учитель - партнёр по игре, партнёр по поиску ответа на вопрос и т.д. Методика предлагает учителю и учащимся такие ситуации, в которых возникает потребность в межличностном общении, интерес к совместному разрешению поставленных задач, и, как следствие, активной речевой деятельности. Подобный подход позволяет установить доверительные отношения между учителем и первоклассником и создать комфортный психологический климат в классе.

Общение с одноклассниками обеспечивает социализацию учащегося и трансформацию его мышления. Эгоцентрическое мышление, то есть взгляд на окружающую действительность исключительно со своей позиции, свойственное дошкольному возрасту, преобразуется именно во взаимодействии первоклассника со сверстниками. Первоклассник учится согласовывать своё мнение с мнением окружающих, сотрудничать с ними. Таким образом, развивается и социализируется его мышление [Мухина, 2006:354-355].

Процесс осмысления первоклассником действий других людей и своих собственных крайне важен, так как через подобное осмысление, называемое рефлексией, учащийся познаёт окружающий мир и самого себя. Развитие рефлексии является важной характеристикой младшего школьного возраста, поскольку рефлексия оказывает влияние на остальные психические функции первоклассника: развиваются осознанность и произвольность восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения [Шаповаленко, 2005:236; Мухина, 2006:337-340, 351-352, 360].

Принимая во внимание развитие у первоклассника рефлексии и произвольности психических функций, считаем целесообразным учитывать принцип сознательности при создании методики, направленной на формирование умений устной иноязычной речи у учащегося. Важно организовывать работу таким образом, чтобы первоклассник осмысленно подходил к выполнению заданий, осознавал цели и задачи выполняемой работы. Методика должна содержать задания, предполагающие установление причинно-следственных связей. Требуется также развивать самостоятельность учащегося в решении поставленных задач. Поэтому установки заданий должны формировать и подстёгивать желание учащегося самостоятельно искать эффективные решения, проводить анализ и оптимизацию собственных действий в процессе учебной деятельности.

Как правило, первоклассник уже обладает достаточно развитым восприятием, но восприятием непроизвольным. Объектом его восприятия становятся яркие предметы. Он легко воспринимает движущиеся предметы на фоне статичных. Например, рисунок, выполненный на доске преподавателем в присутствии первоклассника, воспринимается им более полно, нежели подготовленный заранее. Глубже воспринимается то, что становится частью активной деятельности самого учащегося [Дубровина, 2003:25-26].

Учебная деятельность требует от восприятия учащегося нового качества - осознанности и произвольности. Крайне важно научить первоклассника воспринимать предмет не из-за привлекательной формы, а благодаря значимости его содержания. Необходимо развивать наблюдательность и воспитывать эстетические чувства учащегося, целенаправленно привлекать внимание первоклассника к содержательной стороне произведений литературного и художественного творчества [Гамезо, 2003:129-130, 132]. Для развития наблюдательности можно использовать игровые задания, при этом, следует чётко формулировать цели, задачи и план наблюдения [Дубровина, 2003:28-29].

Существуют также индивидуальные особенности восприятия. Различают целостный и детализирующий типы восприятия. Первый ориентирован на восприятие сути, смысла, второй - на восприятие подробностей. Также, выделяют описательный и объяснительный типы восприятия. При первом типе восприятия процесс отражения характеризуется тем, что учащийся выдаёт информацию, максимально приближенную к исходному тексту. Второй тип примечателен тем, что учащийся старается найти общий смысл информации и старается передать её «своими словами». Учителю необходимо выявлять и учитывать индивидуальные особенности первоклассника, однако целесообразно развивать у него все типы восприятия, так как они в равной мере важны и применимы в разных ситуациях [Дубровина, 2003:30-31].

Считаем, что выводы исследователей об особенностях восприятия первоклассников необходимо учитывать при разработке комплекса упражнений. Целесообразно включить в комплекс такие упражнения, которые будут направлены на работу с содержательной стороной предмета или явления. Для обеспечения более полного и глубокого восприятия первоклассником учебного материала, следует давать такие задания, которые предполагают активное личное участие первоклассника в учебной деятельности. Стоит включить в методическую разработку упражнения, направленные на развитие наблюдательности и всех типов восприятия. Также, особенности восприятия первоклассника следует учитывать при оформлении печатных материалов и выборе аудио- и видеозаписей. Печатные материалы должны быть яркими и привлекательными, записанная речь должна быть эмоциональной. Скучные печатные материалы и монотонная речь будут восприниматься учащимся с большим трудом, так как произвольность восприятия у первоклассника еще только формируется.

Как и восприятие, первоначально внимание первоклассника в большей степени непроизвольно и направлено на внешнюю сторону вещей. Учащийся первого класса впечатлителен, легко отвлекается. Однако, для успешного осуществления учебной деятельности требуется задействовать произвольное внимание. Развитие произвольности внимания первоклассника входит в задачи учителя. Учителю необходимо давать учащемуся четкие инструкции в отношении осуществляемых им действий, предъявлять образцы, организовывать самостоятельную работу и действия самоконтроля. При этом, психофизиологическая природа первоклассника такова, что в среднем он может концентрировать своё внимание на однотипной деятельности до 10-12 минут. Ему сложнее долго сосредотачивать внимание при реализации умственных операций, чем при работе руками или выполнении физических упражнений. Способность первоклассника произвольно переключать внимание с объекта на объект также развита слабо [Гун:18-23]. Неразвито и умение распределять внимание в том случае, когда необходимо одновременно осуществлять разные виды деятельности, например, одновременно слушать и писать. Учителю необходимо учитывать эти особенности в своей деятельности и прикладывать усилия для развития восприятия и внимания в ходе обучения. Для учителя важным является умение чередовать разные виды деятельности в ходе занятия [Гамезо, 2003:135].

Важно отметить, что в процессе учебной деятельности происходит изменение такой психической функции, как память. Первоначально у первоклассника преобладает непроизвольное запоминание. Однако, постепенно формируется произвольность памяти, процесс запоминания приобретает осмысленный характер. Под руководством учителя первоклассник начинает осваивать и использовать специальные приёмы запоминания и воспроизведения информации. Он учится делить учебный материал на смысловые части, систематизировать эти части, сопоставлять их и т.д. Также он учится правильно распределять материал при его воспроизведении, контролировать процесс запоминания и воспроизведения. Для повышения эффективности запоминания учителю необходимо формировать у первоклассника умение выделять главную и второстепенную информацию в тексте, составлять план для последующего логичного и стройного воспроизведения содержания [Гамезо, 2003:132-134; Шаповаленко, 2005:237; Мухина, 2006:341-342].

Важным фактором успешного запоминания является интерес первоклассника к предмету учебной деятельности и понимание этого предмета: процесс запоминания будет результативным в том случае, если учащийся будет осмысливать и понимать то, что подлежит запоминанию [Гамезо, 2003:132-134; Мухина, 2006:341-342].

Мышление первоклассника можно определить, как конкретно-образное. Это значит, что мыслительный процесс опирается на предметы, визуальные опоры, факты. Однако, учебная деятельность стимулирует развитие абстрактного мышления. В процессе учебной деятельности у первоклассника возникает потребность устанавливать и осмысливать причинно-следственные связи. Так, например, абстрактное мышление задействовано на уроках математики, русского и иностранного языков. Осуществляя учебную деятельность, учащийся начинает прибегать к таким мыслительным операциям, как анализ, синтез, сравнение. Операции сравнения имеют ряд особенностей: первокласснику сложнее определить сходство между предметами, чем различия. При сравнении первоклассник может первоначально выделить второстепенные признаки, а только затем значимые. В связи с этим, педагогу следует целенаправленно развивать операции анализа, синтеза, сравнения у первоклассника. Развитие мыслительных операций выводит саму функцию мышления на новый уровень. Постепенно у учащегося формируется и развивается умение делать умозаключения. При этом, умозаключения дедуктивного характера представляют для первоклассника большую сложность, чем индуктивные. [Гамезо, 2003:138-139].

Известно, что мышление является центральной психической функцией для возрастной категории первоклассника. В этот период зарождается теоретическое сознание и мышление, словесно-логическое мышление [Шаповаленко, 2005: 235-236; Мухина, 2006:336-337, 360].

Подводя итог сказанному, можно сделать вывод о том, что при разработке методики формирования умений устной иноязычной речи следует, с одной стороны, опираться на уже развитое у первоклассника конкретно-образное мышление, с другой стороны, помогать развитию его словесно-логического мышления. Так, для семантизации лексических единиц целесообразно использовать средства наглядности. На ряду с этим, видится важным ставить учащегося перед необходимостью совершать сложные мыслительные операции, способствующие лучшему запоминанию лексики, более глубокому пониманию сути предметов и явлений. При реализации данной задачи целесообразно давать учащемуся задания, подразумевающие сравнение предметов, устанавливание причинно-следственных связей между явлениями.

Работа с текстом должна способствовать как формированию языковых и речевых навыков у первоклассника, так и осмыслению содержания текста. Важно, чтобы учащемуся было интересно высказать своё мнение по поводу содержательной стороны изучаемого материала.

Большое значение для первоклассника имеет такая функция, как воображение. В связи с тем, что учащийся обрабатывает большое количество входящей информации, в том числе описательного характера, ему постоянно приходится воссоздавать в своем сознании различные образы. Эти образы служат опорой для осмысления и понимания поступающей информации. Инструкции учителя могут содержать требование представить себе предмет или явление. В этом случае развивается произвольность воображения. При этом, подобные инструкции следует подкреплять опорами в виде предметов и различных изображений. Задача учителя заключается в том, чтобы первоначально нечеткие, невнятные образы, возникающие в сознании учащегося, стали более определёнными и ясными. «В начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ». Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология. М., 2003. С. 136. [Гамезо, 2003:136-137]

В данной ситуации полагаем, что, стимулируя работу воображения первоклассника, учитель также развивает его творческие способности. Воображение - это движущая сила творчества, ведь прежде, чем что-то создать, учащийся, опираясь на воображение, мысленно рисует образ будущего творения. Творческий замысел возникает первоначально в сознании учащегося при помощи воображения, и только потом находит воплощение. Поэтому, крайне важно при разработке комплекса упражнений уделять внимание развитию воображения у первоклассника. «Исследования показывают, что если воображение не нагружать, не упражнять, то с возрастом многие его возможности оскудевают, а это ведет к обеднению личности, снижению творческих возможностей» Дубровина И.В. Младший школьник: развитие познавательных способностей. М., 2003. С. 127. . Для развития работы воображения могут быть использованы разные способы. Например, при формировании умения аудирования можно дать задание нарисовать образ по словесному описанию. Работая над умением говорения, можно дать установку прослушать запись, представить и рассказать, кто может разговаривать таким образом.

Следует особо подчеркнуть, что общей тенденцией развития разных психических функций первоклассника является возрастание их произвольности. [Гамезо, 2003:130-131; Шаповаленко, 2005:236; Мухина, 2006:340-341]. Произвольность - это новообразование данного возраста. Формирование произвольности - это процесс, который требует от учащегося значительных волевых усилий. На первый план выходят такие волевые качества характера первоклассника, как самостоятельность, выдержка и настойчивость. Эти черты характера могут быть у учащегося не сформированы или сформированы недостаточно. Задача учителя заключается в том, чтобы знакомить первоклассника с положительными примерами поведения [Гамезо, 2003:130-131].

Еще одним фактором, определяющим эффективность и продуктивность учебного процесса, является мотивация первоклассника.

Первоначально первоклассника мотивирует новый статус - «школьник». Но постепенно он привыкает к новой социальной роли, этот мотив угасает. Также, имеют место такие мотивы, как желание стать культурным, образованным человеком. Однако, их влияние не является значительным. Зачастую учащиеся осуществляют деятельность с целью оправдать ожидания семьи, получить хорошую оценку и т.п. Мотивы такого рода не могут обеспечить потребности учебной деятельности, не соотносятся с целями и задачами учения. Очевидно, вышеупомянутые мотивы не стоит рассматривать в качестве основных при организации обучения первоклассника устной иноязычной речи [Шаповаленко, 2005:229-230].

Считаем, что для развития мотивации первоклассника целесообразно опираться на такую характеристику его психики, как познавательная активность. Первоклассник любознателен, его естественным образом интересует окружающая действительность. Учащийся задаёт вопросы, пытается самостоятельно решать возникающие задачи. При этом, абстрактное мышление учащегося первого класса не развито, поэтому он находит ответы на вопросы опытным путем или опираясь на воображение: оперируя образами, экспериментируя. Первоначально мышление первоклассника имеет наглядно-образный характер, а переход к теоретическому, словесно-логическому мышлению происходит постепенно. Несмотря на необходимость развивать словесно-логическое мышление, учителю целесообразно привлекать средства наглядности, так как первоклассник восприимчив к различным видам наглядности. Более того, в связи с тем, что интерес первоклассника вызывают факты и события, опора на яркие представления и наглядность провоцирует проникновение в суть фактов и событий и установление причинно-следственных связей [Гамезо, 2003:123-125; Мухина, 2006:336-337].

Говоря о мотивации, следует отметить, что, хотя ведущей деятельностью учащегося первого класса является учебная деятельность, большое значение для него по-прежнему имеет игра. Однако, под влиянием учебной деятельности, которая трансформирует психические функции первоклассника, преобразуется и содержание игры. Первоклассник начинает проявлять интерес к настольным играм, играм с правилами. Учителю необходимо использовать игровые формы работы на уроке [Гамезо, 2003:127-128].

Одновременно с этим, организация занятий преимущественно в игровой форме не является продуктивной, так как не стимулирует развитие произвольности психических функций и полноценный переход к новой ведущей деятельности - учебной [Мухина, 2006:357].

Таким образом, использование дидактических игр на уроке считаем возможным, если оно сообразно целям и задачам урока, оправдывает себя. Важно сформировать ответственное отношение первоклассника к учебной деятельности, научить его отличать учебное задание от игры. В основе дидактической игры должны лежать учебные мотивы. Важная задача дидактической игры заключается в мотивировании первоклассника к ведению речевой деятельности в контексте специально отобранных, актуальных для учащегося первого класса ситуаций. Яркие ситуативно-привязанные, сюжетно-организованные дидактические игры призваны создать потребность в вербальном общении.

Важным мотивом учебной деятельности первоклассника может стать изменение самого себя. В процессе учения все стороны личности учащего преобразуются. Первоклассник рефлексирует и замечает перемены, оценивает свои достижения. Учащегося необходимо подвести к тому, чтобы он стал и объектом, и субъектом изменения собственной личности [Шаповаленко, 2005:230].

Завершая рассуждение о мотивах учебной деятельности первоклассника, отметим, что мотив, лежащий в основе учебной деятельности, должен соответствовать содержанию обучения.

Считаем необходимым сказать не только о мотивах, заложенных в основу учебной деятельности первоклассника, но и о мотивах его поведения. Носителями нравственных идеалов, обусловливающих поведение учащегося первого класса, часто являются герои книг, кинофильмов, комиксов. В связи с тем, что первоклассник впечатлителен, его идеалы часто меняются. В герое учащегося привлекает скорее внешняя сторона его действий, чем их содержание [Гамезо, 2003:125-126].

Так или иначе, считаем правильным использовать на занятиях материалы, содержащие информацию о привлекательных для первоклассника героях, так как это создаст предпосылки для положительного и эмоционального (в противоположность равнодушному) отношения учащегося к изучаемому учебному материалу и предмету в целом.

Мотивацию первоклассника к учению и продуктивному социальному взаимодействию также призвана формировать и окружающая его внешняя среда. Учитель и сверстники, окружение первоклассника, обстановка в классе, жизненные ситуации, возникающие в школе, составляют внешнюю среду, которая является источником развития психической и социальной активности учащегося, а значит, оказывает непосредственное влияние на учебный процесс. Влияние среды заставляет интеллект первоклассника постоянно находиться в состоянии активности и развиваться [Шаповаленко, 2005:114-115, 129-130]. Среда содержит элементы материальной и духовной культуры, идеальные формы, результат развития общества, которые присваивает ребенок [Выготский, 2001:70-91].

Учитывая вышеизложенное, полагаем, что при обучении иностранному языку очень важно создать хорошую языковую и речевую среду. Среда должна стимулировать желание первоклассника изучать иностранный язык. Все компоненты языковой и речевой среды, начиная от материалов, используемых в оформлении кабинета и заканчивая речевым поведением учителя, должны увеличивать мотивацию учащегося, помогать ему в осуществлении учебной деятельности, способствовать лучшему усвоению и запоминанию материала, развивать позитивное отношение к предмету.

В завершении считаем важным затронуть вопрос взаимозависимости разных видов активности учащегося. Развитие психической активности первоклассника тесно связано с его физической активностью. Здоровый ребенок испытывает потребность в движении и физических нагрузках. Правильное распределение физической активности необходимо для гармоничного развития психических процессов. Недостаточная физическая активность напротив затормозит развитие и психических функций [Мухина, 2006:327-328]. Поэтому, полагаем, что разрабатываемый нами комплекс упражнений должен предполагать чередование на занятиях различных форм физической и психической активности. Необходимо выстроить сюжет и ситуации так, чтобы они способствовали развитию физической, психической, социальной активности учащегося первого класса, содержали достаточное количество упражнений разной направленности, физкультминуток и пауз для релаксации.

Подводя итог вышеизложенному, считаем необходимым подчеркнуть, что, поступив в первый класс, учащийся входит в новую жизнь. На смену игровой деятельности, основной в дошкольный период, приходит новая ведущая деятельность - учение. Учение требует от учащегося постепенной трансформации его высших психических функций, выражающейся в появлении таких новообразований, как рефлексия и произвольность. Также, меняется социальная ситуация развития первоклассника. Особое значение приобретает фигура учителя. Важное место в становлении учащегося начинают играть его взаимоотношения с одноклассниками.

Методика разрабатывается с учётом влияния данных процессов на формирование у первоклассника умений устной иноязычной речи. Представляется важным разработать комплекс упражнений, способствующий формированию интереса и позитивного отношения к предмету и, одновременно, стимулирующий развитие восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения учащегося.

Значимой характеристикой разрабатываемых упражнений видится их коммуникативная направленность, обеспечиваемая за счёт опоры на сюжет и ситуации, соответствующие интересам учащегося первого класса. Захватывающий, увлекательный сюжет, яркие, эмоциональные, проблемные ситуации призваны создать потребность в общении, в осуществлении речевой деятельности на иностранном языке, помочь установлению доверительных отношений между учителем и учащимися, межличностных отношений в классе.

Значимая роль в разрабатываемой методике отводится развитию самостоятельности учащегося, его способности искать решения, выполнять действия самоконтроля и самооценки. В русле сказанного, упражнения должны стимулировать личную активность учащегося, осмысленный подход к учебной деятельности.

Полагаем, что предлагаемая методика обладает значительным воспитательно-педагогическим потенциалом, может обеспечить как прочное формирование умений устной иноязычной речи, так и развитие интереса и положительного отношения к английскому языку.

1.2 Лингвистический материал, подлежащий усвоению учащимися первых классов (особенности устных текстов и языкового материала)

В настоящем параграфе речь пойдёт об особенностях лингвистического материала, подлежащего усвоению первоклассником в рамках разрабатываемого комплекса упражнений для формирования умений устной речи на английском языке.

Известно, что вербальное общение осуществляется посредством речевой деятельности на языке. В зависимости от ситуации, темы и коммуникативной задачи, говорящий порождает речевые высказывания, выбирая и комбинируя элементы языковой системы. То есть, речетворчество с опорой на конкретные языковые средства обусловлено ситуацией, темой и коммуникативной задачей.

В связи с этим, считаем, что сначала для выявления лингвистических особенностей материала, подлежащего усвоению учащимся первого класса, необходимо определить, на какие темы, в каких ситуациях и с какой целью он говорит. Затем следует отобрать аутентичные тексты, являющиеся результатом устно-речевой деятельности представителей интересующей нас возрастной категории (6-7 лет), направленной на достижение целей общения, в контексте выбранных ситуаций и тем. Далее представляется важным отобрать из этих текстов речевые образцы, которые войдут в лингвистический компонент содержания обучения умениям устной речи на английском языке. Вслед за этим считаем возможным приступить к анализу языкового материала, содержащегося в отобранных речевых образцах.

Приступая к решению поставленных задач, отметим, что при формировании умений устного иноязычного общения у первоклассника учитель взаимодействует с личностью ученика, сложившейся в среде родного языка. Коммуникативное поведение учащегося на родном языке характеризуется несимметричным развитием диалогической и монологической речи. Исследователи показывают, что диалогические и монологические умения у первоклассника развиты неодинаково. Последние развиты слабо [Лемяскина, Стернин, 2000:65].

Краткие диалоги преобладают в общении учащихся первых классов. Чаще всего в ходе диалога первоклассник делится информацией о себе (У меня есть друзья.), рассказывает о переживаниях и эмоциях (Я люблю ходить в зоопарк.) и пр. [Лемяскина, Стернин, 2000:66].

Важно подчеркнуть, что большинство учащихся первых классов испытывает потребность в общении. Часто собеседниками первоклассника являются его сверстники, поскольку значительную часть времени он проводит в школе, в учреждениях дополнительного образования, на прогулке. Одновременно с этим, потребность в диалоге со взрослым у первоклассника также велика. Наиболее часто первоклассник ведет диалог на тему учебы и игры. При общении со взрослым учащийся первого класса демонстрирует интерес к теме становления и развития собственной личности, отношений между окружающими людьми. В общении со сверстниками первоклассник затрагивает темы, связанные с играми, игрушками, героями фильмов и мультфильмов, творческими интересами, увлечениями, школой, учёбой. Общение с учителем в большинстве случаев заключается в обсуждении учебного процесса. Кроме того, первоклассник задаёт учителю вопросы, продиктованные любознательностью и познавательным интересом [Лемяскина, Стернин, 2000:69-71].

Таким образом, можно выделить три группы тем, доминирующих в общении первоклассника с окружающими: 1 - игра и учеба, 2 - познание окружающей действительности, 3 - взаимоотношения окружающих людей, место первоклассника в этих взаимоотношениях, познание собственной личности. Внутри тематической группы № 1 можно выделить такие темы, как «Школа», «Свободное время», «Игрушки», «Подвижные игры». Тематическая группа № 2 объединяет такие темы, как «Домашние животные», «Дикие животные», «Части тела». Тематическая группа № 3 включает такие темы, как «Семья», «Друзья», «День рождения», «Моя любимая одежда», «Мой дом».

В ситуации общения предметом обсуждения может стать одна тема или несколько. Взаимосвязь темы и ситуации объясняется тем, что в условиях реального общения тема рождается в процессе речевой деятельности в конкретной коммуникативной ситуации.

Развивая рассуждение, отметим, что значимость ситуации при обучении умениям устно-речевого иноязычного общения признана в современной методической науке. Ситуация служит опорой при выборе материала и способствует формированию мотивации учащегося, так как создаёт реальную потребность в общении [Соловова, 2002:19].

Принимая во внимание, что речевые произведения ситуативно обусловлены, постараемся выявить ситуации, которые могут составить ситуативную основу обучения учащихся первых классов.

Исследователи приводят следующие внешние характеристики речевых ситуаций: место, социальная характеристика, участники общения, предметы, события, действия, тексты [Гальскова, Гез, 2006:124 - 129]. Опираясь на некоторые из этих характеристик, выделим ряд типичных для первоклассника ситуаций общения, иллюстрирующих вышеозначенные темы.

Таблица № 1 - Типичные ситуации общения с их внешними характеристиками

В данной таблице приведены типичные ситуации, в которых первоклассник обращается к темам, связанным с жизнью в семье и в школе, его домом, любимой одеждой, игрушками, проведением свободного времени, общением с друзьями. Ситуации были определены на основании таких характеристик, как место общения, участники общения и предметы, окружающие участников общения. Очевидно, что одна и та же тема может иметь развитие в разных ситуациях. Важный вопрос, связанный с отбором ситуаций, которые войдут в содержание обучения в рамках разрабатываемой методики, будет освящен в соответствующем разделе данной работы.

Тема общения и речевая ситуация являются факторами, которые обусловливают особенности текста, как продукта речевой деятельности [Гальскова, Гез, 2006:130]. Сведения о тематических предпочтениях учащихся первых классов, приведённые выше, уже позволяют нам сделать выводы об особенностях устно-речевых высказываний, порождаемых первоклассником. Например, формирование продуктивных устно-речевых умений на английском языке целесообразно начать с обучения диалогической речи, представленной в виде кратких диалогов. При этом, следует развивать и монологические умения первоклассника, предоставляя ему возможность высказаться на интересующие его темы: рассказать о своих игрушках, увлечениях, проделанных путешествиях, успехах в учёбе, личных достижениях, общении с друзьями и семьей и т.д. Для формирования рецептивных устно-речевых умений видится правильным использовать краткие веселые и познавательные тексты с низким уровнем абстракции. «Дети больше всего любят слушать: сказки (80% детей); веселые истории (62% детей); рассказы о себе (47% детей); о жизни родителей; рассказы о детях и путешествиях» Н.А. Лемяскина, И.А. Стернин. Коммуникативное поведение младших школьников. Воронеж, 2000. С. 127.