Формирование умений устной речи на английском языке у учащихся первых классов на сюжетно-ситуативной основе

Продуктом речевой деятельности, осуществляемой в конкретной ситуации общения на тему/темы, является текст. Текст содержит речевые образцы и языковой материал, подлежащие усвоению первоклассником в процессе формирования умений устного общения на английском языке.

Отметим также, что одной из важных характеристик текста является его прагматическая направленность. То есть, порождая текст, участник общения выбирает речевые и языковые средства, которые помогут ему решить конкретную коммуникативную задачу [Пассов, 1989, С. 20-21]. Это значит, что особенности текста определяются не только ситуацией и тематикой, но и коммуникативной задачей. В связи с этим, важно понять, какие коммуникативные задачи ставит перед собой первоклассник и, проанализировав отобранные тексты, выяснить, за счёт каких речевых и языковых средств английского языка решаются данные задачи в процессе устно-речевого общения.

Одна из первостепенных задач первоклассника при общении заключается в том, чтобы привлечь к себе внимание и понравиться собеседнику, расположить его. При общении со сверстниками учащийся старается заработать уважение. С этой целью он рассказывает о том, какие у него есть игрушки, что он любит, что он умеет и т.п. Для этих целей он использует следующие речевые образцы:

- I have got…

- I like …

- I can…

Коммуникативная задача также может заключаться в передаче собеседнику позитивных эмоций, сообщении о добром к нему отношении. Тогда первоклассник даёт положительную оценку качествам собеседника, хорошо отзывается о его характере, достижениях, используя следующие клише:

- Good!

- Nice!

- Very good!

- It's great! И т.д.

Для решения этих и других коммуникативных задач первокласснику необходимо овладеть языковым и речевым материалом, позволяющим привлечь внимание, начать разговор, поддержать интерес, поблагодарить, извиниться, дать оценку, завершить разговор [Лемяскина, Стернин, 2000:87 - 102]. К таковым клише можно отнести следующие:

- Excuse me,…

- I'm sorry!

- May I…?

- Thank you!

- You're welcome! И т.д.

При выборе текстов также необходимо помнить о том, что конечной целью овладения иностранным языком является способность учащегося осуществлять эффективное общение с представителями другой культуры на иностранном языке [Гальскова, 2003:89-90]. Соответственно, следует опираться на аутентичные тексты. «Аутентичные тексты продуцируются носителями языка для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации» ([81], с.193)». Н.Д. Гальскова. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2003. С. 90

В продолжение исследования были отобраны тексты (целенаправленные речевые высказывания представителей интересующей нас возрастной категории (6-7 лет) в типичных ситуациях общения на актуальные темы) для последующего анализа содержащегося в них лингвистического материала и выявления его особенностей. Полученные выводы будут учтены при отборе фонетических, лексических, грамматических средств общения, которые войдут в содержание обучения в рамках разрабатываемой методики.

Особенности фонетического материала

I. Наличие фонем, отсутствующих в русском языке.

Звук /?/.

“Good morning, Daisy.”

“Good morning, Mum.”

Звук /r/.

1.“I like reading.”

2.“Hello, Grandma.”

“Hello, Teddy.”

Звук /w/.

1.“How are you?”

“I'm fine, thank you. How are you?”

2.“Thank you!”

“You're welcome!”

Звук /р/.

“They are my family.”

Звук /и/.

1.“I'm throwing a ball. Can you see me?”

“Yes, we can.”

2.“Thank you.”

3.“One, two, three.”

II. Отсутствие оглушения звонких согласных на конце слова. Наличие смыслоразличительного значения оппозиции глухой - звонкий согласный.

1.“This is my bag.”

“This is my book.”

2.“This is bad!”

“This is a bat.”

III. Четкая дифференциации звуков /р/ и /z/.

1.“This is for you.”

2.“This is my pencil.”

3.“Look at this!”

“What is it?”

4. “These are my buttons, one, two, three.”

IV. Несовпадение интонации вопросительного, утвердительного, отрицательного, побудительного предложений в английском и русском языках.

1. “Look at this!”

“What is it?”

“It's my coat. Do you like it?”

“Yes, I like your coat.”

2. “I don't like fish.”

“I do. I like it.”

“I do, too.”

3. “Look at the egg!”

“It's a big egg.”

“Is it your egg?”

“No, it isn't my egg.”

Лексический материал, отобранный с опорой на возрастные интересы и лингвистические способности первоклассников

I. Преимущественно конкретная лексика.

“I'm a little snowman, look at me.

These are my buttons, one, two, three.

These are my eyes and this is my nose.

I wear a hat and a scarf. Brrr… It's cold.”

II. Как сокращенные, так и полные названия членов семьи.

1.“Hello, Grandma.”

2.“Good morning, Mum.”

3.“He's my farther.”

III. Личные местоимения.

“He's my father. She's my mother. She's my sister. He's my brother. She's my grandma. He's my grandpa. We are my family.”

IV. Притяжательные прилагательные.

“Look at my green shoes.”

“Yes, I like your green shoes.”

V. Слова yes и no.

“Do you like broccoli?”

“Yes, I do.”

“Do you like ice-cream?”

“Yes, I do.”

“Do you like broccoli ice-cream?”

“No, I don't. Yucky!”

VI. Предлоги места.

“Is your ball on the toy box?

Is your ball under the table?

Is your ball next to the door?

Is your ball in the toy box?

Where's your ball?”

“Er, it's next to your chair.”

VII. Глаголы to be, to have, to like.

1. “I have my t-shirt. I like this t-shirt. It's a little big.”

2.“I like pink.”

“I like blue.”

“I like yellow.”

VIII. Глагол to love и дифференциация глаголов to like и to love.

1.“I love my dad”.

2.“Do you like ice-cream?”

IX. Глаголы, обозначающие разные виды физической активности.

“I can run. I can jump. I can swim. I can hop. I can skip. Can you?”

X. Глагол look at в повелительном наклонении.

1.“Look! Here is my cake.”

2.“Look! The ball is in the red box.”

3.“Look at this!”

4.“Look at my ring! It's on a duck.”

XI. Фразовые глаголы в небольшом количестве.

“Wake up, Julie! It's late, Julie!”

“Oh, Mike! No, Mike! It's Sunday!”

XII. Вежливые формы.

1.“Bye-bye, see you tomorrow!"”

2.“Hi, Julie! Nice to meet you!”

3.“Nice to meet you, too!”

4.“Thank you!”

“You're welcome!”

5.“How are you?”

“I'm fine, thank you. How are you?”

Грамматический материал, отобранный с опорой на возрастные интересы и лингвистические способности первоклассников

I. Вопросительные предложения, начинающиеся со слов what и where.

1.“What is it?”

2.“Where's your ball?”

II. Вопросительные, утвердительные, отрицательные предложения с модальным глаголом can в значениях «мочь» и «уметь».

1.“I'm on a lion. Can you see me?”

“Yes, I can.”

2.“Can a crocodile swim?”

“Yes, it can.”

“Can a crocodile fly?”

“No, it can't.”

III. Категория множественного числа.

“Can I have my green shoes?”

IV. Неопределенный артикль.

“I want a ball.”

“I want a yo-yo.”

“I'm on a horse.”

“It's a yellow duck.”

V. Конструкции This is …, these are…

“These are my eyes and this is my nose.”

VI. Последовательность прилагательных в словосочетании.

“I have a kite. I have a big kite. I have a big green kite.”

VII. Слитные форм глагола to be.

1.“My name's Benny.”

2.“I'm fine, thank you.”

3.“You're welcome!”

VIII. Повелительное наклонение.

“Red light. Stop! Green light. Go!

IX. Конструкции Let's …

“Let's sing!”

Источники речевых высказываний:

http://english-da.ru/skazki/daisy-dinosaur-part1

http://english-da.ru/skazki/big-day-part1

http://english-da.ru/skazki/fun-day-part1

http://english-da.ru/skazki/school-play-part1

http://english4kids.russianblogger.ru/simple-christmas-english-songs-for-kids.html

http://vdj.fm/?song=Carolyn+Graham+Tiny+Talk

http://m.youtube.com/watch?list=RDfrN3nvhIHUk&params=OALAAQE%253D&v=frN3nvhIHUk

https://www.youtube.com/watch?v=w84Tny4fHmM&nohtml5=False

https://www.youtube.com/watch?v=r8CC598Bxs0

http://m.youtube.com/watch?v=QKn5H1cekyo

Melanie Williams with Caroline Nixon & Michael Tomlinson Kid's Box Teacher's Book 1, 2010, С. 16

В завершение считаем необходимым затронуть вопрос формирования социокультурных умений первоклассника. Овладение соответствующими умениями повышает продуктивность межкультурного взаимодействия [Елизарова, 2005:260]. В связи с этим интерес представляет языковой и речевой материал, в котором нашли отражение явления культуры. В случае с первоклассниками, объем такого материала не велик. Он, прежде всего, представлен культурно-маркированной лексикой. Например, в теме «Подвижные игры, спорт» первоклассник может познакомиться с таким выражением, как to play horseshoes, в темах «Семья», «Школа» - с обращениями Mr., Mrs., словом London.

Подводя итог сказанному выше, можно сделать следующие выводы.

Тексты, которые войдут в состав разрабатываемого нами комплекса упражнений, имеют свою специфику. На родном языке первоклассник демонстрирует большую склонность к диалогической речи, чем к монологической. С учетом этой особенности коммуникативного поведения учащегося, считаем правильным начать формирование продуктивных устно-речевых умений, опираясь на краткие диалоги. Одновременно с этим, считаем правильным уделить должное внимание развитию монологической речи первоклассника на английском языке.

С учетом особенностей развития психических функций учащегося первого класса, считаем целесообразным при формировании рецептивных устно-речевых умений использовать краткие, эмоционально окрашенные тексты, содержание которых соответствует тематическим предпочтениям первоклассника.

Следует также принимать во внимание особенности лингвистического материала, подлежащего усвоению учащимся первого класса. Особенности фонетического материала связаны с наличием в английском языке звуков, и смыслоразличительных оппозиций звуков, отсутствующих в русском языке. Полагаем, что следует уделить особое внимание формированию фонетических навыков, развитию фонематического слуха.

Особенности социальной и психической активности первоклассника, его коммуникативные задачи обусловливают своеобразие лексического и грамматического материала. В связи с тем, что учащиеся первого класса склонны к общению и совместной деятельности, они часто предлагают сверстникам принять участие в деятельности, используя конструкцию Let's… Поскольку одной из коммуникативных задач первоклассника является привлечение внимания к себе и предметам и явлениям его интересующим, он употребляет глагол look at в повелительном наклонении. Так как абстрактное мышление учащегося не развито, он использует в речи конкретную лексику: a ball, a dog, a house и т.д.

1.3 Сюжетно-ситуативная основа, как эффективный способ организации обучения устной речи на английском языке учащихся первых классов

Настоящий параграф посвящен обоснованию использования сюжетно-ситуативной основы как эффективного способа организации обучения при формировании умений устной речи на английском языке у учащихся первых классов.

Психологи выделяют две формы речи: ситуативную и контекстную. Ситуативная речь характеризуется тем, что для её понимания требуется учитывать ситуацию, с которой соотносится общение. Контекстная речь отличается тем, что она может быть понята без учета ситуации, на основании ее предметного содержания, из контекста. Сначала развивается ситуативная речь, затем возникает контекстная. При этом, контекстная речь не вытесняет ситуативную. Эти формы дополняют друг друга. В зависимости от необходимости, говорящий пользуется преимущественно ситуативной или контекстной речью [Рубинштейн, 2000:325-327]. «Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим» Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб, 2000. С. 325.. Полагаем, что на начальном этапе обучения устному иноязычному общению речь учащегося с неизбежностью будет ситуативной, так как он не владеет английским языком в той мере, которая позволит ему связно изложить или понять предмет, выходящий за пределы ситуации общения. Это наводит на мысль о целесообразности опираться на ситуации при обучении первоклассника устной иноязычной речи.

Следует отметить, что в методической науке в достаточной мере разработаны проблема речевой ситуации и вопрос использования речевой ситуации в обучении устно-речевому общению на иностранном языке. Первая работа, посвященная этой теме, появилась в 1964 году и принадлежала И.М. Берману и И.А. Бухбиндеру. В дальнейшем данную проблему исследовали В.Л. Скалкин и Г.А Рубинштейн (1966), Т.Е. Сахарова (1967), А.А. Леонтьев (1970), А.А. Алхазишвили (1974), Е.И. Пассов (1977) [Изаренков, 1986:6].

В научной литературе широко цитируется определение учебно-речевой ситуации, данное А.А. Леонтьевым: «Ситуация - это … совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному нами плану - будь эти условия заданы в тексте или созданы учителем в классе» Леонтьев А.А. О речевой ситуации и принципе речевых действий. 1968. С. 21.. Трактовка ситуации в рамках настоящего исследования больше согласуется с определением Н.В. Рыбаковой, которая считает, что «… учебно-речевую ситуацию следует определить как совокупность таких экстралингвистических обстоятельств и такого вербального контекста, которые, приобретая для учащихся личностный смысл, побуждают их к речевому взаимодействию, осознанию коммуникативной задачи и ее решения для достижения целей общения в процессе учебной и игровой деятельности» Рыбакова Н.В. Обучение общению на сюжетно-ситуативной основе учащихся первого класса средней школы (на материале английского языка). СПб, 1995. С. 56. . Данное определение лучше отражает специфику обучения учащихся первых классов по двум причинам. Во-первых, в нем упоминается об игровой деятельности, которая занимает важное место в жизни представителей соответствующей возрастной группы. Во-вторых, в нем подчеркивается важность наличия личного отношения учащегося к обстоятельствам, в которые он поставлен, для возникновения потребности в коммуникативном взаимодействии.

Любая ситуация, используемая в образовательных условиях, выполняет ряд значимых учебных функций. Е.И. Пассов выделяет следующие функции ситуации:

1) Ситуация служит формированию гибкого речевого навыка.

2) Ситуация является «способом мотивации учебной деятельности».

3) Ситуация является «условием развития речевого умения».

4) Ситуация является «способом преподнесения материала».

5) Ситуация может служить «основой организации материала». [Пассов, 1989 :47-49]

Представляется крайне ценным большой потенциал мотивирующей функции ситуации, связанной с созданием побуждения к выполнению совместной деятельности на уроке английского языка и потребности в иноязычном общении. Дело в том, что, изучая иностранный язык в родной стране, учащийся, вне зависимости от возраста, осознает, что реальным средством коммуникации для него является родной язык. Присутствует ощущение искусственности учебно-речевых ситуаций, что отрицательно сказывается на мотивации учащихся. Поэтому целесообразно разработать такие ситуации, с помощью которых можно было бы приблизить общение на уроке к «сценической коммуникации». «Обращение к воображению учащихся, к фантазии, к игре является органичным компонентом эффективного обучения на иностранном языке. Обучающей стороне (учителю и УМК) следует постоянно побуждать учащихся к перевоплощению в «типичные характеры», проводя их через разнообразные «типичные обстоятельства». Рогова Г. В и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991. С. 9. Тем более это справедливо в отношении первоклассника, для которого игровая деятельность еще остается одной из ведущих, лишь постепенно уступая место учебной деятельности. А.А. Леонтьев даже проводит параллель между нужным восприятием учебно-речевой ситуации учащимся и восприятием детективной литературы читающим. Ученый указывает на то, что «в основе восприятия искусства часто лежит процесс своего рода «сопереживания», «перенесения» себя в героя: зритель, слушатель, читатель смотрит, слушает, читает как бы глазами героя, избранного им в качестве своего «двойника»» Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 2010. С. 85.. По мнению ученого, перед учащимся стоит сходная задача, а обучающей стороне следует выстроить «предлагаемые обстоятельства» таким образом, чтобы учащийся либо действовал сам, либо соотносил себя с персонажем и действовал через него [Леонтьев, 2010:85].

Исследователи указывают на то, что учебно-речевая ситуация, как методическая категория, должна отвечать определенным требованиям. Во-первых, она должна содержать «необходимый и достаточный минимум таких условий, которые так или иначе влияют на построение высказывания» Ю.Е Юдин. Функции учебно-речевых ситуаций в педагогическом процессе обучения иностранному языку. М., 1981. С. 136.. Во-вторых, «Лингвистический и экстралингвистический компоненты ситуации должны соответствовать друг другу, чтобы ситуация была естественной» Н.В. Рыбакова. Обучение общению на сюжетно-ситуативной основе учащихся первого класса средней школы (на материале английского языка). СПб, 1995. С. 67..

Считаем, что обязательным требованием к речевой ситуации является наличие в ней проблемы, которую учащиеся смогут решить только вступив в речевое взаимодействие с одноклассниками и/или учителем, осуществив соответствующие речевые действия.

Методисты обращают особое внимание на важность ситуативной установки, которая должна быть четкой и понятной, нацеливающей на решение задачи.

Помимо коммуникативной задачи, экстралингвистических обстоятельств (место, предметы), партнеров по общению (участники общения), предмета разговора (темы), о которых говорилось в предыдущем параграфе, выделяют такую составляющую ситуации как взаимоотношения партнеров по общению.

В зависимости от направленности взаимоотношений субъектов общения можно говорить о ситуативно-личностном общении учащихся, нацеленном на достижение взаимопонимания, ситуативно-учебном общении, связанном с учебным процессом, и общении ситуативно-познавательном, в котором учитель помогает первокласснику овладеть учебным материалом [Рыбакова, 1995:32-33].

Е.И. Пассов особо подчеркивает значимость этой составляющей: «Именно взаимоотношения, приобретя личностный характер, определяют мотивацию к речи и заставляют активно вмешаться в окружающую действительность. Взаимоотношения лежат в основе всех поступков человека и речевых в том числе» Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. С. 46.. При этом, речевая функция включается тогда, когда взаимоотношения в рамках ситуации претерпевают те или иные изменения и требуется речевой поступок для того, чтобы их нормализировать [Пассов, 1989:50]. Взаимоотношения могут быть статусными, ролевыми, деятельностными и нравственными. Статусные взаимоотношения основываются на социальном статусе субъектов общения, которые могут представлять тот или иной социальный класс, профессию, этнос и так далее. Включение в ситуации и сюжет статусных взаимоотношений видится на данном этапе обучения нецелесообразным. Ролевые взаимоотношения связаны с исполнением ролей внутри группы в рамках формального или неформального общения. Деятельностные отношения завязываются и развиваются при осуществлении совместной деятельности. Считаем, что следует обратить особое внимание на данный тип взаимоотношений, поскольку он содержит значительный потенциал для обучения устной иноязычной речи. Полагаем, что учебная деятельность, оставаясь ведущей, может быть интенсифицирована при помощи совместного выполнения других видов деятельности, соответствующих интересам первоклассников. Совместные рисование, лепка, изготовление кукол, рукоделие, готовка, посадка цветов и т.д. требуют взаимодействия, а значит общения. Считаем, что этот ресурс необходимо задействовать при формировании умений устной речи на английском языке. Значительный потенциал для обучения устной иноязычной речи имеют также нравственные отношения, поскольку они пронизывают человеческое бытие и входят в состав других типов взаимоотношений. Как и другие люди, первоклассник постоянно сталкивается с необходимостью решения вопросов нравственного порядка [Пассов, 1989:53-55]. В свете вышеизложенного видится правильным включить в состав ситуаций ролевые, деятельностные и нравственные взаимоотношения.

Указанные виды взаимоотношений лежат в основе классификации ситуаций. Выделяют ситуации социально-статусных взаимоотношений, ситуации ролевых взаимоотношений, ситуации отношений совместной деятельности, ситуации нравственных взаимоотношений.

В методической литературе представлены классификации, основанные и на других критериях. Так, по степени соотнесенности с процессом реального общения, ситуации разделяются на естественные и учебные. Естественной является, например, ситуация опоздания первоклассника на урок. Учебные ситуации подразделяются на условно-реальные и организованные. К первым относятся ситуации, связанные с реальной жизнью учащегося, например, «Как я собирался в школу», вторые организованы на базе аудиовизуальных средств [Паневина, 1971:10-11]. Очевидно, что в рамках разрабатываемой методики во внимание принимаются учебные ситуации. При этом, естественные ситуации - это дополнительная возможность для учителя использовать обстоятельства реальной жизни для формирования устно-речевых умений. По способу создания исследователи выделяют экстралингвистические и лингвистические ситуации. Видится правильным использовать при создании ситуаций и лингвистические, и экстралингвистические возможности. Также, имеет место разделение ситуаций на обусловленные и необусловленные. Обусловленные ситуации направлены на формирования навыков, необусловленные - на развитие умений [Пассов, 1989:50-57]. В рамках нашей методики ситуации используются для формирования и развития умений, при этом ситуации содержат обстоятельства, которые выступают в качестве основы для формирования навыков.

С позиции психологии видится правильным отбирать ситуации с положительной эмоциональной окраской, формирующие и поддерживающие познавательный интерес первоклассника, предоставляющие возможность проявить лучшие стороны личности всем учащимся. Важно, чтобы ситуации имели проблемное содержание и были информативно насыщены. При этом, проблемы и информация должны соответствовать возрастным особенностям учащихся и стимулировать личный интерес [Мудрик, 1987:5-65]. Ситуации должны иметь внутреннюю динамику и давать возможность учащемуся проживать складывающиеся обстоятельства.

В рамках разрабатываемой методики ситуации объединены сюжетом. Сюжет не является методической категорией. Несмотря на это, использование сюжета для организации обучения устной иноязычной речи видится целесообразным. Далее определим содержание понятия сюжет и его функцию при обучении устному иноязычному общению.

Как составляющая литературного произведения, сюжет - это предмет исследования теории литературы, литературоведения.

А.Н. Веселовский разграничивает понятия сюжет и мотив. Под мотивом ученый понимает «формулу, отвечавшую на первых порах общественности на вопросы, которые природа всюду ставила человеку, либо закреплявшую особенно яркие, казавшиеся важными или повторявшиеся впечатления действительности <…>: солнце кто-то похищает (затмение) <…>, облака не дают дождя, иссохла вода в источниках: враждебные силы закопали их, держат влагу взаперти и надо побороть врага <…>; злая старуха изводит красавицу, либо ее кто-то похищает, и ее приходится добывать силой или ловкостью и т. п. <…> Простейший род мотива может быть выражен формулой а + b: злая старуха не любит красавицу -- и задает ей опасную для жизни задачу. Каждая часть формулы способна видоизмениться, особенно подлежит приращению b; задач может быть две, три (любимое народное число) и более; по пути богатыря будет встреча, но их может быть и несколько. Так мотив вырастал в сюжет. <…> Сюжеты - это сложные схемы, в образности которых обобщались известные акты человеческой жизни и психики в чередующихся формах бытовой действительности. <…> здесь позволено говорить о словаре типических схем и положений, к которым фантазия привыкла обращаться для выражения того или другого содержания» Веселовский А.Н. Историческая поэтика. М., 1989. С. 301 - 305. .

В литературоведении предпринимались попытки выделить типичные сюжеты. Над этой проблемой работали Гоцци и Шиллер. Известность приобрел перечень из 36 сюжетных коллизий, составленный Жоржем Польти еще в 1894 году. Проблематика большинства сюжетов, описанных Польти, соотносится с миром взрослых людей. Лишь в нескольких сюжетах могут найти отражение интересы учащихся 6-7-летнего возраста. К ним можно отнести следующие:

1. Навстречу приключениям (в работе Жоржа Польти - «Дерзкая попытка»).

Элементы сюжета:

- дерзающий

- объект, т. е. то, на что дерзающий решается

- противник, лицо противодействующее

Пример: «Волшебник изумрудного города».

2. Загадка.

Элементы сюжета:

- задающий загадку, скрывающий что-нибудь

- стремящийся разгадать загадку, узнать что-нибудь

- предмет загадки или незнания (загадочное)

Примеры: «Гарри Поттер и тайная комната».

3. Достижение чего-либо.

Элементы сюжета:

- стремящийся достигнуть

- отказывающий или помогающий, посредничающий

- может быть ещё третья, противодействующая достижению, сторона

Пример: «Снежная королева».

4. Потерянный и найденный.

Элементы ситуации:

- потерявший

- находимый (необходимое)

- нашедший

Пример: «Золушка» Жорж Польти 36 драматических ситуаций//Кинопоиск.-2016.-URL: http://www.kinocafe.ru/theory/?tid=51701 .

В публикациях по теории литературы находит отражение неодинаковая трактовка исследователями термина сюжет. Имеют место разные взгляды на вопрос соотношения сюжета и фабулы. Например, Б.В. Томашевский указывает на то, что большинство художественных произведений являются фабульными, то есть такими, в которых существует «причинно-временная связь между вводимым тематическим материалом» Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика. М., 2002. С. 179. . По мнению ученого, фабула представляет собой совокупность взаимосвязанных событий. Развитие фабулы происходит за счет ситуаций, в которых раскрываются взаимоотношения персонажей, окрашенные противоречиями. Конфликт интересов персонажей именуется коллизией. Борьба между персонажами называется интригой. В ходе развития интриги происходит либо устранение противоречий, либо возникновение новых. Сообразно градусу противостояния персонажей изменяется напряжение ситуаций. Высшая точка напряжения расположена ближе к концу фабулы и именуется кульминацией. В конце фабулы возникает ситуации, в которой противоречия устраняются, наступает примирение - развязка. Ситуация мирного существования персонажей также наблюдается в начале фабулы. Здесь может иметь место экспозиция в виде представления героев, установления связей между ними. Затем в мирную ситуацию вводятся противоречия, равновесие нарушается. Такое положение называется завязкой. Б.В. Томашевский указывает на то, что за изобретением фабульного материала автором следует необходимость этот материал изложить, то есть выстроить события в определенном порядке [Томашевский, 2002:179-190]. «Художественно построенное распределение событий в произведении именуется сюжетом» Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика. М., 2002. С. 181-182.. Отметим, что в настоящей разработке в составе понятия сюжетно-ситуативная основа термин сюжет употребляется для обозначения как содержательной стороны (согласно Б.В. Томашевскому - фабула), так и выразительной стороны (согласно Б.В. Томашевскому - сюжет).

Таким образом, сюжет - это совокупность и система ситуаций, связанных между собой причинно-следственной и причинно-временной связью. Помимо ситуаций, сюжет включает персонажей, их взаимоотношения, конфликт. Сюжет развивается в совокупности ситуаций.

Основная функция сюжета при обучении устному иноязычному общению заключается в придании целостности и логики всей разработке. Сюжет, объединяющий ситуации, позволяет органично связать пройденный материал с новым, обучать новому материалу на базе уже изученного, повторять пройденный материал.

Важное требование, предъявляемое к сюжету, заключается в том, чтобы он не был избыточным. Это значит, что в сюжет необходимо включить только те ситуации, которые решают конкретные задачи, направленные на формирование умений устной иноязычной речи.

И сюжет, и ситуации должны иметь экспозицию, завязку, развитие действия, кульминацию, ретардацию (в некоторых случаях) и развязку, и должны быть продуманы с учетом психолого-педагогических особенностей учащихся первых классов. Классическая структура сюжета обеспечивает логичность смены ситуаций, что облегчает восприятие материала для учащихся и поддерживает их интерес. В случае с ситуациями, означенная структура способствует достижению практической цели обучения, поскольку может быть сопоставлена с этапами формирования навыков и развития умений. Так, завязку можно соотнести в ориентировочно-подготовительным этапом формирования навыка или дотекстовым этапом развития умения, развитие действия с ситуативно-стереотипизирующим/текстовым этапами, развязку с ситуативно-варьирующим/послетекстовым этапами. Практические цели являются приоритетными, поэтому все элементы ситуации должны работать на их реализацию. «Весь ход урока должен представлять собой последовательное восхождение к решению речевой задачи, являющейся кульминацией урока, его коммуникативной вершиной. При этом важно сделать кульминацию заметной для учащихся, создав вокруг нее особую атмосферу». Рогова Г. В и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991. С. 13.

Иноязычное общение учащихся на уроке английского языка есть результат работы учителя, направленной на формирование умений устной речи. Но первоклассник овладевает не только устно-речевыми навыками и умениями, но и в целом развивает коммуникативные умения. Можно говорить о том, что, получив результат в виде общения на уроке, учитель достигает не только целей практических, связанных с его предметом, но и целей общеобразовательных, поскольку приобретенные умения учащийся позже транслирует на другие сферы общения. Так, необходимость поиска совместного решения проблемных ситуаций, предполагает отход первоклассника от эгоцентрической позиции, способствует развитию рефлексии. Сюжетно-ситуативная основа позволяет двигаться по пути достижения таких общеобразовательных целей, как развитие психических функций ребенка. В данном случае можно говорить о развитии логического мышления, так как учащимся необходимо прослеживать логику развития ситуации и сюжета. Активное использование музыкальной наглядности и большого количества устных иноязычных текстов для создания лингвистического и экстралингвистического контекста ситуации должно способствовать развитию слуховых ощущений учащегося, а именно музыкального и фонематического слуха, при этом последний имеет большое значение как для устной речи, так и для безошибочности письменной речи, обучение которой не входит в наши задачи, но предстоит на следующей ступени обучения.

Сюжетно-ситуативная основа также способствует достижению воспитательных целей. Это обусловлено общей направленностью ситуаций и сюжета на добро. Сюжетно-ситуативная основа позволяет воспитывать в учащемся такие морально-нравственные качества как доброжелательность, терпимость, отзывчивость, сострадание к слабым, щедрость, честность, положительный, оптимистичный взгляд на окружающий мир.

В свете вышеизложенного использование сюжетно-ситуативной основы в качестве способа организации обучения устно-речевому общению на английском языке учащихся первых классов видится целесообразным. Полагаем, что такой способ организации обучения стимулирует речевую деятельность первоклассника и выполнение им речевых действий, как ее составляющих. Отметим также, что интересные, информационно наполненные, проблемные ситуации и сюжет предоставляют прекрасную возможность для формирования положительного отношения первоклассника к предмету и способствуют осознанию учащимся личной ценности английского языка.



Выводы по главе 1

1) При разработке комплекса упражнений для формирования умений устной речи на английском языке у учащихся первых классов на сюжетно-ситуативной основе следует, с одной стороны, принимать во внимание имеющиеся особенности психической, социальной, физической активности первоклассников, с другой стороны, стимулировать дальнейшее развитие означенных видов активности.

2) Разрабатываемый комплекс упражнений должен способствовать скорейшей адаптации учащегося к новой социальной ситуации развития и поддерживать воодушевление первоклассника, вызванное началом учебной деятельности.

3) Разрабатываемая методика предполагает демократический стиль общения учителя с учащимися, в основе которого лежат доверие и партнерские отношения.

4) С учетом особенностей коммуникативного поведения учащихся первых классов, целесообразно начать формирование продуктивных устно-речевых умений, опираясь на краткие диалоги. Одновременно с этим, следует уделять должное внимание развитию монологической речи первоклассника на английском языке.

5) Целесообразно при формировании рецептивных устно-речевых умений использовать краткие, эмоционально окрашенные тексты, содержание которых соответствует тематическим предпочтениям первоклассника.

6) Особенности фонетического материала, который должен быть усвоен первоклассником, связаны с наличием в английском языке звуков, и смыслоразличительных оппозиций звуков, отсутствующих в русском языке.

7) Своеобразие лексического и грамматического материала, подлежащего усвоению, обусловлено особенностями социальной и психической активности первоклассника, коммуникативными задачами, которые он перед собой ставит.

8) Сюжетно-ситуативная основа придает целостность комплексу упражнений и позволяет эффективно организовать работу с материалом, который должен быть освоен первоклассником (связать пройденный материал с новым, обучать новому материалу на базе уже изученного, повторять пройденный материал).

9) Классическая структура сюжета и ситуаций обеспечивает логичность смены ситуаций (в рамках сюжета) и способствует достижению практической цели обучения, поскольку может быть сопоставлена с этапами формирования навыков и развития умений (в рамках ситуации).

10) Сюжетно-ситуативная основа способствует достижению общеобразовательных целей обучения, поскольку, а) учащийся сможет применить приобретенные коммуникативные умения вне урока английского языка, б) в связи с необходимостью прослеживать логику развития ситуации и сюжета развивается логическое мышление учащегося.

11) Сюжетно-ситуативная основа способствует достижению воспитательных целей, поскольку отобранные сюжет и ситуации позволяют взращивать в учащемся такие морально-нравственные качества как доброжелательность, терпимость, отзывчивость, сострадание к слабым, щедрость, честность, положительный, оптимистичный взгляд на окружающий мир.



Глава 2. Методика формирования умений устной речи на английском языке у учащихся первых классов на сюжетно-ситуативной основе

2.1 Отбор содержания обучения устной речи на английском языке учащихся первых классов

Настоящий параграф посвящён решению задачи, связанной с отбором содержания обучения для формирования умений устной речи на английском языке у учащихся первых классов на сюжетно-ситуативной основе.

Известно, что любой язык располагает разнообразными средствами выражения мысли. Одну мысль можно выразить десятками способов. Очевидно, что обучить иностранному языку во всей его полноте не представляется возможным. Возникает вопрос: «Чему учить?». Для того, чтобы ответить на этот вопрос, следует изучить психологические особенности и потребности обучаемых, осознать цели и задачи обучения и, основываясь на полученных данных, отобрать содержание обучения.

Содержание обучения должно быть минимизированным, но достаточным для достижения целей обучения.

В соответствии с базисным учебным планом продолжительность учебного года в 1-м классе составляет 33 недели. Продолжительность урока составляет от 35 до 45 минут. Полагаем, что целесообразно ввести в учебный план 1-х классов урок иностранного языка в объеме 2 академических часа в неделю, общей продолжительностью 60 академических часов.

В методической науке существуют различные подходы к отбору содержания обучения. Широкое применение получил подход, предложенный Г.В. Роговой, согласно которому в содержание обучения входят три компонента: лингвистический, психологический и методологический. Лингвистический компонент включает в себя языковой и речевой материал, отбор которого продиктован потребностью общения. Психологический компонент определяет навыки и умения пользования изучаемым материалом в процессе коммуникативной деятельности [Рогова, Верещагина, 1988:39-46]. Методологический компонент связан с обучением учащихся «рациональным приёмам учения, познания нового для них языка и формирования умений им практически пользоваться в целях общения (устного и письменного)» Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения иностранному языку на начальном этапе. М., 1988. С. 45..

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез предложили подход, в соответствии с которым содержание обучения включает два компонента, именуемые аспектами: предметный аспект и процессуальный аспект. Предметный аспект содержит сферы общения, ситуации, темы, коммуникативные цели и намерения, страноведческие, лингвострановедческие знания, языковой материал; процессуальный аспект содержит навыки оперирования языковым материалом, умения читать, говорить, воспринимать на слух, писать, компенсаторные умения, общие учебные умения [Гальскова, Гез, 2006:124].

Если соотнести описанные подходы к отбору содержания обучения, можно установить соответствие между ними. Лингвистический компонент в подходе Г.В. Роговой не полностью соответствует предметному аспекту Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез в той его части, которая содержит лингвострановедческие знания и языковой материал. Психологический компонент в первом подходе соответствует процессуальному аспекту во втором в том, что касается навыков и умений. Методологический компонент в трехкомпонентном подходе частично соотносится с общими учебными умениями, которые входят в процессуальный аспект Н.Д Гальсковой и Н.И. Гез.

Полагаем, что в целях настоящей диссертации следует опираться на подход Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез, так как авторы придают большое значение отбору ситуаций, что соответствует тенденции настоящей работы. Ученые начинают отбор содержания обучения с определения сфер общения и ситуаций, ситуативно обусловливают отбор текстов и языкового материала. [Гальскова, Гез, 2006:125]. Исследователи подчеркивают, что «…внутри контекста ситуации происходит окончательное формирование значения, смысла и значимости коммуникативного акта, а сама коммуникативная ситуация является, с одной стороны, как бы стимулом к речевому общению, и вне ее последнее в принципе невозможно. С другой стороны, ситуация есть полноправная составная часть коммуникации. При этом, многие элементы коммуникации не имеют своего вербального выражения, так как они даны в ситуации и подсказывают предметное содержание высказывания» Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М., 2006. С. 125..

В целом ориентируясь на подход Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез, считаем необходимым дополнительно включить в содержание обучения составляющую, отражающую специфику настоящей исследовательской работы - сюжет.

Таким образом, в состав содержания обучения войдут следующие элементы:

1) сферы общения;

2) темы и ситуации;

3) сюжет;

4) речевой материал (тексты);

5) языковой материал;

6) навыки;

7) умения;

8) общие учебные умения.

Первоначально определим сферы практического применения языка конкретными учащимися, то есть, сферы общения. В целом, коммуникация может осуществляться в сфере производственной деятельности человека, в сфере бытовых отношений, в сфере культурологического общения, в сфере общественно-политической, социальной деятельности. Общение в каждой из упомянутых сфер подразумевает использование соответствующего типа речи: специальной, разговорной, художественной, научной, публицистической [Гальскова, Гез, 2006:125]. Общение учащихся первых классов протекает преимущественно в сфере бытовых отношений, то есть в социально-бытовой сфере, с использованием разговорной речи. Помимо этого, первоклассник осуществляет коммуникативную деятельность в учебной сфере, а также социально-культурной и игровой сферах общения [Гальскова, Никитенко, 2004:111].

В рамках сфер общения первоклассники обсуждают определенные темы и действуют в определенных ситуациях. Таким образом, далее следует отобрать темы и ситуации. Видится правильным отбор тем и ситуаций на основании критерия частотности/типичности для конкретной группы учащихся. При отборе тем и ситуаций важно учитывать реальные интересы, возможности и потребности первоклассников. Темы и ситуации должны способствовать развитию творческих способностей и самостоятельности учащихся [Гальскова, Никитенко:111].

В 1-й главе данной диссертации был разработан примерный перечень тем и ситуаций, которые могут войти в состав комплекса упражнений. При общей продолжительности курса, равной 60 академическим часам, и еженедельной нагрузке, соответствующей 2 академическим часам, представляется правильным включить в методику от 12 до 15 тем и развить каждую тему на протяжении нескольких ситуаций, в каждой из которых будет отражена одна из граней данной темы. В таблице № 2 представлены соотношение сфер общения, отобранных тем и ситуаций, а также примерный порядок их предъявления.

Таблице №2 Соотношение сфер общения, тем и ситуаций; порядок предъявления

Сферы общения	Темы	Ситуации
Учебно-профессиональная сфера	Школа	Перед уроком.
		На уроке.
Игровая сфера	Игрушки	Совместная игра со сверстниками в игрушки.
		Раскладывание игрушек после игры.
Социально-бытовая сфера	Семья	Совместный просмотр семейных фотографий.
		Перед сном.
Социально-бытовая сфера	Части тела	На кого я похож?
Социокультурная сфера		Участие в школьной викторине, посвященной питомцам.
Социально-бытовая сфера	Домашние животные	Выбор питомца вместе с членами семьи.
		На ферме.
Социокультурная сфера	Дикие животные	Просмотр книги о диких животных.
		Посещение зоопарка.
Социально-бытовая сфера	Моя любимая одежда	Сортировка одежды после стирки.
		Выбор одежды перед посещением важного мероприятия.
Социокультурная сфера	Свободное время.	В парке развлечений.
		Что я умею делать.
Игровая сфера	Догони меня!	Совместная игра на детской площадке.
Социокультурная сфера		Участие в спортивном мероприятии.
Социально-бытовая сфера	Друзья	На прогулке.
		Игра в «крокодила».
Социально-бытовая сфера	День рождения	Выбор подарка.
		На дне рождения друга.
Социально-бытовая сфера	Еда	За покупками!
		Все на пикник!

Следует обратить особое внимание на порядок предъявления тематических блоков и ситуаций с тем, чтобы избежать разрозненной, нелогичной подачи материала. В настоящей работе в качестве связующего элемента, систематизирующего и выстраивающего темы и ситуации в логическую цепочку, выступает сюжет. В целом, сюжет может быть изобретен разработчиком комплекса упражнений или заимствован из сказок, литературных произведений, комиксов. Полагаем целесообразным в рамках настоящей методики использовать сюжет и сюжетные составляющие произведения детской художественной литературы, а именно, сюжет сказки американского детского писателя Лаймена Фрэнка Баума «Удивительный волшебник из страны Оз», вышедшей в свет в 1899.

Рассмотрим преимущества данного сюжета в плане его использования в методических целях для обучения первоклассников:

1) сюжет заимствован из англоязычной (американской) литературы;

2) сюжет частично знаком первоклассникам (на родном языке эта сказка известна учащимся в пересказе А.М. Волкова);

3) сюжет состоит из одной сюжетной линии;

4) сюжет разворачивается в достаточном для разработки комплекса упражнений количестве ситуаций;

5) ситуации соединены причинно-следственной и причинно-временной связью;

6) главный герой - ребенок;

7) мотивы и перипетии взаимоотношений персонажей доступны для понимания первоклассника;

8) действия героев подчинены стремлению достичь цель, поступки героев логичны и обоснованы;

9) сюжет можно развернуть при помощи минимального количества лингвистических средств, доступных на начальном уровне обучения;

10) сюжет содержит положительные примеры стойкости и силы характера героев;

11) сюжет содержит положительные примеры находчивости и оптимизма героев;

12) сюжет имеет лингвострановедческий и лингвокультурный потенциал, связанный с демонстрацией реалий американского сельского быта, черт американского характера.

Методическая адаптация сюжета включает следующие этапы:

1) прочтение выбранного произведения;

2) определение структурных элементов сюжета (экспозиция, завязка, развитие действия, кульминация, ретардация, развязка);

3) разбивка сюжета на ситуации;

4) отбор ситуаций, которые входят в структурные элементы сюжета и не могут быть из него исключены;

5) отбор методически емких ситуаций в дополнение к структурно значимым (исключение избыточных ситуаций без ущерба для сюжетной целостности);

6) организация отобранных ситуаций в логическом и хронологическом порядке;

7) соотнесение получившегося сюжетно-ситуативного каркаса с тематической составляющей содержания обучения.

На основании сюжета, тем и ситуаций производится отбор лингвистического материала (текстов и языкового материала), подлежащего усвоению первоклассником. «Именно речевая ситуация помогает определить необходимый отбор языкового, речевого, социокультурного материала, а также последовательность и характер его предъявления и обработки» Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. М., 2002. С. 19..

Тексты представляют собой «…образцы ситуативно-обусловленных высказываний разной протяженности» Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения иностранному языку на начальном этапе. М., 1988. С. 39.. Алгоритм отбора текстов включает следующие этапы:

1) анализ аутентичных речевых высказываний представителей соответствующей возрастной группы (6-7 лет) в отобранных на основании критерия частотности/типичности ситуациях общения;

2) выбор речевых высказываний;

3) адаптация речевых высказываний для обучения первоклассников.

В связи с тем, что цель разрабатываемой методики заключается в формировании устно-речевых умений, отбору подлежат устные тексты. Выбор текстов зависит от потребностей общения и обусловлен интересами и возможностями первоклассника.

Наибольший интерес учащихся первых классов вызывают тексты следующих типов: сказки, рассказы, стихи, комиксы. В зависимости от темы и ситуации общения можно использовать тексты прагматической направленности: списки покупок, напоминания и т.д. [Гальскова, Никитенко, 2004:115-116].

Языковой материал включает в себя фонетический, лексический и грамматический минимумы. Для обучения произношению отбираются фонемы, лексической стороне - слова, словосочетания, готовые фразы, грамматический минимум представлен грамматическими структурами. Отбирая языковой материал, мы ориентируемся на частотность употребления фонем, слов, словосочетаний, грамматических конструкций в отобранных коммуникативных ситуациях, их оптимальность и достаточность для осуществления коммуникативного намерения.

При отборе языковых минимумов следует учитывать, что все минимумы разделяют на активную и пассивную часть. Овладение активным и пассивным минимумами происходит одновременно. Объём содержания пассивного минимума больше, чем активного. Активный минимум усваивается на сознательной основе, пассивный минимум усваивается рецептивно. Далее представим, каким образом осуществляется отбор языковых минимумом для целей обучения первоклассников устной речи.

Отбор фонетического минимума. Помимо вышеозначенного принципа соответствия потребностям общения, в основе отбора фонетического минимума лежат принципы нормативности произносительной базы и стилистической адекватности. В соответствии с этими принципами в содержание фонетического минимума следует включить фонетические явления, встречающиеся в подлежащих усвоению лексических единицах, стилистически нейтральные, вызывающие трудности у русскоязычных учащихся. Трудности могут возникать на уровне звуков: долгота и краткость гласных, аспирация, отсутствие палатализации, отсутствие оглушения звонкого согласного, словесное ударение; и на уровне интонации: фразовое ударение, ритмико-интонационные контуры.

Рассмотрим следующие примеры. В содержание темы «Семья» включены лексические единицы mother, father, brother, grandmother, grandfather, в состав которых входит звук [р]. Данный звук представляет трудность для первоклассников, так как отсутствует в русском языке. Его необходимо включить в фонетический минимум.

В ситуациях тематической группы «Домашние животные» учащиеся осваивают и употребляют лексические единицы dog, bird, big. Согласные звуки на конце данных слов остаются звонкими. Эта особенность произношения английского языка представляет трудность для первоклассников, поскольку в русском языке согласные звуки в конечной позиции оглушаются. Данное фонетическое явление целесообразно включить в фонетический минимум.

Описывая животных в рамках ситуаций тематической группы «Дикие животные», первоклассники сталкиваются с необходимостью распознавать на слух и воспроизводить ритмико-интонационные контуры вопросительных, утвердительных, отрицательных предложений, которые также не совпадают с ритмико-интонационным рисунком предложений в русском языке и представляют трудность для учащихся. They've got long noses. Have they got big ears? They haven't got legs. Эти явления следует включить в фонетический минимум.

...