Ш не все носители хинглиша различают гласные по долготе или краткости и по подъёму: /ж/ = /e/, /?:/ = /?/, например advocate произносится как /?edv?k?t/;

Ш финальная «a» почти всегда остаётся немой /?/ в английском языке (за исключением таких слов, как spa), но в индийском варианте английского языка финальная «а» произносится как долгая открытая центральная гласная /?:/ вместо /?/. Таким образом, слово India звучит в хинглише как /??nd??:/ вместо британского /??nd??/, а sofa звучит /?s?:f?:/ вместо /?s??f?/;

Ш в Пенджабе, штате на севере Индии, не различают /?:/ и /?:/;

Ш в безударных слогах, где носитель английского языка использовал бы немую /?/, индийцы склонны произнести полный звук, как, например, в словах above и ago /e:?b?v/ и /e:?g?:/ вместо английского /??b?v/ и /??g?:?/;

Ш многие жители Южной Индии не различают звуки /?/ и /?:/, замещая их звуком /?:/, из-за чего слова coffee, not, copy, office произносятся как /k?:f?/, /n?:t/, /k?:p?/, /?:f?s/;

Ш некоторые слова, например class, staff и last произносятся индийцами со звуком /?:/ - /kl?:s/, /st?:f/, /l?:st/;

Ш люди таких профессий, как телефонные агенты по обслуживанию клиентов, часто не произносят /r/ в словах, где «r» следует за гласным, заменяют звук /r/ на колеблющийся или ретрофлексный; в таких случаях слова flower звучит как /?fl???/, never как /?nev?/, water /?w?:t?/ и так далее;

Ш путаница в долготе гласных также приводит к необычному произношению некоторых слов, таких как castle /?k??s?l/, fast /f??st/, mask /m??sk/ и других, что происходит свободно, не из-за фонетического окружения или каких-либо экстралингвистических факторов, например, как уровень образования или профессия говорящего.

Кроме отличий гласных звуков, исследователи отмечают целый ряд различий в произношении согласных, которые сводятся к следующему:

Ш Отсутствующие в хинди межзубные /и/ и /р/ переходят в неаспирированные ретрофлексные /t/ и /d/ или в аспирированные /t?/ /d?/ (так как в Индии существуют придыхательные согласные звуки, от которых зависит смысл сказанного). Самые распространённые примеры здесь - the /d?/, without /v??d??t/, thermometer /ter?m?m?t?r/;

Ш звуки /d, t/ становятся в хинглише ретрофлексивными;

Ш тёмные и светлые варианты фонемы /l/ не различаются, индийцы больше склонны произносить звук /l/ твёрдо;

Ш в стандартном хинди не различаются звуки /v/ и /w/, что делает слова wet и vet звучащими одинаково.

Ш исходя из вышеупомянутой особенности, в хинди слово our произносится не /????(r)/, а /??(r)/; а слово flower произносится не как обычно /?fl???(r)/, а /?fl?:(r)/;

Ш глухие /p, t, k/ теряют аспирацию в начальной позиции, хотя носители южных языков Индии произносят некоторые слова с придыханием, например слово pin звучит не как /p?n/ в хинглише, а с характерным индийским придыханием: /p??n/;

Ш звук /?/ озвончается до /?/;

Ш все удвоенные в написании согласные в хинглише намеренно произносятся раздельно, удлинённо, например, drilling /?dr?ll??g/;

Ш согласные /l, m, n/ обычно заменяются кластерами «гласный-согласный» /?l/, /?m/ и /?n/, как в слове button - /?b????n/, или заменяются на /?l/ перед гласной, как в слове little - /?l????l/.

Ш в штатах Уттар-Прадеш и Бихар звук /s/ перед альвеолярным /t/ переходит в звук /?/, к примеру, слово stop /st?p/ произносится как /???p/;

Ш /t?/ и /d?/ палатализуются;

Ш индийцы имеют тенденцию произносить все слова в основном так, как они написаны, то есть, к примеру, слова jewellery и jewel произносятся индийцами не /?d??(?)lr?/ и /?d???l/, с опущением финальных /?, e/, а /?d??el?ri?/ и /?d??el/;

Ш звук /r/ чаще всего произносится во всех позициях, включая позицию после гласных, а так же в конце слов - core /k?:r/, doctor /?d?kt?r/, car /k?r/;

Ш слова, где встречаются сочетания букв «gh» с оригинальным звучанием как звонкий велярный взрывной звук /g/, индийцы склонны произносить их с аспирацией, как в хинди; например, слово ghost будет произнесено ими как /g??st/;

Ш таким же образом звучат слова с сочетанием «wh», например which /???t?/;

Ш /z/ нерегулярно переходит в /d?/, особенно в северном штате Пенджаб. Такие слова, как zero и rosy звучат как /?d?i:r?/ и /?r?:d?i:/, а слово «жизнь» на хинди, которое должно произноситься /?z?nde??gi:/, пенджабцы часто произносят как /?d??nde??gi:/. Возможной причиной такой путаницы является алфавит Деванагари, который используется в языке хинди - в нём звуки /z/ и /d?/ очень похожи по написанию;

Ш по той же причине сходства в обозначении звука в алфавите фрикативный звук /f/ переходит в /p?/ под влиянием придыхательных согласных;

Ш предлог «of» индийцы произнесут как /?f/ вместо /?v/;

Ш окончания слов «-ed» после глухих согласных и «-s» после звонких согласных индийцы склонны произносить так, как написано, то есть слово developed будет звучать в хинглише не /d??vel?pt/, а /?devl?pd/, а слово dogs будет звучать в хинглише не /d?gz/, а /d?gs/;

Ш и существительное, и глагол house в индийском варианте английского языка будет произноситься как /?h??z/ в обоих случаях, вместо различения окончаний в RP /?h??s/ - /?h??z/;

Ш если звук /?/ оказался в финальной позиции, многие индийцы добавят в устной речи звук /g/ после него в середине слова, например слово ringing будет произнесено не /?r????/, а /?r??g??/;

Ш диграф «tz» произносится /tz/ или /td?/ вместо /ts/, и таким образом слово Switzerland у индийцев звучит как /?sv?tz?rlжnd/ вместо /?sw?ts??l?nd/;

Ш в Южной Индии существует тенденция заворачивать язык (ретрофлексная акцентуация), произнося звуки /l/ и /n/;

Ш в некоторых случаях говорящие на хинди путают звуки /s/ и /z/, особенно при формировании множественного числа. Например, они используют /s/ для слов, заканчивающихся на глухой согласный, /z/ для слов, заканчивающихся на звонкий согласный или гласный, и /?z/ для слов, оканчивающихся свистящим звуком;

Ш скопление согласных «sk», «st», «sl» в начале слова вызывают затруднения у многих носителей индийского языка. В штате Кашмир в подобных скоплениях для облегчения произношения появляется дополнительный нейтральный звук /?/: station /s??te:??n/, student /s??tu:d?nt/, speech /s??pi:t?/.

Ш В Пакистане и на севере Индии в штате Пенджаб в тех же случаях с сочетаниями согласных «sk», «st», «sl» иногда появлется протетический /?/, то есть согласный звук, находящийся в начале слова для облегчения произношения: station /?s?te??n/, student /?s?tud?nt/, speech /?s?pi:t?/, special /?s?pe??l/, spirit /?s?p?r?t/ [Kachru, 1965: 391-410; Kachru, 1998: 555-585; Baldridge, 2002; Ball, 2014: 289].

Е.Ю. Романова провела анализ фонетических особенностей индийского варианта английского языка у жителей северных штатов Индии, имеющих северный тип произношения и представила данные в двух таблицах, которые названы «Особенности звукового строя индийского варианта английского языка в сравнении с британской нормой», где она сравнивает произношение английских звуков в RP и в индийском варианте английского языка [Романова, 2015: 210]. Первая таблица (см. Таблица 1) посвящена различиям в произношении гласных, где краткие гласные, долгие гласные и дифтонги представлены в разных колонках для удобства восприятия.

Таблица 1. Особенности звукового строя индийского варианта английского языка в сравнении с британской нормой. Гласные

Вторая таблица (см. Таблица 2) иллюстрирует различие между произношением согласных звуков с их описаниями для лучшего понимания особенностей.

В целом, особенностей произношения в индийском варианте английского языка достаточно много, но в то же время, они зависят не только от территории проживания, но и от традиций в семье, от уровня образования, от личного отношения каждого говорящего к языку. Исследователи хинглиша обращают внимание на то, что индийский вариант английского языка силлабический, то есть ударные слоги чередуются с разными промежутками времени. Иногда безударные слоги в английском языке получают ударение в хинглише, и при этом гласные не редуцируются [Baldridge, 2002].

Таблица 2. Особенности звукового строя индийского варианта английского языка в сравнении с британской нормой. Согласные



На супрасегментном уровне так же существует отличие RP от индийского варианта английского языка в слого-ритмических и интонационных моделях высказываний, что может привести к отсутствию восприятия и недопониманию информации. Английский язык имеет ритмичное ударение, когда в каждом предложении ударение падает только на определённые слова или словосочетания для выделения главного смысла, а ударные слоги расположены в речи через равномерные промежутки времени, с сокращением безударных слогов для соблюдения ритма; при этом ударные слоги обычно произносятся на высоком тоне. Индийские языки имеют ритмизацию слогов, или слоговое ударение (как латинский или французский языки), то есть каждый слог произносится с примерно одинаковой скоростью и одинаковым тоном и используется для смыслоразличения слов и морфем, то есть может быть лексически и грамматически значимым, гласные не редуцируются, а основное ударение делается с понижением тона. Говорящие на хинглише иногда ошибочно ставят ударение не на том слоге, или же произносят с ударением каждых слог в длинных английских словах, что приводит к изменению ритма всего высказывания и очень затрудняет понимание.

Как было упомянуто ранее, смесь английского и хинди очень часто встречается в современных Болливудских фильмах, песнях и рекламе. Так как студенты-индологи должны уметь воспринимать на слух и понимать специфическое индийское произношение, то мы решили обучать их именно на примере реальных диалогов из фильмов, о чём пойдёт речь в следующей главе.

Проанализировав теоретические предпосылки обучения студентов-индологов пониманию произношения индийского варианта английского языка, мы пришли к следующим выводам:

Во-первых, проблема языкового смешения до сих пор считается не полностью изученной, так как обозначить чёткие границы между понятиями койне, лингва франка, пиждин, креольский язык, вариант языка и диалект представляется исследователям непростой задачей. На данный момент достаточно сложно подсчитать реальное число языков-гибридов в мире, однако исследователи насчитывают около ста пиджинов и креольских языков. Интересной представляется точка зрения Б.Б. Качру, который разделил все языковые варианты с английским языком в основе на три круга по своей «Теории трех концентрических кругов». На гибридах английского и других языков говорят во всём мире, и индийский вариант английского языка является одним из таких смешанных языков.

Во-вторых, история возникновения индийского варианта английского языка начинается в начале XI века, когда появились первые билингвы в Индии, знающие хинди и английский. Теперь английский язык является неотъемлемой частью культуры Индии, распространяясь в средствах массовой информации, кино, рекламе, литературе, в военной, политической и других сферах.

В-третьих, индийский вариант английского языка имеет особенности на лексико-семантическом уровне. В предложениях на хинглише наблюдаются соединение английских слов с индийскими; образуются устойчивые словосочетания, приобретающие новые значения. В 2005 году более 26 неологизмов, произошедшие из языка хинди, были включены в новое издание словаря «Collins English Dictionary», и даже появились новые словари только на хинглише, такие, как «The Queen's Hinglish». Самая знаменитая на весь мир индийская киноиндустрия Болливуд использует больше английских фраз в речи актёров.

В-четвёртых, существует достаточно много смешений английского языка и индийского варианта английского языка на фонетическом уровне. Фонетическая интерференция выражается изменениями и замещениями гласных и согласных звуков английского языка под влиянием особенностей произношения на языке хинди. Приведённые в данном исследовании особенности охватывают разные штаты Индии, и особенности произношения зависят не только от территории проживания, но и от традиций в каждой семье, от уровня образования и от личного отношения каждого говорящего к языку.



Глава 2. Методика обучения студентов-индологов пониманию произношения индийского варианта английского языка

2.1 Классификация видов аудирования

Аудирование является одним из важнейших компонентов обучения любому иностранному языку. Успешное обучение аудированию, или смысловому восприятию и пониманию речи на слух, определяется не только применением современных методических приёмов, характером материала, закономерностями становления навыков в данном виде деятельности, но и индивидуально-психологическими особенностями студентов, определяющие их способность к данному виду речевой деятельности.

В исследованиях лингвистов существуют различные толкования процесса аудирования. А.Н. Щукин дал следующее определение аудированию: «аудирование есть процесс смыслового восприятия звучащей речи. С помощью этого термина подчёркивается психологическая сложность восприятия речи на слух, включающего не только слушание, то есть приём информации, но и слышание, то есть понимание смысла высказывания» [Щукин, 2011: 160].

С.Ф. Шатилов утверждал: «аудирование относится к рецептивному виду речевой деятельности. В его основе лежат восприятие и понимание устной речи на слух в момент ее порождения» [Шатилов, 1986: 61]. Следовательно, понимание устной речи существенно отличается от восприятия готового письменного текста, так как при восприятии устной речи невозможны какие-либо задержки или возвращение к отдельным моментам устного текста, для того, чтобы уточнить непонятные выражения и мысли.

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез в своём пособии «Теория обучения иностранным языкам» указывают, что «аудирование - это сложная система рецептивной мыслительно-мнемической деятельности, связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой услышанной информации, которая содержится в устном речевом сообщении» [Гальскова, 2007: 128]. Это определение имеет некоторые сходства с определением аудирования по С.Ф. Шатилову, следовательно, эти два определения хорошо дополняют друг друга.

М.П. Базина отмечала, что «аудирование, или целенаправленное слушание, в отличие от слышания, характеризуется как самостоятельное действие по восприятию и перекодированию речевых сигналов в мысли и образы» [Базина, 1999: 137]. Согласно этому мнению, аудирование - это не просто какой-либо услышанный текст, это именно слушание как действие, которое имеет определённые цели.

Также С.Ф. Шатилов уточняет: «аудирование может выступать как самостоятельный вид peчевой деятельности (например, длительное слушание монологического высказывания, лекции, доклада, выступления). Оно может входить в диалогическое общение в качестве его рецептивного компонента, причем слушающий и говорящий могут меняться ролями» [Шатилов, 1986: 61]. Исходя из этого, аудирование также может играть полноправную роль средства обучения, то есть являться одним из ключевых моментов в процессе обучения студентов-индологов.

Чаще всего подразделение аудирования на виды зависит от некоторых критериев, например:

Ш цель аудирования;

Ш характер взаимодействия между участниками общения;

Ш коммуникативная установка на широту и глубину понимания аудиотекста;

Ш условия восприятия и понимания информации;

Ш количество собеседников;

Ш участие либо неучастие слушателя в общении.

Согласно Н.В. Елухиной, необходимо различать учебное аудирование и коммуникативное аудирование как вид речевой деятельности. По её мнению, во время проведения учебного аудирования у студентов формируется речевой слух, навыки узнавания лексико-грамматического материала и умения оценки и понимания услышанного сообщения. С другой стороны, коммуникативное аудирование в большей степени является целью обучения, так как это сложное речевое умение воспринимать и понимать речь на слух при её одноразовом воспроизведении [Елухина, 1996: 20].

Учебное аудирование служит и средством обучения, и способом введения нового языкового материала, для того, чтобы в дальнейшем студент мог овладеть устной речью и развил коммуникативные умения аудирования. При учебном аудировании возможно повторное прослушивание любого аудиоматериала, что существенно облегчает процесс восприятия на слух, особенно если далее требуется пересказать текст или ответить на вопросы по нему. В учебном аудировании важную роль играют опоры, различные виды наглядности (как вербальной, так и визуальной), развивается внутренняя речь и прогнозирование [Гальскова, 2007: 132]. Учебное аудирование также необходимо для восприятия и понимания смысла высказывания на слух и последующей его оценки.

В учебном аудировании относительно способа и характера работы с прослушиваемым материалом различаются интенсивное и экстенсивное аудирование.

М.Л. Воловикова полагает, что основными видами аудирования могут считаться: понимание содержания большей части беседы между носителями языка; прослушивание и просмотр радио, фильмов и телепередач; прослушивание лекций в аудитории; собственно участие в разговоре [Воловикова, 2008: 63].

И.Л. Колесникова и О.А. Долгина дают следующее определение понятию коммуникативное аудирование: «это рецептивный вид речевой деятельности, нацеленный на восприятие и понимание устной речи на слух при её одноразовом прослушивании» [Колесникова, 2008: 188]. Основу коммуникативного аудирования составляет какое-либо коммуникативное намерение, например: понять главное содержание звучащего текста, понять разнообразные детали текста, или же извлечь необходимую информацию.

В зависимости от глубины понимания аудиотекста существуют несколько видов аудирования (по Колесниковой, Долгиной): аудирование с пониманием основного содержания; аудирование с полным пониманием содержания и смысла; аудирование с выборочным извлечением информации; аудирование с критической оценкой. Рассмотрим каждое из них поподробней.

Аудирование с пониманием основного содержания, или ознакомительное аудирование, каким его назвала Л.Ю. Кулиш, является коммуникативным и предполагает смысловую обработку звучащей речи для того, чтобы разделить новую и уже известную информацию, чтобы закрепить в памяти самые важные детали и сведения. Задания и упражнения, ориентированные на данный вид аудирования, представляют собой определение темы и коммуникативного намерения говорящего, составление плана или аннотации по прослушанному тексту, ответы на вопросы, прогнозирование содержания текста исходя только из заголовка текста, и другие [Кулиш, 1991; Prodromou 1992].

Аудирование с полным пониманием содержания и смысла, или детальное аудирование, предполагает высокий уровень автоматизации навыков и концентрации внимания и хорошей работы памяти, так как для полного и точного понимания смысла речи необходимо автоматизированное восприятие звуковой формы и её различных элементов. Обычно после прослушивания с установкой на детальное аудирование, студенты должны выполнить следующие задания: подробно и детально пересказать текст, составить точный план высказывания, ответить на различные вопросы или предположить продолжение услышанного текста [Елухина, 1996: 20].

Аудирование с выборочным извлечением информации подразумевает вычленение только основной и необходимой информации из потока речи. Обычно этой информацией становятся имена, даты, числа, названия конкретных мест и другие детали. Для такого вида аудирования обучаемому необходимо владеть достаточным фоновым запасом знаний и сведениями об участниках общения, чтобы подобным образом извлекать интересующую информацию на слух.

Аудирование с критической оценкой, или критическое аудирование, предполагает прослушивание с последующей оценкой высказанных автором мыслей, а также умение отличить факты от личной точки зрения. Для этого применяются такие упражнения, как написание аннотации, рецензии, участие в дискуссии, выражение согласия или опровержение мыслей автора, проведение игрового интервью и другие виды заданий.

В зависимости от условий восприятия и понимания информации, различают контактное и дистантное аудирование. А.Н. Щукин определяет их следующим образом: «контактное слушание является частью устного общения, а факторами, благоприятно влияющими на понимание иноязычной речи, являются: присутствие адресанта общения и невербальных средств (опор), которыми он пользуется» - то есть мимика, контакт глаз, поза, жесты и так далее [Щукин, 2011: 162]. Дистантное же аудирование Щукин описывает как опосредованное слушание с использованием радио, в современном понимании это может быть ещё и телефон, и программы для общения типа Skype, где процесс аудирования происходит в менее удобных условиях для полноценного понимания звучащей речи из-за визуального отсутствия адресанта. Следовательно, дистантное аудирование считается более сложным и может с успехом практиковаться только на более высоких уровнях владения языком [Щукин, 2011: 162].

Контактное аудирование представляет собой компонент устно-речевого общения, в то время как дистантное аудирование, обладающее своими особенностями, является формой речевого общения [Гальскова, 2007: 135].

Относительно характера взаимодействия между собеседниками аудирование подразделяется на диалогическое и монологическое. Аудирование диалогической речи подразумевает «спонтанность высказывания, использование готовых речевых формул, наличие неполных предложений, часто ускоренный темп речи» [Щукин, 2011: 163]. Это необходимо учитывать при выборе аудиотекста для обучаемых, чтобы не выбиваться из их уровня знаний. Монологический текст на слух воспринимается гораздо проще, так как там невозможно спутать голоса собеседников и всё внимание уделяется только улавливанию смысла сказанного, так как грамматически и по смыслу такой аудиотекст выглядит более завершённым, по сравнению с аудированием диалогической речи.

Участие либо же неучастие слушателя в общении подразделяет аудирование ещё на два типа: аудирование как компонент устно-речевого общения, или «Interactional listening», и восприятие на слух и понимание диалога, или «Listening to interaction». Их различие заключается в том, что в случае аудирования как компонента устно-речевого общения, в процессе общения участники могут как видеть друг друга, так и общаться опосредованно, например, по телефону. При этом общение усложняется за счёт того, что собеседники не видят мимики друг друга, реплики могут быть неполными, речь с помехами из-за особенностей связи, и так далее. В такой ситуации для тренировки и развития необходимых умений обучаемым потребуется задавать друг другу уточняющие вопросы, переспрашивать друг друга, перефразировать свои мысли и научиться быть готовыми адекватно среагировать на любую реплику собеседника.

В случае следующего вида аудирования - восприятия на слух и понимания диалога - важно преодолевать трудности с тембром голоса и темпом речи говорящих. Слушающий не имеет возможности переспросить непонятные моменты, и из-за этого может потеряться весь смысл прослушанного. Особенно эта трудность актуальна при прослушивании именно аудиозаписи, когда обучаемый не видит собеседников и порой даже не понимает, кто именно и когда произносит свои реплики [Бим, 1988: 193].

Ещё один вид аудирования, который является наиболее популярным в академической среде, называется «восприятие на слух и понимание устной монологической речи, направленной на передачу информации». Аудирование лекций имеет некоторые отличительные признаки, например, характер монолога в данном случае в большей степени академический и посвящён определенной дисциплине; к обучаемым повышены требования по отделению необходимой информации от второстепенной; слушатели могут конспектировать лекции; между преподавателем и студентом возникает своеобразное общение - преподаватель может иногда прерываться, задавая вопросы по ходу лекции [Brown, 1993].

Многие исследователи полагают, что цель является основным и самым главным критерием классификации видов аудирования. Много на эту тему писали в своих работах С.Д. Уолвин и А.Д. Коакли. Они делят аудирование на пять видов: аудирование с целью различения и дифференциации элементов языка; с целью ответной реакции на сообщаемую говорящим информацию; с целью понимания звукового сообщения; с целью проведения досуга; с целью критической оценки информации, изложенной в звуковом сообщении [Wolvin, 1993, 1996].

П. Эр также в своих работах предписывала цели особую значимость и представляла её как ведущий критерий для выделения видов аудирования. Она предлагала сделать для аудирования двухуровневую классификацию, где каждый уровень занимают аудирование с целью восприятия и аудирование с целью понимания услышанного. Аудирование с целью восприятия Эр предполагала как перцептивный процесс по различению звуков, интонационной модели и ударения; а аудирование с целью понимания подразделяется на пассивное и активное. Пассивное аудирование не предполагает ответной реакции от слушателей, а в процессе активного аудирования, наоборот, наряду с умениями и навыками мыслительной деятельности задействованы и другие виды речевой деятельности [Ur, 1984: 34]. На наш взгляд, аудирование в большей степени является активной речемыслительной деятельностью.

С.В. Говорун, изучив некоторые классификации аудирования, предложила собственную удобную, основанную на целях классификацию видов аудирования для учебного процесса. Она разделила учебное аудирование на следующие виды:

1) интенсивное аудирование, предполагающее полное и точное понимание звукового сообщения;

2) экстенсивное аудирование, подразумевающее умение понимать звуковые тексты большой длительности и содержание звучащего текста в целом;

3) выборочное аудирование с извлечением определенной информации;

4) интерактивное аудирование как компонент устно-речевого общения;

5) критическое аудирование, подразумевающее ответную реакцию слушающего на звуковое сообщение [Говорун, 2015: 16].

В данной работе мы будем придерживаться интенсивного вида аудирования, который лежит в основе нашей серии упражнений, основанной на видеофрагменте для того, чтобы научить студентов-индологов распознавать специфическое индийское произношение.

2.2 Психические процессы, задействованные при аудировании

Психические процессы, задействованные при аудировании, участвуют в ходе восприятия, переработки и осмысления информации, которая поступает по слуховому каналу. Существование семи механизмов восприятия речи напрямую связано с формированием и развитием аудитивных навыков и умений, поэтому необходимо принимать во внимание их значение во время обучения студентов. Психическими процессами, задействованными в аудировании, являются:

Ш механизм восприятия;

Ш механизм внутреннего проговаривания;

Ш кратковременная память;

Ш долговременная память;

Ш механизм осмысления;

Ш механизм вероятностного прогнозирования;

Ш механизм эквивалентных замен.

Одним из немаловажных психических процессов, задействованных при аудировании, является механизм восприятия речи. В целом, следует различать понятия «аудирование» и «восприятие и понимание речи на слух», так как «аудирование» может обозначать сугубо методическую сторону обучения, так как обучение аудированию является немаловажной частью учебного процесса; а «восприятие и понимание речи на слух» больше относится к психолингвистике.

Качество механизма восприятия речи напрямую зависит от степени развитости речевого слуха обучаемого, включая интонационный и фонематический слух, так как посредством речевого слуха воспринимаемая речь делится на смысловые блоки, затем у каждой единицы языка определяется значение и проводится связь между всеми частями и единицами блока и между самими блоками. При этом желательно, чтобы блоки информации, воспринимаемые на слух, были больше по размерам - в таком случае, осмысление информации происходит более точно и упорядоченно. Обычно такой прогресс достигается в процессе обучения восприятия речи на слух: со временем студенты учатся усваивать всё большее количество информации, от простых словосочетаний к предложениям и до восприятия целостного текста.

Так как аудирование представляет собой достаточно сложный и многоуровневый вид речевой деятельности, И.А. Зимняя подразделяет процесс восприятия и понимания речи на слух на три последовательных этапа: побудительно-мотивационный; аналитико-синтетический; исполнительный [Зимняя, 2001: 65]. По мнению А.Р. Лурии, процесс восприятия и понимания звуковой информации, которая поступает слушателю, «начинается с восприятия внешней, развернутой речи, затем переходит в понимание общего значения высказывания, а далее - и в понимание подтекста этого высказывания» [Лурия, 1998: 217].

Исходя из вышеперечисленного, можно предположить, что если на всех уровнях и этапах восприятие и понимание речи на слух протекает одновременно и все элементы восприятия взаимосвязаны, то аудирование представляет собой единый процесс. Рассмотрим поподробнее каждый из механизмов восприятия речи.

Механизм внутреннего проговаривания, или механизм внутренней речи, встречается как в рецептивных, так и в продуктивных речевых процессах. А.Н. Щукин предлагает следующее описание механизма внутреннего проговаривания: «происходит обработка воспринятого слухового сигнала во внутренней речи путём его воспроизведения (проговаривания). В результате звуковые сигналы преобразуются в артикуляционные. Качество понимания иноязычной речи во многом зависит от воспроизведения услышанного во внутренней речи» [Щукин, 2011: 172]. Это воспроизведение, или внутренняя имитация, подразумевает, что обучаемый проговаривает не всё, что слышит, а лишь какие-то части услышанного.

При этом, если уровень обучаемого достаточно высок и если обучаемый знаком с темой текста, то внутреннее проговаривание обычно происходит в скрытом, или свёрнутом виде. Если же текст для аудирования очень сложный, а навыки и умения студента недостаточно сформированы, то в данном случае проговаривание может быть не только внутренним, но ещё и сопровождаться вслух, чаще всего шёпотом, так как это помогает восприятию и пониманию текста. По словам Е.И. Пассова, такое «свернутое проговаривание может быть достигнуто только через максимально развёрнутую артикуляцию в предшествующей речевой практике» [Пассов, 1989: 186]. Именно поэтому при изучении нового языка или заучивании какой-либо информации рекомендуется проговаривать текст вслух или шёпотом. Очевидно, что обучение двум составляющим устного общения - аудированию и говорению - нужно проводить одновременно, так как они близко взаимосвязаны.

Помимо этого, внутренняя речь и проговаривание присутствуют как в рецептивных, так и в продуктивных речевых процессах. Л.С. Выготский изучал вопросы внутренней речи и классифицировал процессы внешней и внутренней речи, подчёркивая закономерности способа функционирования и структуры внутренней речи. Выготский утверждал, что «внутренняя речь есть речь для себя. Внешняя речь есть речь для других» [Выготский, 1982: 316].

А.А. Леонтьев, дифференцируя виды внутренней речи, разделил её на несколько ветвей: внутренняя речь, внутреннее проговаривание и внутреннее программирование речевого высказывания. Он описал внутреннее программирование как «неосознаваемое построение некоторой схемы, на основе которой в дальнейшем порождается речевое высказывание» [Леонтьев, 1967: 158].

Следовательно, развитие механизма внутреннего проговаривания служит основанием для последующего развития фонологического слуха.

Рассмотрим следующий механизм, проявляющийся в значительной степени в аудировании - это слуховая память. Это сложный мыслительный процесс, так как запоминание в целом каких-либо деталей, фактов, последовательности или структуры текста требует усилий, и, по словам Е.Д. Хомской, «память - это сохранение информации о раздражителе после того, как его действие уже прекратилось» [Хомская, 2012: 161].

Обычно исследователи подразделяют слуховую память на два вида - кратковременную и долговременную, которую некоторые лингвисты называют также оперативной. Оперативная память работает, как в компьютере: держит в себе всю необходимую информацию и в то же время совершает мыслительную деятельность [Жинкин, 1982].

Кратковременная, или оперативная память, обеспечивает удержание информации, которая поступает по слуховому каналу, до тех пор, пока она не перейдёт на следующий уровень, то есть в долговременную память. При этом, чем более натренирована и развита кратковременная память, тем проще запоминается материал и тем больше его объёмы. Возвращаясь к теме о блоках информации: чем больше данные блоки по объёму, тем меньше времени потратится на их переработку, что прямо повлияет на качество аудирования. В таком случае, для развития памяти хорошо помогают игры по типу «снежного кома» на запоминание больших объёмов информации и развитие оперативной памяти, так как она активизируется в какой-либо конкретный момент и постоянно перерабатывается и обновляется - когда мы забываем ненужное и «старое». Давно изучено, что в среднем слушатель способен удержать в памяти 7±2 единиц после одного прослушивания [Miller, 1956: 154].

Что касается долговременной памяти, то, по мнению С.В. Говорун, «основная функция долговременной памяти заключается в сохранении слухоартикуляционных образов слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и средств их соединения. Эти знания, хранящиеся в долговременной памяти, обеспечивают понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предложения в процессе восприятия речи на слух» [Говорун, 2015: 42]. Долговременную память можно успешно развить, применяя на занятиях следующие упражнения: пересказ текста, повторение материала, и, конечно же, заучивание наизусть, чем больше, тем лучше. Также не будет лишним упомянуть, что память работает у каждого студента индивидуально, начиная от скорости и устойчивости запоминания информации, и заканчивая её индивидуально-психологическими особенностями (виды памяти: слуховая, словесно-абстрактная, двигательная, наглядно-образная). Все эти особенности следует учитывать при обучении студентов на занятиях.

Следующий механизм, требующий рассмотрения - это механизм осмысления. Он представляет собой смысловое связывание разрозненных частей текста, которые воспринимается на слух, и в результате получается понимание смысла высказывания. Осмысление показывает аналитико-синтетическую умственную деятельность и представляет собой главный механизм восприятия и понимания речи на слух.

И.А. Зимняя считает, что «осмысление является процессом раскрытия и установления смысловых связей и отношений между выраженными словами понятиями» [Зимняя, 2001: 85]. Степень осмысления напрямую зависит от величины сформированности навыков и умения аудирования, речевого опыта студентов.

А.Н. Щукин предлагает следующую последовательность мыслительных операций, выполнение которых гарантирует слушателю понимание смысла высказывания:

1) выделение в тексте фактов - носителей информации (смысловых вех или опорных пунктов);

2) установление связи между смысловыми вехами и объединение их в смысловые фрагменты;

3) соотнесение смысловых фрагментов текста друг с другом, их выстраивание в логической и хронологической последовательности;

4) замена воспринятых на слух слов и словосочетаний другими такими словосочетаниями или зрительными образами, которые помогают удержать текст в кратковременной памяти;

5) выведение на основе полученной информации суждения о содержании и основной идее аудиотекста;

6) оценка и интерпретация фактов в тексте [Щукин, 2011: 173].

Механизм осмысления происходит в аналитико-синтетической фазе аудирования, так как вследствие осмысления распознаются слова, их значения и логические связи между словами, а также связывается предыдущая информация из долговременной памяти непосредственно с той, которая звучит в данный момент.

Механизм вероятностного прогнозирования - немаловажный компонент аудирования. Самым полным описанием этого процесса представляется мнение И.М. Фейгенберга, который замечает, что вероятностное прогнозирование является «способностью сопоставлять поступающую через анализаторы информацию о наличной ситуации с хранящейся в памяти информацией о соответствующем прошлом опыте и на основании этого сопоставления строить предположения о предстоящих событиях, приписывая каждому из этих предположений ту или другую степень достоверности» [Фейгенберг, 1986: 91]. Следовательно, механизм вероятностного прогнозирования относится к перцептивно-мыслительной деятельности.

Чем чаще какое-либо слово или словосочетание встречается в речевом опыте обучаемого, тем проще ему предположить и предугадать возможные последующие произнесённые слова. На начальном этапе обучения данный механизм вероятностного прогнозирования ещё не сформирован, поэтому скорость схватывания смысла высказывания и его антиципация очень низкие. На более высоких уровнях обучения механизм вероятностного прогнозирования работает на пользу обучаемого - студент на ходу может предвосхищать прослушиваемый текст. При этом легче всего вероятностное прогнозирование производится при контактном аудировании в непосредственном общении, когда существует возможность использовать невербальные опоры, такие как мимику и жесты говорящего. И.Н. Горелов обращает внимание, что «следовало бы иметь в виду в первую очередь не механизм ожидания наиболее вероятного звука (в данном звукоряде), наиболее вероятного слова, а механизм готовности к восприятию ожидаемого в данной ситуации семантически адекватного сообщения, в отличие от любого другого» [Горелов, 2007: 84].

Предыдущий опыт каждого обучаемого оказывает прямое влияние на процесс понимания звуковой информации и её интерпретации. Л.П. Тарнаева утверждает, что «восприятие любой информации запускает в действие ассоциативные механизмы соотнесения полученной информации с уже бывшей в предыдущем опыте. Прошлый опыт хранится как результат обобщений, накопленных индивидом и опосредованным опытом языковой общности, к которой принадлежит индивид» [Тарнаева, 2012: 99].

Таким образом, механизм вероятностного прогнозирования реализуется на всех уровнях восприятия и понимания текста. На перцептивном уровне скорость антиципации зависит от знаний вероятной последовательности звуков. Как подчёркивает С.В. Говорун, «опорами восприятия являются начальные звуки, а также ударные звуки, расположенные в середине слова. <…> Понимание слов зависит как от сформированности фонематического слуха и слухо-произносительных навыков, так и от уровня сформированности лексических навыков аудирования» [Говорун, 2015: 52-53]. Чтобы развить механизм вероятностного прогнозирования, необходимо выполнять упражнения на завершение начатого предложения; прогнозирование содержание текста по заголовку; чтение текста вслух с пропущенными словами, где студент должен подставить недостающие слова.

Механизм эквивалентных замен - ещё один механизм, участвующий в процессе аудирования. Он формирует сжатие текста, вычленение только необходимых деталей и их последующее удержание в памяти для того, чтобы освободить оперативную память для получения новой информации. Если студент прости повторить прослушанный текст ещё раз, это говорит о том, что его механизм эквивалентных замен в процессе слушания ещё не до конца сформирован, так как дословное и слишком подробное воспроизведение услышанного во внутренней речи замедляет скорость восприятия информации. Для того, чтобы развить в обучаемых данный механизм, желательно применять упражнения на различные формы компрессии аудируемого текста [Щукин, 2011: 175].

В свете всего вышесказанного, необходимо заметить, что каждый из перечисленных механизмов аудирования взаимодействуют между собой и обеспечивают полный процесс по восприятию текста на иностранном языке; следовательно, грамотный преподаватель будет умело использовать весь необходимый перечень упражнений, чтобы развить нужные качества у студентов-индологов.

В целях решения проблемы нашего исследования, необходимо поместить главный акцент на процесс восприятия, поскольку именно на этапе восприятия студенты должны понять особенности произношения на хинглише и осмыслить эти особенности, таким образом, чтобы целостно понять содержание текста. Если они не осмыслят эти особенности, то тогда они просто не поймут содержание текста, а ведь их задача заключается в том, что они должны понять особенности и сопоставить стандартный вариант английского языка и индийский вариант английского языка, и, в конечном счёте, понять смысл высказывания. Для этого мы рассмотрели все механизмы по порядку, начиная от восприятия; и серия упражнений должна отражать поступательный процесс от восприятия через осознание и до понимания.

2.3 Виды аудитивных навыков

Отечественные методисты определяют аудитивный навык как «речевая операция, доведенная до уровня автоматизма и связанная с узнаванием и различением на слух отдельных звуков и звуковых комплексов, в том числе различных типов интонационных конструкций в потоке речи. Аудитивный навык формируется в результате выполнения специальных языковых упражнений» [Азимов, Щукин, 2009: 25]. Обычно все аудитивные навыки разделяют на три группы: фонетические, лексические и грамматические, но Е.И. Пассов вместо фонетической группы выделяет «навыки подсознательного восприятия и различения звуковой стороны речи» [Пассов, 1977: 187].

Рассмотрим классификацию аудитивных навыков, которую предложил А.Н. Щукин:

Ш фонетические навыки: навыки подсознательного восприятия и различения звуковой стороны речи, чему уделяется особое внимание в процессе аудирования. Также этот навык состоит в способности в соответствии с нормами языка правильно воспринимать полученный звуковой ряд, то есть все звуки в нём, звукосочетания, ударение, ритмику, мелодику и интонацию.

Ш лексические навыки: навыки узнавания на слух и понимания значения отдельных слов и сочетаний слов, делают возможным понимание значения и смысла слов и словосочетаний в соответствии с замыслом говорящего в прослушиваемом тексте

Ш грамматические навыки: помогают подсознательно распознать грамматическую форму высказывания и соотнести её с конкретным значением. Эти навыки также подразделяется на морфологические, основанные на изменении формы слов в речи; и синтаксические, основанные на структуре предложения и сочетаемости слов в звучащей речи [Щукин, 2011: 161].

Что касается аудитивного умения, то оно относится к речевым умениям. Е.И. Пассов подчёркивал, что умение аудировать означает способность владения аудитивными навыками с целью восприятия и понимания новых звуковых сообщений в различных ситуациях [Пассов, 1977: 167]. Аудитивное умение обеспечивает возможность понимать смысл воспринимаемых на слух иноязычных текстов [Азимов, Щукин, 2009: 25].

Большинство отечественных и зарубежных методистов классифицируют навыки и умения аудирования в зависимости от нескольких критериев: вида аудирования; уровня владения языком; уровня понимания звучащего текста; роли слушающего в процессе понимания звучащего текста; типа звучащего текста.

В качестве критерия классификации навыков и умений аудирования П.В. Сысоев обозначил цель аудирования: 1) понимание общего содержания текста; 2) выборочное понимание текста; 3) полное понимание текста. По его словам, «цели аудирования с соответствующими умениями расположены в иерархической зависимости друг от друга, где одна цель является составляющей другой цели» [Сысоев, 2008: 14].

Некоторые исследователи расширяют количество категорий навыков с трёх до шести, включая в классификацию ещё и умения. Е.С. Устинова и Я.М. Колкер насчитывают фонетические навыки аудирования, грамматические навыки восприятия на слух, лексические навыки восприятия на слух; а также умения восприятия на слух диалогической и монологической речи и аудирования во время диалогического общения [Колкер, 2002: 286].

Психолингвистический аспект играет очень важную роль в процессе аудирования, развития умений и навыков восприятия и понимания речи на слух. К тому же, помимо формирования умений и навыков аудирвания, необходимо обязательно уделять внимание развитию механизмов восприятия речи на слух. Перечислим навыки, которые присущи некоторым из вышеперечисленных механизмов аудирования.

Для механизма восприятия важно, прежде всего, способность удерживать внимание на содержании прослушиваемого текста, от самого его начала и до окончания поступления информации. Помимо этого, необходимо рассредоточить внимание, концентрируя его на основных содержательных деталях текста для улучшения восприятия; и, наконец, важно научить студентов концентрировать внимание на конкретных сегментах речевого потока.

Для механизмов кратковременной и долговременной памяти важны следующие навыки: сохранение в памяти звуковой информации во всех видах памяти; удерживание в памяти отдельных фрагментов текста, которые важны для понимания содержания; удаление из кратковременной памяти ненужной и неактуальной информации, которая не важна для понимания определённого текста; и освобождение места для восприятия новой необходимой информации.

У механизма вероятностного прогнозирования есть свой набор навыков, основными из них являются: способность догадываться о содержании аудиотекста, основываясь на уже понятой информации звукового сообщения; способность догадываться о последующей далее информации, после уже услышанной части звукового сообщения; способность спрогнозировать ответную реплику говорящего на предыдущую реплику; способность спрогнозировать вероятные варианты ответа при наличии визуальной опоры на печатный текст.

Механизм осмысления предполагает овладение следующими навыками: способность догадаться о значении незнакомых слов, опираясь на контекст; способность догадаться о значении незнакомых слов по признакам международных слов, либо по словообразовательным элементам; навык применения фоновых знаний и использование личного опыта для выполнения упражнений.

Механизм внутренней речи подразумевает применение навыков мысленного проговаривания слов и фраз, либо же проговаривания вслух.

Таким образом, навыки, которые обеспечивают функционирование механизмов аудирования, закладывают основу для последующей выработки стратегий и приемов аудирования во время выполнения студентами заданий по аудированию. Успешность восприятия и понимания иноязычной речи на слух находится в прямой зависимости от результатов работы механизмов восприятия речи, которые, в свою очередь, совершенствуются во время выполнения заданий для обучения студентов аудированию на всех уровнях понимания текста.

Согласно классификации микроумений, которую составил Дж. Ричардс, всего существует около 52 микроумений в зависимости от вида аудирования. Необходимо заметить, что в данном случае термин «микроумение» подразумевает не только умения аудирования, а также и слухо-произносительные, и лексико-грамматические навыки аудирования. По мнению Дж. Ричардса, одними из главных микроумений в аудировании являются следующие:

Ш различать отдельные звуки;

Ш распознавать словесное ударение;

Ш определять ударную и безударную позицию слова в предложении, то есть функцию фразового ударения;

Ш распознавать ритмическую модель английского языка;

Ш обозначать функции ударения и интонации для определения информационной структуры высказывания;

Ш идентифицировать сокращенные формы слов;

Ш различать границы слов;

Ш выделять ключевые лексические единицы, относящиеся к теме;

Ш узнавать части речи;

Ш догадываться о значении слов, опираясь на контекст;

Ш распознавать части речи и основные синтаксические структуры;

Ш отделять главную информацию от второстепенной;

Ш распознавать коммуникативные функции высказывания в зависимости от ситуации, участников и целей общения;

Ш прогнозировать результат на основании описанных событий;

Ш определять связь между событиями, описываемыми в аудиотексте [Richards, 1991: 198].

Немаловажной является сама структура занятия по аудированию. Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез условно делят занятие на три блока: вводный, основной и заключительный [Гальскова, 2007: 187]. Вводная часть включает в себя краткие сведения по теме текста или знакомит с общим контекстом, то есть служит так называемым «средством ориентации». Основной, или коммуникативный, блок является основным этапом с непосредственно самим аудированием, а заключительный блок содержит вопросы для обсуждения, пояснения, оценку текста.

Многие исследователи также придерживаются трёхэтапной структуры построения занятия по работе с аудиотекстом, но называют эти этапы по-другому: предтекстовый этап, текстовый этап и послетекстовый этап.

Предтекстовый этап включает в себя установку, или сообщение речевой задачи, которая может быть нейтральной (сообщение задачи по типу «послушай текст и расскажи…»), ассимилятивной (вводящей в содержание текста), или проблемной (направляющая внимание студентов на решение определённой задачи). Вторая составляющая предтекстового этапа - снятие языковых трудностей (выписывание на доску трудных для восприятия слов, понятий, географических названий, реалий и имён). Третья и очень важная часть предтекстового этапа - это тренировочные упражнения, помогающие снять фонетические, грамматические и лексические трудности.

Текстовый этап подразумевает собственно слушание. Темп в предъявленном тексте желательно должен быть в норме, не быстрее и не медленнее, чтобы у студентов не появились психологические барьеры. Также методисты отмечают, что желательно как можно раньше переходить на аутентичные тексты.

Аутентичные тексты - это взятые из оригинальных источников тексты, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления. Такие тексты могут быть использованы при обучении иностранному языку, хотя и не предназначены специально для учебных целей [Воронина, 1999].

...