Современная британская проза в элективном курсе по британской литературе для старших классов школ с углубленным изучением английского языка
Методы обучения литературе на иностранном языке. Критерии отбора произведений для уроков по британской литературе. Принципы построения работы на уроке с выбранными произведениями. Методические рекомендации по работе с ноктюрном "И в бурю, и в ясные дни".
| Рубрика | Иностранные языки и языкознание |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 15.10.2018 |
| Размер файла | 7,4 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Здесь представляется необходимым несколько подробнее остановиться на элементах произведения.
Сюжет
При создании сюжета автор выбирает определенные детали, отбрасывая другие; ему важно не воссоздать детальную картину действий героя, а выбрать то, что непосредственно станет основой истории. Поэтому у каждой выбранной для сюжета детали есть определенная цель. Однако даже набор отобранных, соотнесенных между собой событий не обязательно составляют сюжет. В сюжете должен быть поставлен какой-либо вопрос: определенный конфликт должен быть описан и каким-либо образом разрешен, или представлены проблемы, заставляющие читателя задуматься.
У автора есть несколько способов выбрать, в какой последовательности представлять детали. Так как события в реальном мире происходят одно за другим, очевидный способ рассказать историю - последовательно хронологический. Большинство простых историй рассказывается таким образом, и нет причин, по которым довольно сложная история не может быть тоже рассказана в хронологическом порядке (Beaty J., Booth A., Hunter J. P., Mays K. J. The Norton Introduction to Literature. Shorter Eighth Edition. New York: W.W. Norton & Company, Inc., 2002. 1937p.).
Однако часто авторы нарушают хронологическую последовательность повествования, что особенно характерно для постмодернистской литературы, где данным приемом автор заставляет читателя самого осознать, как соотносятся описываемые события; таким образом, читатель становится более активным, больше размышляет (Baron S. Formal Experimentation in the British Postmodern Novel. Footpath, a journal of contemporary British literature in Russian universities, выпуск. 2018. №11 (6). P.16-38).
Герой
Мы читаем художественную литературу, по крайней мере, частично потому, что мы заинтересованы в том, что происходит с людьми. Читателю не обязательно, чтобы герои были в точности похожи на него, но ему важно, чтобы они были правдоподобными и целостными персонажами.
Касаемо героя рассказа есть два важных замечания. Во-первых, очевидно, что в рассказе автор может описать только несколько граней личности героя и лишь несколько деталей из его жизни. Читатель видит только одну-две стороны характера героя, хотя понимает, что герои так же многосторонни, как и мы. Во-вторых, рассказ обычно концентрируется на одном, центральном герое. Безусловно, встречаются рассказы, где больше одного главного героя, но они являются исключениями. Тот факт, что рассказ - относительно короткое произведение, часто не позволяет развивать более, чем один главный фокус.
Характер героя может быть раскрыт различными способами. Однако необходимо помнить, что каждая деталь, упоминаемая автором о герое, должна рассматриваться в соотнесении с другими деталями: рассмотренная отдельно, она может привести к неверным выводам о личности героя. Среди способов, которыми раскрывается характер героя, обычно выделяют следующие: поступки героя, слова героя, мысли героя, отношение других людей к герою, отношение героя к окружающим, прямое описание героя (Boyton R. W., Mack M. Introduction to the Short Story. Second Edition. New Jersey: Hayden Book Company, Inc., 1978. 282p.).
Точка зрения
Автор выбирает, от лица кого будет вестись повествование. Существует два основных способа рассказать историю:
1. автор может представить историю, как рассказываемую кем-то, кто находится вне происходящего. В этом случае повествователь может либо:
а) проникнуть во все мысли героя, в его действия и речь (так называемая позиция всеведения - повествователь видит все и знает все; он может рассказать о любом поступке и любой мысли любого героя);
б) просто описывать поведение героя, воздерживаясь от личной интерпретации или анализа его мыслей (позиция неполного знания о происходящем - вариант всеведения, который позволяет повествователю описывать героев, их поступки и слова, но действовать при этом как отстраненный наблюдатель, который знает только факты. Выносить суждения о мыслях героев должен сам читатель, эксплицитно об этом в тексте не говорится);
2. автор может представить историю, как рассказываемую кем-то из героев. В этом случае автор обычно либо:
а) примеряет на себя роль главного героя и рассказывает историю от первого лица (таким образом создается впечатление, что герой рассказывает историю непосредственно читателю, подразумевается, что читатель - это слушатель);
б) выступает в роли второстепенного героя, но рассказывает историю как наблюдатель от первого лица (в этом случае рассказчик напрямую наблюдает действия и слышит разговоры героев, знает, что происходило, но не знает их мысли или события, происходящие вне его поля зрения) (Charters A. The story and its writer. An introduction to short fiction. New York: St. Martin's Press, 1983. 1239p.).
Тон
Отношение рассказчика к описываемым им событиям крайне важно; он не может не проявлять определенное отношение к героям. Читатель должен особенно внимательно отнестись к тону литературного произведения, в противном случае, он может неправильно интерпретировать те или иные намерения героев, их образы или поступки.
Хронотоп (место и время действия)
Герои не могут действовать в вакууме, поэтому место и время действия необходимы. Однако, у писателя есть более важные причины выбрать тот или иной хронотоп, чем просто необходимость создать фон для произведений. В произведениях детали места и времени могут быть важны в большей или меньшей степени, иногда могут даже доминировать.
Тема
Автор преследует определенную цель, рассказывая определенные события. Описываемые герои воспринимаются как уникальные - в противном случае они были бы неинтересны. Но в то же время герои являются представителями. То, что происходит с ними, и то, как они реагируют на происходящее, отражает общее человеческое поведение, комментируя человеческую жизнь. Но комментарий - это не мораль; это лишь наблюдение. Истории, которые написаны только, чтобы научить морали, часто бледны.
История с “элементами открытия” - это комментарий о человеческих ценностях, включенный в историю как неотделимая ее часть, а не как нечто отдельное. Наблюдение само по себе и то, как оно включено в разные элементы истории, называется темой рассказа. Тема - основной замысел, основное звучание произведения. Темой в широком смысле слова является тот целостный образ мира, который определяет поэтическое мировосприятие художника (Литературная энциклопедия: Словарь литературных терминов: В 2 т. Т.1. М.; Л.: Изд-во Л. Д. Френкель. Под ред. Н. Бродского, А. Лаврецкого, Э. Лунина, В. Львова-Рогачевского, М. Розанова, В. Чешихина-Ветринского, 1925. С.365). Тема не может быть понята в изоляции от истории, которая воплощает ее, но (как и с другими элементами рассказа) нам приходится говорить об этом так, как будто может.
Необходимо также отметить, что, очевидно, анализ всех составляющих в полной мере возможен только при прочтении рассказа целиком. В случае, если на уроке используется какой-либо отрывок из произведения, имеет смысл акцентировать внимание на отдельных аспектах, например, герое или месте и времени действия (как будет показано в дальнейшем при анализе учебников по британской литературе).
Второй подход, Reader Response Approach, в свою очередь, ориентирован на индивидуальный читательский отклик. Согласно методистам, данный подход корнями уходит в конструктивизм, где каждый строит собственную версию реальности, читая текст. Другими словами, каждый человек по-разному чувствует и понимает один и тот же текст. Таким образом, у читателей может быть множество интерпретаций одного текста. В данном подходе, учащиеся читают с “романом в одной руке и словарем в другой”. История воспринимается в качестве источника информации. Поэтому обучение литературе рассматривается, прежде всего, как упражнение по “собиранию информации”, а неэстетический опыт. Читая, учащийся реагирует на события, и выделяют четыре способа восприятия текста: антиципация/ретроспектива (когда учащиеся угадывают, что произойдет дальше; что привело к данной ситуации и как произведение закончится); визуализация (образы, которые появляются у читателя - внешность героя или сцена из произведения); интеракция (мнения по поводу личности героя и его поступках или чувства о событиях и ситуации); оценка (комментарии по поводу того, насколько мастерски писатель воплотил свой замысел в данном произведении) (Benton M., Fox G. Teaching literature. Oxford: Oxford University Press, 1990. 345p.).
Цель данного подхода заключается в том, чтобы способствовать открытому выражению собственных идей, мнений и чувств со стороны учащихся. Учащиеся должны осознавать важность их собственных мыслей и чувств по поводу прочитанного. Поэтому учитель должен принимать разнообразные интерпретации одного и того же текста, что, в том числе, будет способствовать развитию креативности и критического мышления учащихся.
Также отмечается, что, если учитель решил использовать данный подход на уроках в чистом виде, он должен объяснить учащимся основные его положения, приведенные выше. Учащиеся и учитель должны обсудить, в чем разница между “чтением литературы” и “чтением для информации”. В данном подходе могут быть использованы такие методы, как написание повествования от лица другого героя, ролевые игры, драматизация и написание писем, непосредственные отклики (так называемые reading logs, когда учащихся просят писать все, что приходит им в голову пока они читают: ассоциации с другими произведениями, воспоминания, мысли, чувства, вопросы, предположения о том, что будет дальше; при этом они должны также писать дату, время, место каждой заметки и свое настроение в тот момент) и некоторые другие.
Али Амер, объяснивший суть данных методов, считает, что Story Grammar Approach в первую очередь развивает когнитивный аспект мышления учащихся, тогда как Reader Response Approach - аффективный. Эти подходы лучше сочетать (Amer A. A. Teaching EFL/ESL Literature. The Reading Matrix, Vol.3. No.2, 2003: [сайт]. URL: http://www.readingmatrix.com/articles/amer/article.pdf).
В целом, элементы обоих подходов традиционно часто используются в ходе обучения литературе, поэтому анализ произведения с точки зрения героев, хронотопа, темы является привычным для учащихся. Также в конце обсуждения произведения нередки вопросы учителя, предполагающие свободное выражение мыслей учащихся. Кроме этого, очевидно, что данные два подхода не противоречат трем описанным ранее, а акцентируют внимание на несколько других аспектах обсуждения произведения.
Как уже показано ранее, у каждого подхода есть свои достоинства и недостатки, и представляется, что наиболее эффективным будет комбинирование элементов данных подходов при обучении литературе на иностранном языке. В частности:
- элементы культурной модели позволят создать у учащихся общее представление об истории развития литературы, литературных течениях, исторической эпохе, определенным образом систематизировать знания (что способствует реализации практического компонента цели и расширению кругозора, то есть реализации образовательного компонента);
- элементы языковой модели необходимы и на уроках по британской литературе, так как естественно, что учащиеся читают на иностранном языке, что связано с возникновением определенных трудностей, следовательно, могут быть необходимы объяснения как по поводу использования лексики, так и грамматики (что будет способствовать реализации практического компонента цели - пополнению словарного запаса и, в общем, расширения языкового опыта, развитию языковой догадки);
- элементы модели личностного роста важны, чтобы связать произведение с жизнью учащегося, что способствует повышению мотивации (соответственно, реализации воспитательного компонента цели), тем более, что наше исследование связано с современной литературой;
- элементы подхода story grammar способствуют развитию когнитивного аспекта мышления, умений анализа текста (что позволяет реализовать развивающий и образовательный компонент цели);
- элементы подхода personal response позволяют организовать интересную дискуссию на уроках (благодаря возможности разных интерпретаций текста), развитию креативности, критического мышления (что реализует развивающий компонент цели); возможность разных интерпретаций особенно актуальна для изучения литературы постмодернизма, где часто нет единой “правильной” интерпретации событий.
Таким образом, именно грамотное использование элементов всех моделей будет способствовать максимально эффективному достижению целей.
1.3 Преимущества использования литературы при обучении иностранному языку
В работах, рассматривающих проблему обучения литературе на иностранном языке, утверждается безусловная польза включения литературы в процесс обучения иностранному языку по следующим причинам: тексты представляют собой ценный аутентичный материал, способствующий культурному обогащению читателей, развитию языка и вовлеченности в процесс чтения (Collie J., Slater S. Literature in the Language Classroom: A Resource Book of Ideas and Activities. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. 272p.). Кроме того, называются такие преимущества использования литературы в процессе обучения английскому языку, как:
- универсальность (темы любви, надежды, смерти и другие универсальны для всех, вне зависимости от культурных различий);
- нетривиальность (другие формы языкового материала часто упрощают тексты или опыт; в случае литературы этого не происходит, потому что все, о чем пишет автор, было важно в момент создания произведения; таким образом, литература может предложить не только аутентичный материал, но и искренние, написанные мастерами слова произведения);
- личная актуальность (учащиеся могут соотнести прочитанное с собственной жизнью, так как они либо уже испытывали описываемое в произведении на собственном опыте, либо могут представить себе это благодаря воображению);
- разнообразие (произведения литературы включают все возможное разнообразие тем и сюжетов, а язык произведений может познакомить нас с языком закона, альпинизма, медицины и т.д.);
- интерес (литература имеет дело с темами, которые интересны, так как являются частью человеческого опыта, и сам способ их представления в произведении нацелен на вовлечение читателей);
- способность создавать почву для обсуждения (даже самые простые произведения литературы предлагают нам найти имплицитное значение; даже короткое произведение или отрывок может способствовать продолжительной дискуссии, так как обычно в литературном произведении о значительном количестве тем сказано достаточно кратко);
- неоднозначность (в силу своей субъективности и большого количества возможных ассоциаций, литературные произведения могут сказать разное разным людям; реакция двух читателей редко будет абсолютно одинакова. Для обучения это является преимуществом, так как каждый может предложить собственное видение (которое допустимо в определенных пределах), что приведет к интересному обсуждению) (Maley A. “Down from the Pedestal: Literature as Resource” in Literature and the Learner: Methodological Approaches. Cambridge: Modern English Publications, 1989. 249p.).
Кроме того, литературные произведения отличаются социолингвистическим богатством. Они показывают, как варьируется язык в зависимости от социального статуса человека, места его проживания, профессии или формальности ситуации. Таким образом, использование литературы является источником осознания социолингвистического аспекта в изучаемом языке (Hiюmanoрlu M. Teaching English Through Literature. Journal of Language and Linguistic Studies, 2005, Vol.1, No.1: [сайт]. URL: http://www.jlls.org/index.php/jlls/article/ viewFile/6/7).
Из вышесказанного следует, что определенные достоинства использования литературы при обучении иностранному языку, приведенные выше, раскрываются в большей или меньшей степени при использовании различных подходов (например, неоднозначность, очевидно, раскроется полнее при модели personal response, тогда как вариативность языка в зависимости от формальности ситуации - при языковом подходе), что еще раз подтверждает необходимость использования разных подходов и комбинирования их для более эффективного обучения литературе на иностранном языке.
1.4 Организация работы на уроке по литературе на иностранном языке
Из немногочисленной русскоязычной литературы по данному вопросу приведем план работы на уроке по британской литературе Н.Н. Лобоцкой (Лобоцкая Н.Н. Два подхода к организации содержания элективного курса “Английская и американская литература” для средней школы. Иностранные языки в школе. 2006. №7. С.26-32). Она предлагает во вводной части представить учащимся тему и задать вопросы для размышления; прочитать отрывок и обсудить главную идею, возможно, привести пословицы, которые могут быть созвучны теме. В основной части учащиеся знакомятся с биографией автора (аудируя определенный текст) и читают еще один отрывок. В заключительной части они подводят итоги обсуждения определенной темы (например, обсуждают роль дружбы в жизни человека).
Англоязычными методистами в качестве варианта организации работы на уроках чтения предлагается следующее. Дискуссия начинается на уровне общего понимания содержания, когда задаются вопросы, касающиеся места действия, героев, сюжета, на которые можно ответить, непосредственно сославшись на текст. На следующем этапе учащиеся рассуждают о прочитанном, выделяя тему, интерпретируя поступки героев, объясняя точку зрения автора на происходящее. После этого учащиеся делятся оценками произведения, личным восприятием героев, темы, авторской точки зрения. Также они могут высказать свои наблюдения о различии культур, если они заметили их в тексте. Этот третий уровень (уровень так называемой “личной оценки”) развивает воображение и критическое мышление учащихся. Дискуссии, провоцируемые данными вопросами, могут стать основой устных или письменных заданий. Кроме того, работа на урока должна строится на основе подхода, ориентированного на студента (Stern S. “An Integrated Approach to Literature in ESL/EFL” in Teaching English as a Second or Foreign Language. ed. Murcia, M. Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1991. 325p.).
Необходимо отметить, что методист говорит об “уроках чтения” (reading lessons), то есть не об отдельном курсе по литературе на иностранном языке, а, вероятнее всего, об уроках чтения в ходе обычных уроков английского. Однако можно с уверенностью утверждать, что многое из вышеперечисленного подходит и для уроков курса по британской литературе.
Автор учебников по английскому языку Линдсей Клэндфилд, обсуждая проблему обучения иностранцев английской литературе, отмечает, что до недавнего времени обучению литературе на английском языке не уделялось много внимания. Только с конца 1980-х эта область начала привлекать внимание учителей английского языка. По его мнению, существует несколько весомых причин использовать литературу на уроках: она представляет из себя аутентичный материал, содействует интеракции, улучшению речевых и языковых умений и навыков, развитию личности учащихся, повышению мотивации (Clandfield L. Teaching materials: using literature in the EFL/ESL classroom, 2011: [сайт]. URL: http://www.onestopenglish.com/methodology/methodology/teaching-materials/teaching-materials-using-literature-in-the-efl/-esl-classroom/146508.article).
План предлагаемого им урока по литературе на английском языке несколько отличается от приведенного выше и состоит в следующем.
Первый этап: разминка, которая может быть двух видов. Первый вариант - организовать непродолжительное обсуждение в парах (или всем классом) по определенной теме или брейнсторминг слов по теме, благодаря чему учащиеся будут еще до чтения включены в тему произведения. Второй вариант - разминка, в ходе которой учащиеся знакомятся с информацией об авторе (либо вспоминают то, что уже знают) и читают информацию о самом произведении. Соответственно, данный вариант в больше степени основан на культурной модели обучения литературе.
Второй этап: предтекстовый - не является обязательным и может считаться частью разминки. Возможны задания, включающие в себя знакомство с наиболее сложными словами, которые встретятся в тексте, задания на антиципацию (например, учащиеся прослушивают отрывок и предсказывают, как события будут развиваться в дальнейшем). Можно также дать почувствовать учащимся “вкус” произведения (прочитать им вслух первый абзац произведения).
Третий этап нацелен на общее понимание текста. По мнению Л. Клэндфилда, важно позволить учащимся прочитать произведение в первый раз без какого-либо задания, поскольку одна из целей обучения литературе - пробудить интерес к чтению и дать почувствовать “удовольствие от языка”. Если давать учащимся задание на каждом этапе чтения литературного текста, удовольствие будет утеряно. После прочтения предлагается задать вопросы на понимание; спросить значение ключевых слов; дать задание объяснить в парах друг другу, что учащиеся поняли из прочитанного. Потом можно задать более субъективные вопросы (например, как вы думаете, что чувствует этот персонаж? почему он так поступил?)
Четвертый этап: понимание языка, в том числе работа с наиболее сложными словами. Важно дать возможность догадаться о значении слов из контекста или с помощью подсказок. Если в тексте встречаются примеры нестандартного использования языка, можно обратить внимание учащихся на них, акцентировать внимание на стиле. Если возможно, привлечь внимание учащихся к тому, какие слова с определенными коннотациями выбирает автор, например, для описания героев (“She had long skinny arms” vs. “She had long slender arms”).
Пятый этап: follow up activities - дальнейшее использование отрывка или рассказа. На данном этапе возможны разнообразные задания, например: попросить учащихся написать, что, по их мнению, произойдет дальше или описать предшествующие обсуждаемым события, которые привели к такой ситуации; написать, что происходило с героями до описываемых событий, объяснить, почему они такие, какими показаны автором; рассказать, происходило ли с самим учащимся нечто похожее; организовать ролевую игру, где учащиеся будут выступать в качестве героев произведения. Очевидно, что задания заключительного этапа направлены, в основном, на развитие творческих способностей учащихся.
Таким образом, данные этапы работы с текстом на уроке схожи с описанными выше С. Стерном, но являются более разработанными: здесь предложены варианты разминки, описан дотекстовый этап и включена работа над языком. Соответственно, можно сделать вывод о том, что в ходе работы, предложенной Л. Клэндфилдом, развиваются те умения, на которых не сделан акцент у С. Стерна: механизм вероятностного прогнозирования (на предтекством этапе), языковая догадка (на этапе работы над языком). В целом, очевидно, что работа на уроке, предложенная Л. Клэндфилдом, в большей степени ориентирована на тех, кто читает на иностранном языке, благодаря во многом дотекстовым заданиям, направленным на антиципацию и предлагаемой работе над языком, то есть элементам, необходимым на уроках для читающих на иностранном языке. Сравнивая же подходы англоязычных методистов и предложенный ранее способ организации работы на уроке Н.Н. Лобоцкой, мы видим, что на уроке, предлагаемом отечественным методистом, практически не уделяется внимания непосредственному анализу произведений, а обсуждение вскоре сразу после прочтения переходит к более широким темам, затронутым в произведениях, например, теме дружбы как таковой.
Таким образом, способы организации работы на уроке различаются в отечественной и англоязычной методике, так как в последней сделан больший акцент на работе с самим текстом произведения.
1.5 Технология Close reading
Особое внимание в современной методической литературе по развитию умений анализа текста уделяется close reading (в русскоязычной системе нет утвердившегося термина: внимательное, пристальное или медленное чтение). Методистами отмечается, что эта техника не является новой, она всегда в той или иной степени использовалась (прежде всего, в американской системе преподавания литературы). Тем не менее, акцент на необходимых умениях анализа текста, сделанный в американских учебных стандартах (Common Core State Standards Initiative) с 2009 года, привлек повышенное внимание к данной проблеме (Common Core State Standards Initiative: [сайт]. URL: http://www.corestandards.org/). Существует достаточно много методической литературы, посвященной технике close reading, остановимся на нескольких ключевых положениях.
Один из крупнейших трудов по данной проблеме написан Кайлин Бирс и Робертом И. Пробстом. Идея их исследования заключается в следующем: читая и перечитывая популярные среди подростков книги, они обращали внимание на то, как авторы показывают, как меняется их герой, как раскрывается внутренний конфликт или тему. Они задумались о том, что можно научить учащихся замечать эти черты, потом научить их, какие вопросы задавать себе, таким образов побуждая читать текст более внимательно, уже не будучи зависимыми от вопросов учителя. Для этого в своей книге они выделяют шесть ориентиров, связанных с героем, местом и временем действия, конфликтом, темой, на которые нужно обратить особое внимание в тексте (Beers K., Probst R. E. Notice and Note. Strategies for Close Reading. Heinemann, 2012. 288p.). Поскольку данные ориентиры представлены в большинстве книг, они помогут учащимся читать широкий круг литературы, в том числе нехудожественной. В частности, авторы предлагают обратить внимание на:
- Контрасты и противоречия (contrasts and contradictions) (в случае, если поступки героев противоречат ожиданиям читателя или контрастируют с его поведением ранее. Ответ на вопрос, почему герой поступает именно так, может помочь сделать предположения о дальнейшем развитии событий или сделать выводы о представленном конфликте и сюжете).
- Слова мудрейшего (words of the wiser) (когда герой, скорей всего, умудренный опытом, дает главному герою совет. Этот урок, вероятно, является темой рассказа, поэтому важно спросить себя, в чем заключается данный жизненный урок и как он может повлиять на героя).
- Аа-момент (aha-moment) (когда герой осознает или наконец выясняет что-либо, читатель может спросить себя, как новый факт может поменять что-то для героя. Это поможет полнее понять конфликт или раскрыть тему произведения).
- Снова и снова (again & again) (когда читатель замечает слово, фразу или ситуацию, которая повторяется снова и снова, ответ на вопрос, почему автор повторяет это, может сказать что-то важное о конфликте, или позволит предвидеть дальнейшие события).
- Момент воспоминаний (memory moment) (когда автор прерывает действие, чтобы рассказать о воспоминании, ответ на вопрос, почему эти воспоминания важны, может сказать читателю о теме или конфликте, или позволит предугадать дальнейшие события).
- Сложный вопрос (tough question) (когда герой задает себе сложный вопрос, читателю советуют спросить себя, о чем этот вопрос заставляет их задуматься. Ответ, вероятно, сообщит что-то о конфликте или позволит предугадать дальнейшие события).
Таким образом, главная цель close reading - “распаковать” текст. Читатели обращают особое внимание на слова, стиль, отдельные высказывания, повторы, сверхфразовые единства, чтобы понять их значение на разных уровнях уровне (Jasinski J. Sourcebook on Rhetoric: Key Concepts in Contemporary Rhetorical Studies. Sage Publications, Inc., 2001. 680p.).
В традиционном представлении close reading ставит перед собой цель не найти единственное значение определенного текста, но раскрыть всю возможную многозначность текста (van Looy J., Baetens J. Close Reading New Media: Analyzing Electronic Literature. Leuven University Press, 2003. 186p.). Также при этой технике большое значение отводится пониманию импликаций, существующих в тексте, нахождению значений, не высказанных прямо (Brummett B. Techniques of Close Reading. Sage Publications, Inc., 2010. 152p.).
Кроме этого, утверждается, что представление о том, что данный способ чтения подходит только к поэзии или политической журналистике, неверно. “Текст не отрывает секреты, если просто на него смотреть. Он открывает секреты тем, кто уже знает, какие секреты искать”. Тексты включают в себя то, о чем читатель заранее знает и что ожидает увидеть, до того, как приступает к анализу (Menand L. Out of Bethlehem. The New Yorker, 2015: [сайт]. URL: https://www.newyorker.com/magazine/2015/08/24/out-of-bethlehem). Таким образом, подчеркивается значимость подготовленности читателя, наличия у него умений анализировать текст и знаний о том, какие стратегии использует автор и какое влияние они оказывают на читателя.
Как уже было отмечено выше, для того, чтобы учащиеся научились внимательно читать самостоятельно, начинать нужно с наводящих вопросов учителя. Например, вопросы могут быть связаны с выбором слов или стилем (как данные ключевые слова связаны с другими; где еще повторяется эта фраза; кажутся ли какие-либо лексические единицы в прочитанном тексте странными и почему - это результат архаичного языка или намеренный выбор автора; есть ли многозначные слова, если да, как изменится значение фразы при прочтении ее с разными значениями данного слова) или со стратегиями распознавания (что это может символизировать; как ритм данной фразы и структура связаны с содержанием; какие парадоксы представлены в тексте; о чем в тексте намеренно не сказано) (Wiggins G. What Close Reading Actually Means: [сайт]. URL: https://www.teachthought.com/literacy/what-close-reading-actually-means/).
Таким образом, close reading является распространенной технологией работы над литературным произведением, и ее использование в ходе курса по британской литературе у старших школьников видится крайне желательным, так как способствует совершенствованию умений анализа текста, развитию мышления путем установления причинно-следственных связей, развитию внимания и критического мышления, то есть реализации практического аспекта цели наряду с развивающим и образовательным.
Выводы по главе 1
Сделав краткий обзор современной британской прозы, описав ее основные тенденции, крупнейших писателей, жанры и рассмотрев методические основы обучения литературе на иностранном языке, мы пришли к следующим выводам:
1. Оснований для выделения метамодернизма в отдельное направление недостаточно и говорить о “новой эре” в литературе на сегодняшний день преждевременно. И хотя нельзя исключать, что через несколько десятилетий метамодернизм обретет четкие черты и сформируется в действительно новое направление в литературе, проблема существования метамодернизма является комплексной и неоднозначной, и концентрировать внимание учащихся на ней не представляется целесообразным.
2. Современная британская проза крайне вариативна в плане тем, раскрываемых писателями в своих произведениях, и авторских стилей, многие писатели получили мировую известность и признание критиков, поэтому учитель имеет большой выбор при отборе материала для работы на уроке. Темы современной прозы непосредственно связаны с окружающей действительностью и проблемами, волнующими общество. Также наблюдается разнообразие жанров: несмотря на то, что традиционные жанры остаются популярными, современные писатели часто экспериментируют, по-новому преломляя традиционные жанры, в результате чего видоизменяются жанры.
3. Важной тенденцией современной британской прозы является мультикультурализм, ставший ответом литературы на глобализацию современного мира, одной из ключевых фигур которого считается Нобелевской лауреат Кадзуо Исигуро. Так как глобализация является важной характеристикой современного мира, знакомство учащихся с тенденцией мультикультурализма, активно развивающимся в современной британской литературе, представляется необходимым.
4. Существует несколько подходов к обучению литературе на иностранном языке, каждый из которых имеет свои достоинства и недостатки. Достижение практического, образовательного, воспитательного и развивающего аспектов целей в более полной мере возможно, если комбинировать элементы разных подходов.
5. Литература представляется ценным ресурсом не только для развития языковых и речевых умений и навыков, но и развития критического, словесно-логического мышления, умений анализа и синтеза, повышения мотивации учащихся к изучению английского языка в силу таких преимуществ, как разнообразие тем, стилей и жанров, интересного использования языка, необычности, оригинальности, социолингвистического потенциала.
6. Определенные достоинства использования литературы при обучении иностранному языку раскрываются в большей степени при использовании различных подходов, что еще раз подтверждает необходимость их использования и комбинирования для более эффективного обучения литературе на иностранном языке.
7. Технология close reading является распространенной современной технологией работы над литературным произведением, и ее использование в ходе курса по британской литературе у старших школьников видится крайне желательным, так как способствует совершенствованию умений анализа текста, развитию мышления путем установления причинно-следственных связей, развитию внимания и критического мышления, то есть реализации практического аспекта цели наряду с развивающим и образовательным.
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПОСТРОЕНИЮ РАБОТЫ С СОВРЕМЕННОЙ БРИТАНСКОЙ ПРОЗОЙ НА УРОКАХ В 11 КЛАССЕ
2.1 Рассмотрение методов и приемов обучения литературе на иностранном языке
Исходя из того, что была поставлена цель разработать уроки и рабочую тетрадь для элективного курса по британской литературе для школ с углубленным изучением английского языка, представляется необходимым провести обзор существующих учебников по данному элективному курсу с рассмотрением системы представления материала, используемых в них подходов и типов заданий, предлагаемых для выполнения.
2.1.1 Методы и приемы работы на уроках и упражнения, используемые в ходе элективного курса по британской литературе в МОУ СОШ №1
Начнем рассмотрение методов, приемов обучения и форм проведения занятий, непосредственно используемых в ходе курса учителями МОУ СОШ №1 г. Вологды, поскольку разработанные в ходе данного исследования уроки предполагается включить в данную программу (Кошкина О.Б. Рабочая программа по предмету “Английская литература” для 10 “А”, 11 “А” классов, МОУ СОШ №1 с углубленным изучением английского языка, 2015. 14с.).
В программе элективного курса по британской литературе МОУ СОШ №1 г. Вологды перечислены основные формы проведения занятия на уроках британской литературы, а именно:
лекция и лекция-беседа, в том числе, когда сами учащиеся выступают в качестве лекторов по специально подготовленным вопросам;
семинарские занятия (их большинство), в ходе которых учащиеся решают проблемные задачи; используются коммуникативные приемы работы с текстовым материалом, парная и групповая работа, взаимообучение и взаимоконтроль посредством сообщений, викторин, индивидуальных докладов и активные методы обучения с использованием наглядности, проектов, игр и диспутов.
Кроме того, используются различные виды учебного чтения, совершенствуются умения использовать разнообразные формы записи (как при получении информации со слуха, так и при чтении материалов), развивается умение составлять учебный конспект, делать устные доклады и сообщения.
Несмотря на то, что основными умениями, развиваемыми в ходе данного курса, являются умения чтения и говорение, уделяется внимание и аудированию. Также применяются киноуроки или элементы киноуроков, в ходе которых просматриваются и обсуждаются фильмы, как художественные, так и документальные
Что касается непосредственно форм общения и упражнений, применяемых на уроках, то используются вопросно-ответные формы, выделение ключевых слов и пересказ текста на их основе, проблемные задачи, перевод, анализ отрывка, сопоставление текста оригинала с переводом, микродоклады и сообщения, викторины и некоторые другие.
Таким образом, мы рассмотрели формы проведения занятий, методы и приемы работы на уроках и упражнения, которые используют учителя МОУ СОШ №1 в ходе элективного курса по британской литературе.
2.1.2 Анализ отечественных учебников по британской литературе
В качестве литературы для учителя и учащихся в данной рабочей программе предлагаются следующие пособия: Броуди К., Малгаретти Ф. Обзор английской и американской литературы; Волосова Т.Д., Геккер М.Ю., Рогов В.В. Английская литература для VIII класса школ с преподаванием ряда предметов на английском языке; Коровин К.Г. Английская и американская литература. Пособие для преподавания и изучения английской и американской литературы; Тумбина О.В. Лекции по английской литературе V-XX веков. Рассмотрим некоторые из них более подробно.
В учебнике Т.Д. Волосовой, в первую очередь, необходимо отметить тесты с большим количеством сложных лексических единиц, часто встречаются произведения в оригинале (сонеты или отрывки из романов) без параллельного перевода и без большого количества сносок с переводом незнакомых слов, поэтому тексты представляются крайне сложными для чтения учащимся. Последней темой в учебнике является Вальтер Скотт, то есть литература XX века (хотя бы до момента написания учебника) в нем не освещена (Волосова Т.Д., Геккер М.Ю., Рогов В.В. Английская литература для 8 класса школ с преподаванием ряда предметов на английском языке. М.: Просвещение, 1974. 240с.).
Что касается организации материалов в учебнике, то в нем представлены краткие сведения об исторической эпохе, литературные направления того времени, информация о творчестве основных писателей, поэтов и анализ основных произведений, сопровожденный отрывками из оригинала. В конце каждой главы представлены задания для закрепления материала и в конце каждого раздела - контрольные вопросы общего характера, направленные на повторение общих фактов о литературе той эпохи.
Таким образом, учебник сфокусирован в первую очередь на сообщении учащимся общих сведений об эпохе, литературе и творчестве некоторых писателей. В свою очередь работа с самими текстами, их внимательное чтение и анализ практически не предусмотрены. Кроме вопросов общего характера в конце разделов других заданий в учебнике не представлено, таким образом, их разработкой должен заниматься учитель.
В учебнике К.Г. Коровиной содержатся краткие сведения об истории английской и американской литературы, биографические справки о некоторых писателях и поэтах, краткий анализ произведений, а также отдельные отрывки из произведений. Каких-либо заданий в данном учебнике не представлено в принципе (Коровина К.Г. Английская и американская литература: пособие для преподавания и изучения английской и американской литературы. М.: Зебра, 1992. 152с.).
Что касается учебника В.Р.Трусовой, в предисловии отмечается, что “последний учебник по английской литературе для школьников был издан более 30 лет назад. С тех пор многое изменилось, но не было издано ни одного учебного пособия по английской литературе для школьников. Учителя английской литературы, как и ученики, ее изучающие, поставлены в очень сложные условия” (Трусова В.Р. Английская литература. Средние века - XVIII век: учебное пособие для 10-11 кл. шк. с углубл. изучением англ. яз. М.: Просвещение, 2002. 191с.). Следовательно, авторы ставят своей целью создание нового учебника по английской литературе, в котором будет представлен несколько измененный подход по сравнению с использованным ранее.
Действительно, в данном учебнике представлено больше заданий для учащихся, в том числе задания warming up перед каждым разделом, чтобы актуализировать уже имеющиеся у учащихся знания об определенных исторических эпохах или литературе. Также представлены раздел review and discussion, который, согласно авторам, “не направлен на проверку понимание текстов, а ставят перед учениками определенные проблемы, решение которых требует переосмысления и анализа пройденного” (например, вопрос “в чем разница между елизаветинским и современным театром?”). Есть словарик терминов и имен собственных. Общая схема организации информации остается прежней: каждый раздел включает в себя историческую справку, сведения о развитии основных жанров литературы в изучаемую эпоху, информацию о жизни и творчестве наиболее значимых писателей. Соответственно, в данном учебнике приведено большее количество заданий для учащихся, в том числе вопросов, предлагаемых перед изучением темы. Однако задания, направленные непосредственно на анализ текстов или на более внимательное чтение отрывков отсутствуют. Также в данном учебнике, как и в ранее проанализированных, нет заданий, делающих акцент на языковых навыках, направленных на усвоение новой лексики или на целенаправленное использование новой лексики в определенных структурах в речи. Безусловно, большое количество говорения (которое, вероятно, предполагается, учитывая вопросы на обсуждение) будет способствовать развитию речевых умений, однако авторы пособий ставят перед собой задачу расширить словарный запас учащихся, что представляется недостижимой задачей, если осуществлять только чтение текстов с незнакомыми словами без какой-либо другой работы над лексическими единицами.
Обратим внимание на современные учебные пособия по британской литературе, которые не включены в литературу для данного курса. В частности, “Guide to English and American literature” О.В. Зубановой. Учебник полностью продолжает традицию организации материала следующим образом: краткий обзор исторической эпохи, информация об авторе, анализ творчества и отрывки из произведений. Не представлены задания на предтекстовом этапе, они присутствуют только после прочтения (Зубанова О.В. Guide to English and American literature: учебное пособие по английской и американской литературе. М.: Издательство “Менеджер”, 2000. 224с.). Вопросы послетекстового этапа направлены, в основном, на контроль понимания содержания произведения (например, что произошло во время первого путешествия?); иногда встречаются вопросы на понимание идеи текста, крайне редко - задание доказать какой-либо факт о характере героя (например, что он был жестоким человеком). При представлении аутентичных отрывков перевод отдельных лексических единиц текста не представлен. Из всего вышесказанного следует, что целенаправленной работы над языковыми навыками не проводится. Заканчивается учебник описанием творчества Джона Пристли (1894-1984).
Другим современным учебником является учебное пособие Н.С. Микунис (Микунис Н.С. Современная англоязычная литература: тексты для чтения с заданиями и комментариями”, 2007. 31с.). Общая схема представления информации совпадает с вышеописанной, за исключением информации об исторической эпохи, которая не приводится, так как представлены отрывки из произведений современных авторов. Иногда перед отрывком вместо исторического контекста приведена информация о жанре и его месте в современной литературе. Из особенностей данного учебника отметим, что после каждого текста сначала приводится несколько заданий для развития языковых навыков, расширения словарного запаса (в частности, поиск английский эквивалентов в тексте, антонимов, каких-либо выражений и др.). Затем представлено задание, в котором акцентируется внимание на основные моменты содержания в приведенном отрывке, задаются вопросы по теме, дискуссионные вопросы по произведению. После этого приводятся вопросы, выводящие обсуждение на более широкие темы, в той или иной степени связанные с темой произведения (например, после прочтения отрывка А. Хейли “Окончательный диагноз” учащимся предлагается обсудить проблемы медицинских учреждений и выразить отношение к платной системе предоставления медицинских услуг).
Заключительным пособием, рассмотренным в данном разделе, будет пособие Л.В. Васильевой. В отличие от описанных ранее, она, как гласит аннотация, предлагается для учителей, но “может быть полезна учащимся”. Из особенностей данного пособия отметим раздел “practical work”, где представлен отрывок из произведения изучаемого автора (Васильева Л.В. Английский язык. 11 класс. Английская литература: элективный курс. Волгоград: Учитель, 2009. 168с.). Обычно задание к такому отрывку - перевести его. После темы предлагаются вопросы (общая информация об авторе, произведении). Затем встречаются задания написать сочинения (например, о произведении, где нужно описать героя, социальный класс, к которому он принадлежит, конфликт, положительных и отрицательных персонажей) или сочинить историю самому. Редко встречаются задания, где просят обратить внимание на аллитерацию и метафоры. Также после произведений приведен перевод наиболее сложных лексических единиц. Вопросы для дискуссии также выводят обсуждение на более широкие темы (например, что делает данный роман реалистичным или жизненна ли ситуация, приведенная в отрывке). Учебник заканчивается обзором творчества таких авторов, как Памела Траверс (1916-1996) и Роальд Даль (1916-1990), т. е., литература конца XX - начала XXI веков в нем также не отражена.
Более наглядно сравнение описанных выше учебных пособий представлено в Приложении 3.
Таким образом, из приведенного выше обзора учебников русских авторов следует, что в них используется в основном культурный подход, так как основное внимание при чтении текста уделяется историческому и литературному контекстам. Языковая модель используется в основном на уроках английского языка, а модель персонального роста практически не применяется. В более современных учебных пособиях, как показано выше, включаются элементы других подходов (story grammar approach, personal response approach, языковой модели), однако их использование эпизодично, непоследовательно и часто направлено не на развитие определенных умений и навыков, а на их контроль (например, от ученика требуется написать сочинение с подробным анализом прочитанного, при этом, судя по заданиям в учебнике, какое-либо обсуждения или подготовки к столь детальному анализу прочитанного перед этим не предусмотрено).
Другим выводом, следующим из вышесказанного, является то, что ведение данного курса в школе требует от учителя значительной дополнительной подготовки, так как нет достаточного количества заданий для учащихся (и к данным учебникам книга для учителя не предусмотрена), и многие периоды оказываются не рассмотренными. Кроме того, материала, представленного в учебнике, недостаточно для достижения целей, заявленных в курсе, таких как умения анализировать произведения или, например, повышения мотивации учащихся, так как ввиду скупости заданий в учебнике и их однообразия, без привлечения большого количества дополнительных материалов уроки будут однообразными и монотонными.
2.1.3 Организация материала в англоязычных учебниках и упражнения, предлагаемые в них учащимся
Рассмотрим учебники по британской литературе, написаны англоязычными авторами. Отметим, что как таковых учебников для иностранцев, изучающих литературу на английском языке, нет, поэтому мы исходили из того, что многие задания, представленные в учебниках, описанных ниже, могут быть (при соответствующей адаптации) использованы в классах, где изучают английский язык.
В учебнике “Literature and Language” представлена информация об авторе, кроме того, часто задаются вопросы, обращенные к имеющимся у учащихся знаниям, к их жизненному опыту (Beatty J. N. Literature and Languages. Evanson, Illinois: McDougal, Littell & Company, 1994. 1098p.). При представлении произведения обязательно рассказывается о месте и времени событий, происходящих в нем. Достаточно разработанными являются задания на послетекстовом этапе. Они разнообразны, например, заполнить таблицу, написав в левом столбце проблему, поднятую в рассказе, а в правом - решение, предложенное героями. В тексте самих рассказов или отрывков произведений также иногда встречаются вопросы, связанные с причинами поступков героев, причинами их определенного душевного состояния. Среди других заданий после прочтения встречаются вопросы об отношении учащихся к прочитанному, задания, направленные на анализ героев на основе фактов из текста, на высказывании личного мнения о герое, на обсуждение проблем, поднятых в тексте и задания на предсказания того, что бы произошло, если что-то изменить в сюжете. Кроме этого, представлены задания на расширение словарного запаса (чаще всего коммуникативного плана, связанные с текстом прочитанного, направленные на знакомство с книжной лексикой) и вариативность заданий на разыгрывание сценок из произведения, составление рассказа или предложение отрывков на заучивание.
Особенностью учебника “Literature” является то, что в него включены не только художественные произведения, но и публицистические (Prentice Hall Literature: Timeless Voices, Timeless Themes. New Jersey: Prentice Hall Literature, Inc., 1999. 1036p.). Еще одной отличительной чертой является то, что данное пособие предлагается крайне подробное разбиение заданий после прочтения текста: есть отдельные, озаглавленные секции, например, связанные с нахождением связи прочитанного с жизнью, проверки понимания текста; секция критического мышления, где отдельно представлены и озаглавлены соответствующим образом задания на установление причинно-следственных связей, анализ текста, формулирование выводов. Также выделена отдельная секция для стратегий чтения (например, отделение фактов от мнений). Есть раздел для работы с лексикой, где представлены разнообразные задания, например, нахождение наиболее близких определенному слову синонимов. Выделена отдельная секция для развития грамматических навыков, например, работа с составными сказуемыми. Наконец, учебник предлагает крайне большой набор заданий, связанных с творчеством и акцентирующих внимание на межпредметных связях (например, нарисовать что-то связанное с текстом, написать тот же сюжет в форме статьи в газету или составить аннотацию). Видимо, столь подробное разделение заданий по тексту является примером реализации принципа сознательности в образовании, когда учащиеся видят, что именно в их высших психических функциях развивает каждый из задаваемых вопросов.
...Подобные документы
Наследие прошлого в языке пушкинских произведений. Стилистические задачи языка. Завершение закрепления русского народно-разговорного языка в литературе. Простонародность и фольклор в сказках Пушкина. Глагольная стихия пушкинской прозы и поэзии.
реферат [30,9 K], добавлен 06.11.2012Обзор имени собственного с точки зрения функций в художественной литературе и в контексте общего языкознания. Методы и принципы перевода имени собственного в художественных текстах, их применение в литературе определённого жанра (фантастика и фэнтези).
курсовая работа [50,4 K], добавлен 07.03.2013Грамматические средства английского и русского языков. Понятие перфектности и перфектов как временной категории. Способы передачи английского перфекта в художественной литературе. Особенности перевода глагольных форм с английского языка на русский.
курсовая работа [45,8 K], добавлен 18.09.2015Проблема обучения в научно-методической литературе. Сравнительный анализ грамматической категории залога английского и узбекского языков. Современное состояние работы по обучению страдательному залогу английского языка в общеобразовательных школах.
дипломная работа [61,7 K], добавлен 23.12.2013Приемы обучения орфографии на уроках русского языка в научно-методической литературе. Некоторые методические рекомендации по организации орфографии на уроках русского языка в 5 классе. Результаты обучающего эксперимента. Контрольные мероприятия.
курсовая работа [128,9 K], добавлен 30.10.2008История появления американского английского языка. Факторы влияния, фонетические и лексико-грамматические особенности американского, канадского, австралийского и новозеландского вариантов английского языка. Отличие канадской грамматики от британской.
реферат [24,8 K], добавлен 17.12.2010Пути формирования современной лексической системы английского языка. Определение эвфемизмов в научной литературе. Функциональные особенности эвфемизмов в современном английском языке. Использование эвфемизмов в публичных выступлениях Джорджа Карлина.
курсовая работа [54,9 K], добавлен 13.10.2017Проблема определения понятия "архаизм" и классификации. Некоторые особенности языка У. Шекспира. Исследование английских архаизмов в трагедии "The Tragedy of Romeo and Juliet". Устаревшие формы слова, являющиеся поэтизмами в современной литературе.
курсовая работа [56,8 K], добавлен 27.04.2014Роль игры на уроках английского языка в младших классах. Место игры в процессе обучения в условиях 12-летней школы. Виды игр, используемых на уроках английского языка. Драматическая игра как средство изучения английского языка. Анализ их применения.
курсовая работа [65,0 K], добавлен 12.03.2011Рассмотрение основных периодов в истории английского языка. Формирование литературных норм современного английского языка, особенности его грамматического строения. Синтаксическая структура языка и принципы развития целых лексико-грамматических классов.
реферат [24,5 K], добавлен 13.06.2012Теоретические основы обучения говорению на иностранном языке. Существующие методы обучения говорению, их достоинства и недостатки. Разработка элементов комплекса упражнений по обучению говорению на иностранном языке. Телекоммуникационные проекты.
курсовая работа [55,6 K], добавлен 30.10.2008Психологическая природа чтения на иностранном языке. Выделение механизмов, подлежащих формированию в процессе обучения чтению. Приемы использования различных видов текстов на уроках английского языка. Разработка упражнений, формирующих механизмы чтения.
дипломная работа [207,1 K], добавлен 01.07.2014Анализ учебно-методического комплекта для пятого класса школ с углублённым изучением английского языка авторов Верещагиной и Афанасьевой. Состоит из учебника, книги для чтения, книги для учителя, рабочей тетради и звукового пособия.
анализ учебного пособия [7,6 K], добавлен 27.04.2006Общее понятие о факультативном курсе: современные факультативы, принципы факультативного обучения, цели, содержание и классификация данных курсов. Факультативные курсы по английскому языку для учащихся начальной школы. Грамматика английского языка.
курсовая работа [66,6 K], добавлен 06.01.2010Содержание обучения коммуникативной компетенции учащихся. Значимость внеклассной работы по иностранному языку, методические требования к их содержанию и организации. Методическая модель обучения учащихся коммуникативной компетенции на иностранном языке.
дипломная работа [1,3 M], добавлен 25.11.2011Определение лингвистического статуса категории "аппроксимация" в английском языке, ее качественная и количественная разновидности. Определение соотношения использования модусной категории аппроксимации в двух различных форматах британской прессы XXI века.
курсовая работа [50,5 K], добавлен 27.02.2014Особенности применения принципа наглядности в процессе изучения иностранного языка. Методика использования наглядности обучения при аудировании и формировании лексических навыков говорения. Значение мультимедийного сопровождения уроков английского языка.
дипломная работа [49,8 K], добавлен 12.05.2010Общая характеристика придаточных предложений времени и условия, их место и функции в синтаксической структуре современного английского языка. Рассмотрение придаточных предложений времени и условия на реальных примерах, взятых из книги John Fowles.
курсовая работа [34,9 K], добавлен 11.06.2014Планы-конспекты уроков, ролевые игры, используемые на уроках английского языка. Сущность голевой игры, ее использование. Примеры ролевых игр, диалоги на английском языке. Игры, используемые на уроках английского языка. Детские игры в Великобритании.
учебное пособие [66,5 K], добавлен 23.11.2008Характеристика формирования лингвокультурологической концепции: сущность, структура. Особенности межкультурной коммуникации, как модели содержания обучения при лингвокультурологической концепции. Принципы и методы дисциплины "История английского языка".
дипломная работа [80,0 K], добавлен 14.06.2010
