- информационная открытость и мониторинг системы образования (ст. 97);

- внедрение информационных систем в систему образования (ст. 98).

На фоне значительной положительной динамики основных показателей в сфере образования некоторые проблемы еще остаются и требуют решения. Например, каждая пятая школа и каждое третье учреждение с постоянным пребыванием на нем детей требуют ремонта.

Удельный вес численности детей первой и второй групп здоровья в общей численности учащихся составляет 80 % и имеет стойкую тенденцию к снижению, почти в трети регионов этот показатель остается ниже 75 %, а это значит, что каждый четвертый школьник имеет какие-либо отклонения в состоянии здоровья.

Удовлетворенность населения качеством образовательных услуг снизилась с 64 % (2010 г.) до 63 % (2011 г.) т.е. более трети опрошенного населения не удовлетворены качеством общего образования.

Изменение рассмотренных выше методик оценки эффективности деятельности органов государственной власти и органов местного самоуправления, а также критериев эффективности преследовало конкретную цель - ввести не просто оценочные показатели деятельности управленческих органов, а предусмотреть возможность выявления, устранения и недопущения недостатков в их деятельности. Кроме того, проведение анализа результатов оценки эффективности деятельности региональных и муниципальных органов должно побуждать вышестоящие органы не прибегать к мерам поощрения или взыскания, а принимать меры, в том числе правового регулирования, направленные на обеспечение повышения не только качества жизни граждан Российской Федерации, но и качества управления системой образования в Российской Федерации.

3.2 Перспективы развития системы образования

Наметился существенный сдвиг в сторону реализации важнейших положений документов, являющихся правовыми основами развития и функционирования системы дошкольного и начального образования в России (Международная конвенция о правах ребенка Конвенция о правах ребенка одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989, вступила в силу для СССР 15.09.1990/ Сборник международных договоров СССР. - выпуск XLVI. - 1993., Декларация прав ребенка Декларация прав ребенка, принята 20.11.1959 Резолюцией 1386 (XIV) на 841-ом пленарном заседании Генеральной Ассамблеи ООН/ Международная защита прав и свобод человека. Сборник документов. - М.: Юридическая литература, 1990. - С. 385 - 388., Конституция Российской Федерации, Закон Российской Федерации "Об образовании"). Среди них: конституционное право каждого ребенка как члена общества на получение образования, гуманистического по своему характеру; бережное отношение к индивидуальности каждого ребенка; адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки детей.

Перспективы развития системы дошкольного образования в настоящее время определяются следующими программными документами:

- Основными направлениями деятельности Правительства Российской Федерации на период до 2015 г.;

- Концепцией демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года (утверждена Указом Президента Российской Федерации 09.10.2007№ 1351). Вместе с тем происходящие в системе образования изменения, позитивные по сути, не всегда ведут к улучшению качества образования. Так, вариативность образовательных программ привнесла в дошкольное образование неоправданное увлечение предметным обучением, а в начальную школу - одночасовые предметы. Это привело к неоправданному росту требований к детям, поступающим в школу, снижению качества их образования и перегрузке. Расширение спектра образовательных услуг в сфере подготовки к школе вызвало увеличение доли образовательных структур, рассматривающих предшкольное образование как более раннее изучение программы первого класса и сводящих его к формированию узкопредметных знаний и умений.

Можно с уверенностью сказать, что без учета принципа преемственности ступеней образования при определении целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования невозможно обеспечить полноценное развитие ребенка, его личностное становление, получение общественно значимого образовательного результата. В этой связи возникает понятие "непрерывное образование", трактуемое как связь, согласованность и перспективность всех компонентов системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации воспитания и обучения) на каждой ступени образования для обеспечения преемственности в развитии ребенка.

Важными для развития системы дошкольного образования являются и другие базовые принципы, лежащие в основе современной государственной политики в области образования:

· открытость к общественным запросам и требованиям времени;

· привлечение общества к активному диалогу и непосредственному участию в управлении образованием, образовательных реформах;

· переход на современные образовательные технологии;

· обеспечение доступного качественного образования для всех граждан.

С целью координации действий по развитию системы дошкольного образования, в соответствии с поручениями Президента РФ и Правительства РФ, а также во исполнение решения заседания Президиума Совета при Президенте РФ по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике был разработан Комплекс мер по развитию дошкольного образования в Российской Федерации на 2011-2015 гг. (далее -Комплекс мер).

В соответствии с разделением полномочий в сфере дошкольного образования Комплекс мер предусматривает реализацию мероприятий по развитию дошкольного образования на всех уровнях (федеральном, региональном и муниципальном) по двум основным направлениям:

· обеспечение доступности дошкольного образования;

· повышение его качества.

Ключевое значение при этом имеет наличие у каждого ребенка равных стартовых условий для обучения в начальной школе. Только адекватное возрастным и индивидуальным возможностям гармоничное развитие ребенка-дошкольника позволит ему быть успешным в школе, поэтому создание равных условий обеспеченности услугами дошкольного образования - одна из приоритетных задач развития дошкольного образования в РФ.

В настоящее время в образовательной практике большинства регионов России реализуются три основные модели обеспечения равных стартовых условий получения образования для детей 3-7 лет из разных социальных групп и слоев населения:

1. В группах полного дня на базе образовательных учреждений, реализующих основную общеобразовательную программу дошкольного образования;

2. В группах кратковременного пребывания на базе образовательных учреждений разных типов, учреждений культуры, здравоохранения, социальных служб и родительских сообществ;

3. В условиях семейного воспитания в форме собственно семейного образования, осуществляемого родителями (лицами, их заменяющими), а также в форме гувернерства.

К числу типичных проблем, мешающих успешной реализации государственной политики в сфере дошкольного образования, можно отнести:

· переуплотненность групп в дошкольных образовательных учреждениях (далее - ДОУ);

· нехватка педагогических кадров;

· несогласованность требований контролирующих и других организаций и пр.

Так, например, из-за несогласованности действий учреждений образования, культуры, здравоохранения, социальной защиты работники системы дошкольного образования сталкиваются со следующими трудностями:

· не отлажена система учета дошкольников, данные различных служб (например, поликлиники, детского сада и школы) отличаются порой в разы;

· отсутствует единая информационная система, объединяющая сведения о рынке образовательных услуг для детей дошкольного возраста (родители часто дезориентированы в данном вопросе, испытывают трудности в выборе образовательного учреждения, услуг основного и дополнительного образования);

· различные образовательные учреждения дублируют друг друга в вопросах обучения, подготовки детей к школе (например, ребенок посещает и детский сад, и "Школу будущего первоклассника", и кружок раннего изучения иностранного языка), что приводит к совершенно неоправданной, недопустимой перегрузке дошкольников;

· практика работы групп кратковременного пребывания нередко сводится к реализации отдельных направлений (например, обучению грамоте и основам математики) в ущерб общему развитию ребенка (физическому, социально-личностному и др.);

· остается нерешенной проблема преемственности дошкольной и начальной ступеней образования, связанная на сегодняшний день не столько с содержанием учебных программ, сколько с низкой адаптивностью школы, в т. ч. вследствие стратегии подготовки учителя начальных классов к работе с будущими первоклассниками;

· существование целого ряда субъективных и объективных причин, по которым современные родители часто не могут эффективно организовать развитие своего ребенка в домашних условиях, нуждаются в квалифицированной помощи. Попытки решить каждую из названных проблем по отдельности не приводят к ощутимым результатам. Политика "латания дыр" не соответствует темпам модернизации образования и общества. Современная ситуация требует комплексного подхода к решению данных проблем в достаточно сжатые сроки, при этом необходимо учитывать как демографические, так и социально-экономические условия региона.

Во многом качественная работа системы дошкольного образования регионов России может быть решена за счет построения гибкой, многофункциональной, единой системы дошкольного образования. Иными словами, сегодня очень важно, продолжая поиск оптимального содержания и форм работы с детьми, приступить к реформированию самой образовательной системы (в данном случае - ее дошкольного звена).

Ряд важнейших свойств, определяющих эффективность работы системы, вытекает непосредственно из определения данного понятия: Система - выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное явление.

Таким образом, существенными условиями эффективности работы системы дошкольного образования в регионе выступают: определенность и единство на всех уровнях системы целевых установок, их соответствие общественно-экономической ситуации и особенностям региона; упорядоченность и четкость взаимосвязей ее элементов (управленческих структур, образовательных учреждений разного типа и вида, родительских сообществ), а также внешних по отношению к ней структур (учреждений системы здравоохранения и социальной защиты населения).

В стремительно меняющихся условиях современного мира эффективность образовательной системы не может определяться ее вчерашними и даже сегодняшними успехами. Важнейшими нужно признать качества системы, определяющие ее способность к развитию. Одним из таких качеств является адаптивность системы. Адаптивность определяет способность системы приспосабливаться к изменяющимся внутренним и внешним условиям. Именно поиск путей повышения адаптивности образовательной системы является одним из принципиальнейших условий решения задач гуманизации образования, сохранения здоровья детей и педагогов, поддержки личностного развития и самоактуализации всех участников образовательного процесса.

Адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников наряду с общедоступностью образования является одним из главных принципов государственной политики РФ в области образования. Несмотря на признание данного принципа, непропорционально большие усилия в науке и практике по сей день направляются на поиск путей адаптации ребенка к системе, а не наоборот.

Предлагаем рассмотреть организационные решения по реализации принципа преемственности и непрерывности образования на первых его ступенях - на этапе дошкольного и начального общего образования, нашедшие научное обоснование и развитие в работах специалистов института усовершенствования учителей.

Основная цель модернизации вариативной системы дошкольного образования -консолидация усилий учреждений образования, культуры, здравоохранения, социальных и административных служб, общественных организаций и родительских сообществ в обеспечении дошкольникам оптимальных образовательных условий до поступления в школу.

Для активизации этого процесса в рамках регионального экспериментального проекта "Вариативные формы организации образования дошкольников" в Орловской области были созданы системообразующие организационные структуры - районные Центры дошкольного образования (далее - ЦДО).

ЦДО организуются по территориальному принципу, подотчетны территориальным органам управления образованием, работают в масштабах районов города и области, создаются как отдельные структурные подразделения преимущественно на базе ДОУ. В сельской местности ЦДО могут быть организованы при школах, центрах психолого-педагогической и медико-социальной помощи, учреждениях дополнительного образования и культуры. Главное - базовые учреждения должны обладать соответствующими кадровыми и материально-техническими ресурсами. Это позволит обеспечить максимальную эффективность данного проекта с минимальными затратами.

Для ЦДО основными являются следующие задачи.

1. Создание единого информационного банка данных в системе дошкольного образования. Это позволит населению при помощи СМИ сориентироваться в многообразии образовательных и других услуг, доступных по месту жительства (системообразующая функция). При участии специалистов разного профиля составляются прогнозы востребованности различных образовательных услуг, решается задача определения перспективы развития на ближайшие годы. Очевидно, что в отсутствие аналитической и прогностической функций система дошкольного образования обречена ставить перед собой "вчерашние цели".

Единый банк данных должен отражать состояние и перспективы развития системы дошкольного образования в районе по следующим параметрам:

· контингент детей дошкольного возраста;

· предоставляемые образовательные услуги;

· материально-технические ресурсы образовательных учреждений;

· методическая обеспеченность образовательного процесса;

· кадровый потенциал;

· социальный заказ населения.

С этой целью в структуре ЦДО необходимо предусмотреть службу мониторинга, которая будет не только обновлять информацию, но и отслеживать результативность деятельности Центра.

Логика и направления взаимодействия ЦДО с различными учреждениями социума ежегодно корректируются в зависимости от выявленных особенностей образовательной ситуации в районе:

· открываются новые или реорганизуются существующие структуры дошкольного образования;

· меняется механизм совместной деятельности ЦДО и организаций, ведущих учет детей дошкольного возраста;

· трансформируются модели координации действий различных учреждений по организации образования детей дошкольного возраста.

Построение подобной системы взаимодействия определяет необходимость заключения серии договоров о сотрудничестве, в которых должны быть указаны юридические основания взаимодействия Центра с учреждениями образования, здравоохранения, культуры, социальными и административными службами. Например, договор о сотрудничестве с детской библиотекой, расположенной на территории района, должен содержать пункты, в которых отражаются:

· цель и задачи общей работы;

· направления сотрудничества;

· содержание выполняемой каждой стороной работы;

· параметры и гарантии качества ее выполнения и пр.

2. Организация образовательного пространства для детей дошкольного возраста. Анализ причин, по которым не все родители могут обеспечить своим детям квалифицированное обучение и воспитание до школы (дефицит мест в ДОУ, удаленность детского сада от дома, финансовые проблемы, состояние здоровья детей и пр.) показывает, что существующие формы организации дошкольников не могут обеспечить 100%-ный охват детей дошкольными образовательными услугами.

Принципиальным показателем развития системы образования принято считать вариативность. Вариативность дошкольного образования в области организации образовательного пространства выражается, в первую очередь, в вариативности образовательных структур, осуществляющих дошкольное образование.

В образовательном пространстве каждого региона в настоящий момент наряду с традиционными ДОУ действуют учреждения разного типа и вида, реализующие основную общеобразовательную программу дошкольного образования:

· центры развития ребенка;

· центры предшкольного образования;

· начальные школы - детские сады;

· общеобразовательные школы с правом реализации образовательных услуг в сфере дошкольного образования;

· учреждения дополнительного образования и пр.

Одним из направлений повышения доступности дошкольного образования в регионе является проектирование социально-педагогических условий развития новых форм деятельности ДОУ:

· группы кратковременного пребывания;

· группы выходного дня;

· адаптационные и прогулочные группы;

· группы для детей с ограниченными возможностями и группы инклюзивного образования;

· группы для детей с проблемами в развитии, для часто и длительно болеющих детей и др.

Создание различных структур, осуществляющих дошкольное образование, призвано решить задачу "приближения образования" к нуждам каждого ребенка. Их разнообразие гарантирует доступность образовательных услуг для детей из разных социальных групп и слоев населения.

3. Внедрение общественно-семейной модели образования детей. Вне зависимости от широты охвата детей вариативной системой дошкольного образования остается проблема организации образования детей, не посещающих ДОУ. Современная система дошкольного образования предполагает возможность воспитания детей в домашних условиях в форме собственно семейного образования, осуществляемого родителями (лицами, их заменяющими), а также в форме гувернерства. Подобная общественно-семейная образовательная модель строится с учетом единых целей дошкольного образования и возможностей индивидуального общения с ребенком в семье.

Особое внимание должно уделяться созданию имиджа ДОУ, привлекательности их услуг для социума, особенно в условиях села и районов с низкой степенью охвата детей дошкольным образованием. Для родителей детей, по разным причинам не посещающих ДОУ, могут быть организованы консультативные центры, в которых им предоставят квалифицированную помощь в индивидуальном порядке.

На базе таких центров может осуществляться методическая и диагностическая помощь семье, предусматривающая: наличие библиотеки и видеотеки для родителей, банка методических и дидактических материалов для организации семейного воспитания; возможность работы под патронатом специалистов системы дошкольного образования; индивидуальную подготовку детей силами квалифицированных специалистов и (или) родителей.

4. Методическая помощь педагогам, работающим в системе вариативного дошкольного образования. Важнейшей составляющей реформирования системы дошкольного образования является подготовка (повышение квалификации, переподготовка) специалистов, способных работать в соответствии с современными требованиями.

Анализ кадрового потенциала г. Лыткарино и данные, приводимые в СМИ, позволяют констатировать, что значительная часть педагогов имеет во многом устаревший взгляд на задачи работы по дошкольному воспитанию, роль и место воспитателя в этой работе, отличается бедностью методического арсенала. Требуется существенное дополнение знаний о психолого-педагогических закономерностях развития ребенка, подходах к поддержке данного процесса.

Используя кадровый и методический потенциал ЦДО, силами его специалистов и на его базе может быть организована действенная методическая помощь педагогам (могут проводиться семинары, конференции, "круглые столы' с участием специалистов разного профиля). На таких мероприятиях должны быть представители муниципалитетов и органов управления образованием, ученых, специалистов систем подготовки и переподготовки кадров, руководителей образовательных учреждений, воспитателей, учителей начальной школы, психологов, дефектологов, социальных педагогов, работников системы здравоохранения и социальной защиты, родительской общественности.

Таким образом, к числу основных направлений деятельности Центра относится работа с детьми, родителями дошкольников, посещающих и не посещающих ДОУ, педагогами основного и дополнительного образования, административными работниками.

Практика показывает, что на базе ЦДО могут быть реализованы все три модели обеспечения дошкольникам равных стартовых условий на пороге школьной жизни, а реализация программ образования дошкольников в различных организационных формах является лишь одним из направлений деятельности Центра.

В небольших городах, районных центрах, как правило, нет дефицита мест в детских садах и проблем с учетом детей, для них характерна стабильность кадрового состава. Реальностью сельских ДОУ, вследствие перевода всей системы дошкольного образования на финансирование муниципалитетов, становится передача малокомплектных ДОУ под руководство общеобразовательных школ. В сложившейся ситуации детским садам нередко приходится отстаивать право на сохранение специфически "дошкольных' методов, подходов и форм работы с детьми. ЦДО, организованные на базе ведущих ДОУ районных центров, таким образом, должны взять на себя функции юридической и методической поддержки инновационных образовательных структур (дошкольных групп и отделений при общеобразовательных школах, комплексов "школа-сад").

Практика работы подобных ЦДО показывает, что проблема привлечения детей из категорий, традиционно не посещающих ДОУ, в условиях небольших городов и районных центров решается значительно проще, чем в крупных городах и отдаленных поселках.

Основными задачами Центров, таким образом, становятся:

1) создание дошкольных образовательных групп для часто болеющих детей, в т. ч. для тех, кто впервые пришел в ДОУ в старшем дошкольном возрасте (на промежуточный адаптационный период), летних клубов, игровых и прогулочных групп, диагностико-коррекционных пунктов для дошкольников, находящихся на домашнем воспитании;

2) организация на базе ЦДО низкобюджетных форм повышения квалификации специалистов: постоянно действующих семинаров-практикумов для воспитателей и учителей, работающих с детьми дошкольного возраста; профильных методических объединений для директоров школ и их заместителей с целью организации преемственности в работе дошкольного и начального звена с опорой на специфику возраста;

3) проведение информационно-просветительской работы среди населения, разъяснение целей и задач дошкольного образования, возможностей психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста.

В ходе социологического исследования, проводимого в г. Луткарино с 2005 г., были выявлены следующие причины, по которым семьи отказываются отдавать детей в детский сад:

· состояние здоровья детей (часто болеющие дети и дети с проблемами в развитии);

· религиозные соображения (характерно для семей верующих);

· предпочтение семейных форм воспитания (характерно для мам-домохозяек, неработающих бабушек, семей, поддерживающих определенные этнические традиции);

· непонимание необходимости предшкольной подготовки (характерно преимущественно для семей групп социального риска);

· предпочтение индивидуального образования с привлечением гувернеров, нянь, воспитателей (характерно для семей с достатком, родителей, испытывающих недоверие к качеству оказываемых в образовательных учреждениях услуг, родителей часто болеющих детей).

Наиболее остро сегодня стоит проблема организации обучения детей из семей группы социального риска, дошкольников из отдаленных районов областей, часто и длительно болеющих детей, детей с нарушениями в развитии. Важными задачами является создание эффективной службы сопровождения родителей, выбравших для своих детей домашнее воспитание, и образовательных структур, обеспечивающих безболезненное протекание процесса адаптации детей к обучению в школе.

Необходимым условием решения обозначенных задач стало введение основной структурной единицы в системе образования дошкольников - группы воспитанников дошкольного возраста. Создание таких групп для детей от 1 года до 7 лет в ДОУ на базе культурно-образовательных центров и ЦДО (библиотек, музеев, клубов, домов детского творчества и т. п.), а также на базе добровольных родительских сообществ, работающих в разных временных режимах (с полным или неполным днем пребывания, ежедневно или несколько дней в неделю), позволяет в значительной мере удовлетворить запросы населения по оказанию образовательных услуг и эффективнее использовать культурный потенциал социума в образовании детей дошкольного возраста.

Как известно, началом любой деятельности становится осознание и формулировка цели. Именно цель задает предполагаемый результат. В этой связи очевидным становится тот факт, что многие проблемы и нарушения в работе ШБП связаны с кардинально неверной или неоправданно узкой постановкой цели ее работы.

Проблема 1. Практика показывает, что реальные цели набора детей в ШБП нередко далеки от декларируемых - разностороннее развитие дошкольников, первичная адаптация к условиям школьного обучения, установление продуктивных взаимоотношений между участниками образовательного процесса. Важнейшими задачами становятся комплектование будущих первых классов (как количественное, так и качественное), упрощение учителю задач прохождения программы первого класса путем "натаскивания" детей по основным предметам.

Организуя работу со старшими дошкольниками, школа не имеет права осуществлять подмену нормативно закрепленных целей дошкольного образования узконаправленными задачами, связанными с решением частных проблем данного учреждения или педагога. Необходимо ориентироваться на достижение итогов предшкольного образования, отраженных в соответствующих документах.

Проблема 2. Определение итогов образовательного цикла - ответственный этап работы педагога. При этом очень важно определить, с какой установкой и в какой форме правомерно и целесообразно проводить обследование детей. Основной задачей диагностических мероприятий должно быть выявление уровня общего развития, качества освоения образовательной программы, индивидуальных особенностей детей с целью поиска наиболее эффективных приемов работы с каждым ребенком, его сильных сторон, на которые можно опереться в образовательном процессе, и проблем, требующих особого внимания педагогов и родителей.

Недопустимо осуществлять диагностические мероприятия с целью отбора детей в определенные образовательные учреждения, неприемлемо проведение подобных мероприятий в форме тестирования по школьному типу. Не могут быть признаны показательными результаты единичных обследований, проводимых по частным методикам.

Проблема готовности педагога к работе с детьми дошкольного возраста чаще всего возникает в связи с тем, что учителя начальных классов не знакомы со спецификой образования дошкольников, с новыми подходами к работе с детьми 5-7 лет, нормативными документами, регламентирующими работу ШБП. Определяющее значение при этом имеет ориентированность на учебную модель взаимодействия с детьми.

Для предупреждения названных выше проблем администрации школы необходимо организовать специальную подготовку педагогов к работе с детьми старшего дошкольного возраста в условиях ШБП.

Нарушение требований к основной общеобразовательной программе дошкольного образования (ООП ДО).

Проблема заключается в том, что, как правило, такая программа для уровня дошкольного образования в общеобразовательных школах отсутствует либо подменяется программой предшкольной подготовки. Однако если учреждение по факту реализует дошкольные образовательные услуги (например, в ШБД для детей, не посещающих ДОУ), имеет лицензию на право их осуществления, это должно найти отражение и в нормативно-правовых документах данного учреждения (уставе, образовательной программе). Программа предшкольной подготовки отражает лишь содержание образования будущих первоклассников и методические рекомендации по реализации заявленного содержания, не затрагивая особенностей организации воспитательно-образовательного процесса каждого конкретного учреждения.

ООП ДО должна отвечать образовательным потребностям дошкольника, быть направлена на его самореализацию, достижение им определенного уровня образованности, гармоничного развития и адаптации в социальной среде. Учебно-методическое обеспечение входит в ООП ДО, конкретизирует содержание и организацию образовательного процесса посредством определения совокупности учебников, наглядных пособий, методических рекомендаций, воспитательных мероприятий (в т. ч. с опорой на выбранную школой программу предшкольного образования или на компиляцию из нескольких). Конечной целью создания ООП ДО является реализация собственной модели организации обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста с учетом конкретных условий.

Кроме того, в ООП ДО должен конкретизироваться режим пребывания детей в образовательном учреждении.

Подводя итоги анализа работы "Школ будущего первоклассника", можно сделать вывод о том, что основные причины возникновения многочисленных нарушений связаны с двумя моментами:

· несоответствие декларируемой цели работы данной образовательной структуры и реальных задач, решаемых педагогами на практике. Наблюдается ряд противоречий: между социальным заказом общества на определенный общественный идеал формируемой личности и заказом различных социальных групп (учителя начальных классов, родители будущих первоклассников); между образовательной целью определенной программы и педагогическими целями, которые реализуются повседневно, на каждом учебном занятии;

· недифференцированность образовательных услуг, предлагаемых детям, не посещающим и посещающим ДОУ. В первом случае требуется обеспечить реализацию основной общеобразовательной программы дошкольного образования, во втором - правомерно говорить о кружковой направленности образовательного процесса, обеспечиваемой в логике дополнительного образования. Учитывая серьезность и системность проблем и нарушений в работе ШБП, администрации и педагогам школ, работающим с будущими первоклассниками, необходимо пересмотреть подходы к организации деятельности данной структуры.

Предлагаем оправдавший себя на практике алгоритм открытия инновационных и реформирования традиционных структур дошкольного и, в частности, предшкольного образования:

1. Анализ образовательных потребностей населения в масштабах района школы. По результатам анализа можно определить наиболее востребованную направленность дошкольной образовательной группы (далее - ДОГ), которая может быть открыта на базе данной школы. Это могут быть группы для часто и длительно болеющих детей, группы коррекционной направленности, общеразвивающего вида для детей, не посещающих ДОУ, или по подготовке к школе (собственно ШБП).

Важно отметить, что ряд ожиданий родителей (знакомство с педагогами, ознакомление со школой как зданием), а также задач, возлагаемых на ШБП (адаптация детей к школе, формирование детского коллектива, освоение школьных правил), с большим успехом позволяет реализовать такая инновационная структура предшкольного образования, как ДОГ при детском оздоровительном пришкольном лагере. Возможно, для определенного контингента детей такая форма подготовки к обучению в школе станет оптимальной.

Стоит также обратить внимание на такой вариант организации работы по подготовке детей к школе, как кружково-студийная модель предшкольного образования. Преимущества данной модели состоят в том, что дошкольники непосредственно включаются в традиционную систему внеучебной (воспитательной) работы школы: это и посещение спортивных секций, кружков по художественному и прикладному творчеству, и участие в праздниках, экскурсиях, творческих и исследовательских проектах, встречах с интересными людьми.

2. Анализ возможностей образовательного учреждения, необходимых для реализации выявленных образовательных потребностей. Возможности школы необходимо оценить с учетом совокупности требований, обеспечивающих реализацию ООП ДО и направленных на достижение планируемых результатов дошкольного образования: к кадровому, материально-техническому, учебно-материальному, медико-социальному, информационно-методическому, психолого-педагогическому и финансовому обеспечению.

Интегративным результатом реализации указанных требований является создание развивающей образовательной среды, обеспечивающей:

· духовно-нравственное развитие и воспитание детей;

· высокое качество дошкольного образования, его доступность, открытость и привлекательность для детей и их родителей (законных представителей) и всего общества;

· охрану и укрепление физического и психического здоровья воспитанников;

· комфортные условия для пребывания воспитанников (в т. ч. с ограниченными возможностями здоровья) и педагогических работников.

3. Подготовка педагогов к работе в условиях вариативного дошкольного образования. Практика подтверждает необходимость целенаправленной работы по повышению профессиональной компетентности педагогов, связанной с новыми задачами образования, требованиями к сопровождению и организации детской деятельности, представлениями о качественной подготовке детей к школе, с работой дошкольных образовательных групп различного вида.

4. Нормативное обеспечение работы ШБП. При открытии дошкольных образовательных групп на базе различных учреждений создается пакет документов. Данные документы составляются на основе действующих федеральных и региональных нормативов, в соответствии с которыми также вносятся коррективы в основные документы, регламентирующие деятельность учреждения (устав, штатное расписание, должностные обязанности сотрудников и др.). Руководителю образовательного учреждения необходимо внимательно проанализировать действующие и изучить новые документы, регламентирующие работу с детьми дошкольного возраста.

5. Разработка основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Эта работа связана с выбором примерных и специальных (предшкольных) программ обучения и развития дошкольников, учебно-методических комплектов, диагностических методик, оптимальных для данной организационной формы, контингента воспитанников, кадрового состава. Необходимо помнить, что ООП ДО состоит из двух частей: обязательной части и части, формируемой участниками образовательного процесса.

Обязательная часть должна быть реализована в любом образовательном учреждении, имеющем лицензию на право образовательной деятельности на уровне дошкольного образования, и обеспечивать достижение воспитанниками готовности к школе, т. е. необходимый и достаточный уровень развития ребенка для успешного освоения им основных общеобразовательных программ начального общего образования.

Вторая часть программы должна отражать:

1) вид образовательного учреждения и связанную с ним специфику воспитательно-образовательного процесса, наличие приоритетных направлений деятельности, в т. ч. по обеспечению равных стартовых возможностей для обучения детей в общеобразовательных учреждениях, проведению санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур, физическому, социально-личностному, познавательно-речевому, художественно-эстетическому развитию детей;

2) специфику национально-культурных, демографических, климатических условий, в которых осуществляется образовательный процесс.

В заключение хочется отметить, что соблюдение рассмотренных требований должно обеспечить:

· реализацию конституционных прав каждого ребенка как члена общества на охрану жизни и здоровья, получение образования, гуманистического по своему характеру;

· бережное отношение к индивидуальности каждого ребенка;

· адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки детей.

Заключение

Развитие науки всегда было обусловлено конкретными потребностями общественно-исторической практики и, вместе с тем, вытекало из логики развития самого научного знания. Проблема качества образования и управления им относится к тем немногим проблемам современной действительности, которые практически одновременно были поставлены практикой и теорией. Объяснений этому много, но особо важным является характер всех изменений, переживаемых человечеством в начале XXI века. Именно сегодня мир объединяется в поиске механизмов устойчивого развития человеческой цивилизации на основе опережающего развития качества человека и качества образовательных систем.

Современное образование является не только участником зарождения нового сознания мирового сообщества, но на него также возлагается особая миссия по обеспечению поступательного развития всего человечества. Именно поэтому наиболее перспективной становится парадигма образования на протяжении всей жизни человека или образования как процесса непрерывного развития человеческой личности, ее знаний, навыков, опыта и способностей формулировать суждения, находить смысл своей жизни, понимать себя, ставить цели и достигать их.

Изменение образовательной парадигмы в нашей стране идет на фоне модернизации российского образования, главной задачей которой является обеспечение современного качества содержания образования (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года).

Для зарубежной системы образования и науки в целом характерен такой подход к пониманию качества, при котором оно рассматривается как механизм устойчивого развития. Данный подход можно назвать "общецивилизационным, а его признание на международном (общечеловеческом) уровне оценивается как залог успешного партнерского объединения усилий мирового сообщества в решении названных проблем.

Несколько иной акцент поставлен в понимании качества образования на уровне государственной политики (национальном уровне). В этом случае, качество образования - это ресурс преобразований в стране; основным компонентом являются люди, получившие в процессе образования некий набор социально востребованных знаний, умений, навыков, опыта и пр. Приоритет внимания на зависимость ресурса общественных преобразований от качества образования обусловлен общим кризисом образования и его различными проявлениями в каждой стране.

Учитывая общие тенденции мирового развития, собственные общенациональные интересы, в России принята Концепция модернизации российского образования. Однако в данном документе речь идет не о глобальных общецивилизационных проблемах, а о новых социальных требованиях к отечественному образованию, обусловленных проблемами общественной жизни.

Общим основанием актуализации темы качества образования в нашей стране стало, прежде всего, общественное беспокойство о снижении общего уровня развития выпускников школ и неспособности школы гарантировать даже обязательный минимум образования, о катастрофическом падении грамотности и культуры граждан нашей страны. По данным ЮНЕСКО, Россия сегодня по качеству образования занимает 13 место в последней третьей группе слаборазвитых стран.

Обострению ситуации способствовал и ряд других объективных и субъективных факторов: вхождение России в мировую образовательную систему; изменения социокультурного и социально-экономического аспектов развития государства; выход новых нормативно-правовых документов (Закона "Об образовании" в новой редакции, Национальной Доктрины развития российского образования, Программы развития воспитания в системе образования и т.д.); возрастающие запросы населения к образовательным услугам; возникновение разнообразия ценностных систем на фоне болезненного переживаемого кризиса прежних систем ценностей; усиливающаяся тенденция к регионализации и автономизации образовательных систем; появление разнообразных образовательных программ и видов учреждений; бурное развитие менеджмента в образовании; усиливающийся полипарадигмальный характер педагогической действительности; возросший интерес к прогностическим исследованиям, методологии проектирования, к таким новым областям научного знания как акмеология, синергетика, герменевтика и другие.

Основной формой разрешения этой ситуации в обществе становится эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования, цель которого - выявление организационно-педагогических, организационно-методических и психолого-педагогических условий достижения нового качества общего образования.

Ключевой категорией и конструктивной составляющей абстрактного выражения основной сущности образования детей является качество. С точки зрения философии, качество - категория, выражающая неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не иным объектом; отражающая устойчивое взаимоотношение составных элементов объекта, которое характеризует его целостность и специфику. Благодаря качеству каждый объект существует и мыслится как нечто ограниченное от других объектов.

Особенности управления школой в целом и педагогическим персоналом в частности, связаны с тем, что общая теория менеджмента стала активно проецироваться на отечественную систему внутри школьного управления достаточно поздно, при этом не всегда учитывая особенности школьной организации. В отечественной научно-педагогической литературе лишь на рубеже 80-90-х годов XX века впервые стали определяться тенденции выделения менеджмента в образовательной сфере как относительно самостоятельной научной дисциплины, развивающейся на стыке общей теории и практики управления (менеджмент вообще и социальное управление в частности) и комплекса психолого-педагогических наук.

Объект - функции управления, присущие образовательным системам и организациям, как и другим социальным структурам. Причем, под образовательной системой понимается сложный социальный организм, представляющий собой целесообразное и планомерное взаимодействие всех подсистем, элементов, факторов, которые обеспечивают реализацию образовательных задач. Такими подсистемами являются: государственная и общественная политика и идеология в образовании, целостный педагогический процесс, классно-урочная система, система воспитательной работы, система работы школы с семьей, социумом, система внутри школьного управления и др. Школа (образовательное учреждение), таким образом, является тем системообразующим ядром, где сходятся, пересекаются и самореализуются данные подсистемы.

В более широком смысле объектом менеджмента образования является теория школы как образовательной организации (системы).

Предметом управленческих исследований является поиск объективных и существенных связей между определенными свойствами управления, процессами управления и его результатами. Функция науки управления выражается в том, что она призвана изучать специфические закономерности связи между тем, какие задачи и как решаются в процессах управления школой и результатами ее функционирования и развития в различных внешних и внутренних условиях.

Таким образом, на основе проведенного анализа научной литературы по проблеме исследования, можно сделать вывод о том, что имеется реальная зависимость между качеством (эффективностью) деятельности организации, в том числе общеобразовательного учреждения, а также эффективностью управления ею. Вместе с тем, результаты анализа теоретического и эмпирического материалов показывают, что применительно к сфере управления школой такая логическая зависимость рассматривается явно недостаточно: качество образования хотя и обусловливается качеством преподавания, но конкретные технологии и механизмы управления персоналом школы в целях обеспечения качества преподавания для достижения качества образования не разработаны.

Важно отметить, что в специальных исследованиях, посвященных проблемам оптимизации управления школой руководство педагогическим персоналом, как правило, трактуется с позиций традиционных подходов, слабо учитывающих достижения современной теории и практики управления (менеджмента, в том числе кадрового). При этом практически не рассматривается (за редким исключением) социально-психологическая функция или сторона управления, направленная на удовлетворение интересов, потребностей педагогического персонала в целях оптимизации его деятельности.

Библиография

Нормативно-правовые акты:

1. Конвенция о правах ребенка одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989, вступила в силу для СССР 15.09.1990/ Сборник международных договоров СССР. - выпуск XLVI. - 1993.

2. Декларация прав ребенка, принята 20.11.1959 Резолюцией 1386 (XIV) на 841-ом пленарном заседании Генеральной Ассамблеи ООН/ Международная защита прав и свобод человека. Сборник документов. - М.: Юридическая литература, 1990. - С. 385 - 388.

3. Конституция Российской Федерации: офиц. текст от 12.12.1993 г. // Российская газета. - 1993. - № 237.

4. Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях от 30.12. 2001 г. № 195-ФЗ // Собрание законодательства РФ. - 2002. - № 1 (ч. 1). - Ст. 1.

5. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ, с изм. и доп., вступ. в силу с 06.05.2014/ Российская газета. - № 303. - 31.12.2012.

6. Постановление Правительства РФ "Об утверждении Правил разработки, утверждения федеральных государственных образовательных стандартов и внесения в них изменений" от 05.08.2013 N 661/ Собрание законодательства РФ. - 19.08.2013. - № 33. - Ст. 4377.

Научная литература:

7. Алфёрова Л.В. Организационно-правовое обеспечение деятельности общеобразовательного учреждения. Практическое пособие. - Аркти, 2006. - 245 с.

8. Атаманчук Г.В Теория государственного управления. Курс лекций - М.: Юридическая литература, 2010. - 489 с.

9. Атаманчук Г.В. Государственное управление. Организационно-функциональные вопросы. - М.: НПО-Экономика, 2010. - 512 с.

10. Баранчиков В.А. Правовые проблемы становления и развития местного самоуправления в Российской Федерации: монография. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2009. - 178 с.

11. Будунов Г.М. Компьютерные технологии в образовательной среде: "за" и "против". - Аркти, 2012. - 316 с.

12. Васильев А.А. Муниципальное управление. Курс лекций. Издание 5-е, исправленное и дополненное. - Нижний Новгород, 2011. - 265 с.

13. Васильев В.П. Государственное и муниципальное управление. Учебное пособие. Москва: УНЦ ДО, 2010. - 472 с.

14. Введение в государственное управление. В 3 кн. / Под ред. В.Я. Афанасьева. - М.: Академия, 2012. - 389 с.

15. Волгин И.А. Социальное государство: Учебник. - М.: Дашков и К, 2009. - 416 с.

16. Глазунова Н.И. Государственное и муниципальное управление. Справочник / Под ред. Н.И. Глазуновой, Ю.М. Забродина, А.Г. Поршнева. - М.: Магистр, 2013. - 345 с.

17. Дементьев А.Н. Местное самоуправление в Российской Федерации. Издательство: Норма, 2010. - 320 с.

18. Дзюба О.Н. Основы муниципальной службы в РФ: Учеб. -метод. материалы / Сост. О.Н. Дзюба. - Екатеринбург: УрАГС, 2011. - 140 с.

19. Золотарева А.В. Интеграция общего и дополнительного образования. Практическое пособие. - Аркти, 2011. - 316 с.

20. Зотов В.Г. Система муниципального управления: Учебник для вузов / Под ред. В.Г. Зотова - СПб.: Лидер, 2010. - 493 с.

21. Кураков В.Л. Регулирование ресурсного потенциала социальной сферы региона. - М.: Гелиос АРВ, 2012. - 187 с.

22. Лузин С.П., Павлов К.В. Соотношение государственных и рыночных методов экономического регулирования в условиях переходного периода. - Апатиты: Изд. КНЦ РАН, 2013. - 178 с.

23. Маскин В.В. Алгоритм перехода образовательного учреждения к компетентностному подходу. Практическое пособие / В.В. Маскин. - Аркти, 2011. - 315 с.

24. Мачульская Е.Е. Право социального обеспечения: Учебное пособие для вузов / Е.Е. Мачульская. - 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Книжный мир, 2012. - 240 с.

25. Моисеев А. Заместитель директора школы по научно-методической работе (функции, полномочия, технология деятельности). - Педагогическое общество России, 2013. - 278 с.

26. Нечипоренко В.С., Прибыткова Л.В. Муниципальная служба в Российской Федерации: Учебное пособие. - М.: РАГС, 2009. - 138 с.

27. Овчинников И.И. Местное самоуправление в системе народовластия. - М.: Норма, 2013. - 347 с.

28. Орлова А.М. Организация делопроизводства в образовательном учреждении. - Аркти, 2011. - 214 с.

29. Осинцев Д.В. Функции и полномочия муниципального управления: Учеб. -метод. материалы / Сост. Д.В. Осинцев. - Екатеринбург: УрАГС, 2010. - 240 с.

30. Парахина В.Н. Муниципальное управление: учебное пособие. - 2-е изд., стер. - М.: КНОРУС, 2012. - 494 с.

31. Петренко А.А. Управление развитием образовательного учреждения инновационного типа. Практическое пособие. - М.: Аркти, 2011. - 264 с.

32. Радченко А.И. Основы государственного и муниципального управления: системный подход. Учебник. - Ростов-на-Дону: АООТ "Ростиздат", 2013. - 458 с.

33. Региональное развитие: опыт России и Европейского Союза. / Отв. ред. акад. РАН А.Г. Гранберг. - М.: Экономика, 2012. - 195 с.

34. Рой О.М. Система государственного и муниципального управления. - 2-е изд. - СПб.: Питер, 2010. - 336 с.

35. Савинов А.В. Организация работы органов социального обеспечения: Учебник - М.: ИНФРА-М, 2011. - 368 с.

36. Смирнов Э.А. Теория организации: учебное пособие. - М.: ИНФРА-М, 2012. - 248 с.

37. Сулейманова Г.В. Право социального обеспечения в экзаменационных вопросах и ответах: Учебное пособие. - Ростов-Н/Д: "Феникс", 2013. - 384 с.

38. Тебякина А.И. Внутришкольный контроль от "А" до "Я". - М.: Аркти, 2013. - 289 с.

39. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. - Скрипторий, 2013. - 568 с.

40. Токарева С.В. Формирование нормативно-правовой компетентности педагогических кадров. - М.: Педагогическое общество России, 2012. - 198 с.

41. Управление образованием: сборник статей магистрантов, выпуск первый. / Науч. ред. Н.А. Заиченкоl; Санкт-Петербургский филиал Нац. исслед. ун-та "Высшая школа экономики". - СПб.: Отдел оперативной полиграфии НИУ ВШЭ - Санкт-Петербург, 2012. - 84 с.

42. Уткин Э.А. Денисов А.Э. Государственное и региональное управление. - М.: Финансы и статистика, 2011. - 623 с.

43. Чиркин В.Е. Государственное и муниципальное управление: Учебник.l- М.: Юристъ, 2012. - 320 с.

44. Шамхалов Ф. Основы теории государственного управления. Учебник для вузов. - М.: Экономика, 2011. - 601 с.

Статьи в научной периодической печати:

45. Агранович М.Л. Индикаторы оценки качества образования // Директор школы. - 2011. № 5. - С. 69-84.

46. Алашкевич М.Ю., Гиглавый А.В. Основные положения стратегии развития единой образовательной информационной среды (2012-2015) // Вопросы образования. - 2012. - № 3. - С. 54-69.

47. Гасликова И.Р. Показатели использования информационных технологий в образовании // Вопросы образования. - 2011. - № 3. - С. 302-330.

48. Иванова В.И. Государственная политика в сфере образования// Известия Тульского Государственного Университета. Гуманитарные Науки. - 2012. - № 2. - С. 33-37.

...