Оценка результативности обучения педагогов МБОУ "СОШ № 56" города Чебоксары

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические подходы к организации и оценке результативности обучения педагогов

1.1 Определение основных понятий

1.2 Основные цели, задачи и формы повышения квалификации педагогических работников

1.3 Модели подготовки и повышения квалификации педагогических работников

1.4 Содержание и проведение внутриорганизационного обучения

1.5 Факторы результативности обучения персонала

1.6 Основные подходы и методы оценивания результативности обучения в современной отечественной практике

1.7 Зарубежные подходы и методы оценки результативности обучения персонала

2. Методология оценки результативности обучения педагогических работников МБОУ «СОШ № 56» города Чебоксары технологии формирующего оценивания

2.1 Постановка проблемы, цель и задачи исследования

2.2 Исследовательские вопросы

2.3Обоснование теоретической модели исследования

2.4 Системное описание объекта исследования

2.5 Обоснование эмпирических индикаторов

2.6 Методы и разработка инструментария исследования

2.7 Обоснование выборочной совокупности единиц наблюдения и этапы исследования

3. Итоги оценки результативности обучения педагогических работников МБОУ «СОШ № 56» города Чебоксары технологии формирующего оценивания

3.1. Разработка программы обучения педагогов технологии формирующего оценивания и ее реализация

3.2 Выявление и анализ факторов, повлиявших на результативность обучения педагогов технологии формирующего оценивания

3.2.1 Анализ удовлетворенности педагогов проведенным обучением

3.2.2 Анализ уровня обученности педагогов технологии формирующего оценивания

3.2.3 Анализ поведенческих изменений педагогов

3.2.4 Анализ количественных показателей результативности

3.3 Выводы и проверка исследовательских вопросов

3.4 Рекомендации по повышению результативности внутриорганизационного обучения педагогических работников

Заключение

Список использованной литературы

Приложения



Введение

В последние десятилетия в Российской Федерации началось широкомасштабное реформирование системы образования, включая и общее образование. Введены в действие Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования, с 2015 года планируется ввести Федеральные государственные образовательные стандарты основного общего образования; осуществляется модернизация системы образования; разработан и вступил в силу новый закон об образовании, изменилась система финансирования образования (включая и систему оплаты труда), идет разработка Общероссийской системы оценки качества образования, в рамках которой предусмотрены процедуры независимой внешней оценки и др. Цель всех проводимых реформ - улучшить качество российского образования, привести его в соответствие с мировыми стандартами.

Перед школой сегодня ставится задача не просто вооружить подрастающее поколение определенной суммой знаний, умений и навыков, а обеспечить успешность в жизни каждого ученика, независимо от его способностей и конкретных образовательных результатов. Такая установка требует изменения самого подхода к процессам преподавания и обучения, нацеливает педагогическое сообщество в значительной степени на педагогику сотрудничества, на широкое использование новых технологий, приемов и методов работы, на постоянное повышение своего профессионального мастерства, на собственное развитие и обучение в течение всей жизни.

Последнее стало своеобразным лозунгом всей системы образования в современном мире. Не осталось в стороне и российское образование. В современных условиях государство остро ставит перед системой образования вопрос о конкурентоспособности образовательной организации на рынке образовательных услуг.

Одним из условий успешного функционирования любой организации во всем мире признается развитие и профессиональный рост ее персонала. Неслучайно Закон «Об образовании в Российской Федерации», принятый в 2012 году, обязывает каждого учителя проходить повышение квалификации один раз в три года, а не в пять лет, как было раньше.

В связи с этим, вопрос об организации обучения педагогических работников и оценке результатов обучения становится всё более актуальным. Процессы реформирования системы образования носят последовательный и достаточно интенсивный, «высокоскоростной» характер. Необходимость постоянно учитывать происходящие изменения и соответствовать современному уровню требований - непростая задача для учителей. Как эффективно построить процесс обучения педагогов, которые, несмотря на значительную творческую составляющую своей профессии, всегда отличались известной долей консерватизма? Какие факторы определяют результативность процесса обучения?

Как известно, человек усваивает всего лишь 10% благодаря услышанному и 90% - благодаря освоенному в деятельности. Однако существующая на сегодняшний день система повышения квалификации педагогических работников в значительной степени ориентирована на традиционные методы и способы обучения. Обучение учителей организуется, как правило, внешними организациями и в большинстве случаев не связано прямо со спецификой деятельности той или иной образовательной организации.

Один из возможных путей разрешения указанного противоречия - организация системы обучения педагогических работников внутри образовательной организации. Такой способ повышения квалификации персонала приобретает все большую популярность и распространение в Российской Федерации. Многие крупные компании предпочитают обучать своих сотрудников именно внутри организации, поскольку это позволяет успешно соединять теорию с практикой и выстраивать систему обучения применительно к условиям и потребностям деятельности конкретной организации.

На сегодняшний день проблемам развития и обучения, а также формирования систем обучения персонала в организациях посвящено немало работ. Определены концептуальные, методологические основы организации обучения, обоснована его значимость в развитии современных организаций. Различные аспекты данной темы исследованы в работах таких авторов, как К. Арджирис, М.М. Горбатова, М.Т. Громкова, Е.Ю. Зимина, А.Я. Кибанов, В.В. Кобзева, А.Е. Марон, Т.В. Филина, С.В. Шекшня, рассматривающих фундаментальные вопросы обучения и развития персонала.

Проблемам внутриорганизационного (внутрифирменного, корпоративного) обучения посвящены исследования Д.А. Григорьева, В.А. Зарыгина, Е.Ю. Зиминой, С.И. Змеева, А.С. Кахарова и Н.У. Ярычева, П. Клеймана, О.И. Марченко, А.С. Минзова, С.А. Мыльниковой, Е.О. Серых, Ю.Ю. Моисеенко и др.

Вопросами оценки результативности обучения занимались такие авторы, как М.В. Антропова, Г.Н. Курдюкова, Т.М. Максимова, Д.В. Никифорова, Н.Д. Рогалев, Е.О. Серых, В.А. Сорока, Е.М. Табачный, Ю.Б. Ужакина, О.В. Фролова, Д.А. Шендриков, М. Шмаленбах, Р.Э. Эльбур.

Современное состояние системы повышения квалификации педагогов изучали В.С. Дьяченко, С.Г. Вершловский, Н.А. Гаврилов, М.Т. Громкова, А.Г. Казакова, М.М. Поташник, М.Г. Харитонов. Несоответствие существующих моделей повышений квалификации педагогических работников современным условиям отмечали А.А. Андреев, Е.С. Полат, С.В. Богданова, В.И. Солдаткин и др. Исследования по проблемам педагогической и профессиональной подготовки учителей содержатся в работах B.C. Елагиной, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.В. Усовой, А.И. Щербакова и др. Изучением инновационных процессов в системе постдипломного образования педагогических работников занимался Н.М. Чегодаев. Об обучении учителей без отрыва от занятий писал Ю.Г. Круглов. Обучению учителей в течение всей жизни посвящена программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001- 2010 годы.

В ходе работы над магистерской диссертацией были найдены лишь отдельные публикации, посвященные проблеме оценивания результативности обучения педагогов. Так, некоторые модели подобной оценки представлены в статьях А.И. Жилиной, О.Ф. Федоровой, М.Г. Харитонова, И.Э. Широковой. Опыт оценивания результативности курсов повышения квалификации педагогических работников в Институте педагогического образования Сыктывкарского государственного университета представлен в публикациях И.И. Баженова, О.В. Уваровской.

Однако проблема формирования результативной системы обучения педагогических работников до конца не решена. В частности, недостаточно изучены факторы результативности, вопросы ее оценки именно для педагогических работников - в силу специфики их деятельности и интенсивности проводимых в системе образования реформ.

Недостаточность исследований результативности обучения педагогических работников вообще и внутриорганизационного в частности определяет проблему оценки внутриорганизационного обучения педагогов. На решение ее и направлена данная магистерская диссертация.

Выбор темы определен следующими факторами:

- актуальностью поставленных проблем в свете реформирования системы образования Российской Федерации вообще и интенсивностью внедрения инноваций, предъявляющих новые требования к организации педагогической деятельности учителя, в частности;

- недостаточной разработкой вопросов организации и оценки внутриорганизационного обучения педагогических работников в Российской Федерации, особенно с учетом быстро меняющихся требований к их деятельности;

- практическим интересом автора магистерской диссертации, реализующего данную задачу в образовательной организации - муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа № 56» города Чебоксары Чувашской Республики (далее - МБОУ «СОШ № 56» г. Чебоксары, Школа).

Предметной областью исследования стали результаты внутриорганизационного обучения педагогов.

Теоретическим объектом исследования определена программа внутриорганизационного обучения педагогов технологии формирующего оценивания.

Эмпирическим объектом исследования стали педагогические работники МБОУ «СОШ № 56» г. Чебоксары.

Основная цель исследования - на основе проведения оценки результативности обучения педагогов МБОУ «СОШ № 56» г. Чебоксары технологии формирующего оценивания выявить факторы, повлиявшие на результативность проведенного обучения, и разработать рекомендации по повышению результативности внутриорганизационного обучения педагогических работников.

В рамках данной цели поставлены задачи исследования:

Теоретические:

§ изучить теоретические подходы к организации обучения персонала (в т.ч. педагогических работников) и формированию внутриорганизационного обучения;

§ охарактеризовать и проанализировать выбор программ, форм и методов внутриорганизационного обучения педагогических работников с учетом требований модернизации российского образования;

§ дать анализ теоретических подходов к оценке результативности обучения;

§ систематизировать факторы и методы оценки результативности обучения.

Исследовательские:

§ дать системное описание объекта исследования;

§ обосновать исследовательскую модель и эмпирические индикаторы;

§ разработать инструментарий исследования;

§ провести исследование результативности внутриорганизационного обучения педагогов муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 56» города Чебоксары Чувашской Республики технологии формирующего оценивания.

§ провести анализ результатов исследования с целью выявления факторов, повлиявших на результативность внутриорганизационного обучения педагогов Школы технологии формирующего оценивания.

Практические:

§ разработать рекомендации по реализации результативного внутриорганизационного обучения педагогов Школы, соответствующего условиям и потребностям ее развития в условиях модернизации отечественной системы образования.

Структура работы.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении сформулирована проблемная область исследования, раскрыта степень ее изученности, обоснована ее актуальность, определёны предмет, объект исследования, его цели и задачи, теоретическая и методологическая основы исследования, его информационная база, обоснована научная и практическая значимость исследовательской работы, описана ее структура.

В первой главе «Теоретические подходы к организации и оценке результативности обучения педагогов» рассматриваются теоретические основы исследования, структурированные следующим образом: основные понятия и определения, раскрывающие природу обучения персонала; основные цели, задачи и формы системы повышения квалификации на современном этапе, обзор существующих моделей повышения квалификации и способов оценки их результативности, анализ факторов результативности обучения персонала, особенности внутриорганизационного обучения, основные методы и модели оценивания результативности обучения в современной отечественной системе повышения квалификации, обзор зарубежных моделей оценки результативности обучения персонала.

Вторая глава «Методология оценки результативности обучения педагогических работников МБОУ «СОШ № 56» г. Чебоксары технологии формирующего оценивания» включает постановку проблемы, цель и задачи исследования, обоснование исследовательской модели и системное описание объекта, исследовательские вопросы, а также обоснование эмпирических индикаторов, описание инструментария, характеристику плана и описание этапов исследования, обоснование и проектирование выборочной совокупности единиц наблюдения.

В третьей главе «Итоги оценки результативности обучения педагогических работников МБОУ «СОШ № 56» г. Чебоксары технологии формирующего оценивания» представлена характеристика разработанной программы обучения педагогов технологии формирующего оценивания и описание его организации. Далее приводятся и подробно анализируются полученные результаты исследования, подводятся его итоги и разрабатываются практические рекомендации по повышению результативности внутриорганизационного обучения педагогов Школы.

В заключении формулируются обобщающие выводы, дается общая оценка выполненной работы и определяются возможные направления будущих исследований.

Список литературы содержит монографии, учебную литературу, периодические издания и другие публикации специалистов по проблемам обучения персонала в организации вообще и педагогических работников в частности, а также по оценке результативности такого обучения.

Приложения включают методические материалы и разработанные автором диссертации анкеты и экзаменационный тест для оценки результативности обучения, а также методические материалы по организации и проведению исследования.

Теоретической и методологической основой исследования являются работы отечественных и зарубежных учёных и исследователей в области повышения квалификации и обучения персонала, посвящённые вопросам внутриорганизационного обучения, оценки результативности обучения персонала и влияющих на нее факторов.

Информационной базой исследования выступают публикации по результатам исследований, посвящённых вопросам оценки результативности обучения персонала, документация исследуемой образовательной организации, (МБОУ СОШ № 56» г. Чебоксары), результаты анкетирования и тестирования педагогов.

Таким образом, исследование является диагностическим, кейсовым (выполнено на примере конкретной организации, но его результаты могут быть распространены и на другие организации, решающие похожие задачи) и носит проектный характер.

Научная значимость исследования связана с обобщением и систематизацией подходов к организации обучения педагогических работников в образовательных организациях и выявлением факторов и методов оценки результативности внутриорганизационного обучения педагогов.

Практическая значимость исследования заключается в использовании полученных данных и выводов для повышения результативности внутриорганизационного обучения педагогов, проводимого в соответствии с потребностями и стратегическими целями развития Школы. Кроме того, опыт внутриорганизационного обучения педагогов может быть транслирован на другие школы города Чебоксары и Чувашской Республики в целом.

1. Теоретические подходы к организации и оценке результативности обучения педагогов

1.1 Определение основных понятий

Обучение персонала определяется как «целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями, навыками и способами общения под руководством опытных преподавателей, наставников, специалистов, руководителей» [Кибанов, 2006, с. 411].

Термин «повышение квалификации» рассматривается авторами, как правило, как неопределяемое, априорно ясное понятие и лишь в некоторых источниках определения данного термина частично отражают суть процесса обучения в системе повышения квалификации. Например: «процесс управления выполнением и упорядочением информационного потенциала слушателей...» [Эльбур, 1987].

В словарях указывается, что повышение квалификации - вид профессионального обучения работников, имеющий целью повышение уровня их теоретических знаний, совершенствование практических навыков и умений [Словарь бизнес-терминов, 2011]. Целью повышения квалификации специалистов является обновление их теоретических и практических знаний в соответствии с постоянно повышающимися требованиями государственных образовательных стандартов. Повышение квалификации включает в себя виды обучения: краткосрочное (не менее 72 часов) тематическое обучение по вопросам конкретного производства, которое проводится по месту основной работы специалистов и заканчивается сдачей соответствующего экзамена, зачета или защитой реферата; теоретические и проблемные семинары (от 72 до 100 часов) по научно-техническим, технологическим, социально экономическим и другим проблемам, возникающим на уровне отрасли, региона, организации; длительное (свыше 100 часов) обучение специалистов в образовательных учреждениях повышения квалификации для углубленного изучения актуальных проблем науки, техники, технологии, социально-экономических и других проблем по профилю профессиональной деятельности.

Повышение квалификации сопровождается изменением деятельности педагога, такой подход отражается в определении В.С. Дьяченко: повышение квалификации - «целевой процесс, направленный на перестройку и формирование у слушателей в оптимальные сроки и с наибольшей эффективностью научной системы знаний, навыков и умений о новейших достижениях науки и путях внедрения теории и передового опыта, а также развитие потребностей в самообразовании» [Дьяченко, 1989].

Термин «система повышения квалификации» определяется как «совокупность содержания, организационных форм, методов и средств передачи учебной информации, обеспечивающая поддержание на определенном уровне знаний, умений и навыков…» [Федорова, 1981].

Различают внешнее (внепроизводственное) и внутреннее (внутрипроизводственное) обучение [Кибанов, 2006]. Внешнее организуется сторонними организациями, внутреннее - силами самой организации (возможен вариант с привлечением специалистов со стороны). В современной научной литературе (В.А. Зарыгин, Е.Ю. Зимина, А.С. Кахаров, А.С. Минзов, С.А. Мыльникова, Д.А. Шендриков, Н.У. Ярычев и др.) встречаются различные термины для обозначения обучения персонала внутри своей организации: внутрифирменное, корпоративное и внутриорганизационное. Рассмотрим их подробнее.

Внутрифирменное обучение определяют как действенную и перспективную форму дополнительного профессионального образования персонала организации [Зимина, 2009; Шендриков, 2001]. Оно характеризуется такими чертами, как обновление, обогащение, прирост и ориентация знаний на цели организации; поэтапное совершенствование профессиональной компетентности персонала; создание основы для развития системы корпоративных ценностей; расширение профессионального кругозора, повышение культуры и развитие способностей; возможность приобретения новых профессиональных качеств.

Корпоративное обучение определяется как современная и наиболее эффективная форма повышения эффективности управления качеством персонала учреждения или предприятия [Зарыгин, 2011; Минзов, 2008; Мыльникова, 2009]. Кроме того, корпоративное обучение осуществляется в соответствии с целевыми установками организации. Корпоративное обучение, таким образом, можно назвать «индивидуальным продуктом», который легко настраивается под требования и задачи конкретной организации.

Внутриорганизационное обучение является наиболее общим, родовым понятием по отношению к корпоративному и внутрифирменному обучению, поэтому наиболее общие характеристики корпоративного и внутрифирменного обучения являются свойственным и для внутриорганизационного обучения.

Сорока В.А. в своих работах под внутриорганизационным обучением предлагает понимать процесс совершенствования знаний, умений и навыков, способностей сотрудников под руководством опытных преподавателей, осуществляемый в реальном пространстве трудовой деятельности субъекта на предприятии [Сорока, 2010].

Кахаров А.С. и Ярычев Н.У. определяют внутриорганизационное обучение как особую, специально организованную форму развития персонала организации, направленную как на повышение его корпоративной культуры, так и на совершенствование индивидуальных знаний, умений и навыков работников, осуществляемую за счет средств организации, в ее интересах и на ее территории [Кахаров, Ярычев, 2010].

Определение, данное А.С. Кахаровым и Н.У. Ярычевым, представляется нам наиболее полным и комплексным, отвечающим задачам данного исследования, поэтому в магистерской диссертации будет использоваться термин «внутриорганизационное обучение» именно в трактовке данных авторов.

Существуют разночтения в определении понятий «результативность» и «эффективность» обучения. Так, некоторые авторы под понятием «результативность» обучения понимают уровень достижения целей обучения, а эффективность обучения определяют как соотношение количества отличных оценок по итогам различных тестовых испытаний [Курдюкова и др., 2010]. Кибанов А.Я. эффективным считает такое обучение, в котором расходы на обучение будут ниже расходов на повышение производительности труда за счет других факторов [Кибанов, 2006].

В силу специфики труда педагога, который не поддается строгому экономическому анализу и некоторой «отдаленности» во времени получаемых результатов, в данном исследовании будет использоваться понятие «результативность обучения» c точки зрения оценки степени достижения его целей.

Под факторами результативности обучения исследователи понимают причины и условия, влияющие на результативность обучающего процесса [Антропова, 2001].

1.2 Основные цели, задачи и формы повышения квалификации педагогических работников

Анализ существующих научных моделей повышения квалификации позволяет прийти к выводу, что современное повышение квалификации затрагивает три приоритетных аспекта. Личностный аспект описывает модель повышения квалификации сквозь призму развития внутреннего пространства личности. В этом аспекте исходят из положения о том, что успешность профессиональной деятельности зависит от всего содержания личности. Временной аспект описывает повышение квалификации как часть непрерывного образования, сопровождающего личность на протяжении всей жизни. Социальный аспект характеризует повышение квалификации в соответствии с общественным развитием, эффект которого заключается в осознании специалистом несоответствия уровня профессионализма современной общественной ситуации. В современной модели повышения квалификации учителей особое внимание отводится социализирующему характеру образования [Баженов, Уваровская, 2011]. Данная тенденция отражается в совокупности возможных целей и задач повышения квалификации педагогических работников. При этом приоритетными являются следующие задачи:

- упрочение мотивации повышения квалификации, основанного на постоянном стремлении человека к профессиональному совершенствованию и превращающего его в подлинного субъекта повышения квалификации;

- расширение и обновление информации, повышение эрудиции, в том числе устранение пробелов профессиональной подготовки, овладение новым уровнем профессионального мировоззрения;

- углубление методов теоретического и методологического анализа и исследования приемов постановки новых задач, преобразования привычной ситуации в проблемную, освобождение от стереотипных стратегий профессиональных решений и перехода к новаторским действиям;

- овладение методами совместного научного анализа, выдвижение нескольких позиций, строгое соотнесение точек зрения в групповой дискуссии;

- совершенствование практических навыков;

- овладение приемами смены разных социальных ролей.

Особо следует выделить общие и детальные цели современного повышения квалификации [Вершловский, 1993]. Общая цель заключается в сохранении, развитии, обогащении профессиональной компетентности учителей на протяжении всей их трудовой деятельности, в умении постоянно учиться и способности применять свои знания в изменяющихся условиях. Детальная цель повышения квалификации, составленная с учетом современной социально-экономической ситуации, предполагает:

*совершенствование профессионального мастерства;

*развитие профессиональной мобильности;

*развитие интеллектуальных особенностей и способности думать и действовать самостоятельно;

*развитие способности к сотрудничеству.

По мнению Громковой М.Т., основополагающая цель повышения квалификации состоит в обеспечении непрерывного соответствия профессиональной квалификации учителей современным тенденциям и требованиям общественного развития. Эта цель достигается при решении следующих задач [Громкова, 2005]:

*непрерывно развивать интеллектуальный и творческий потенциал специалистов;

*развивать интерес к совершенствованию умений и навыков самообразования, самостоятельного поиска знаний;

*оперативно адаптировать профессиональную квалификацию специалистов к динамично изменяющемуся характеру и содержанию их труда;

*создавать благоприятные условия для оперативного внедрения в практику достижений науки, техники и передового опыта;

*удовлетворять разнообразные, непрерывно возрастающие потребности и духовные запросы учителей.

Современные формы повышения квалификации педагогических работников различны [Баженов, Уваровская, 2011]:

- краткосрочные (каникулярные) курсы для педагогов, работающих по какой-либо общей проблеме;

- краткосрочные (каникулярные) курсы для педагогического коллектива;

- проблемные тематические курсы для группы педагогов, работающих по инновационной теме;

- проблемные предметные курсы для учителей одной предметной области;

- дистанционное обучение;

- обучение по индивидуальному маршруту;

- интернет-форумы, конкурсы, чаты, интернет-государство учителей;

- фестиваль открытых уроков;

- методические семинары, семинары-практикумы;

- открытые методические площадки на базе образовательных учреждений - победителей приоритетного национального проекта «Образование»;

- методические дни, недели в образовательных учреждениях;

- участие педагогов в конкурсах профессионального мастерства.

Таким образом, все исследователи отмечают необходимость непрерывного, в течение всей жизни, внутренне мотивированного повышения квалификации педагогическими кадрами, отвечающего запросам и требованиям современного социума и стоящим перед ним задачам.

1.3 Модели подготовки и повышения квалификации педагогических работников

О моделях повышения квалификации пишут многие авторы.

Так, А.К. Маркова [Маркова, 1993] рассматривает теоретическую модель повышения квалификации и утверждает, что по содержанию такая модель в развернутом виде должна включать те характеристики личности и виды деятельности специалиста, которые должны усовершенствоваться в ходе повышения квалификации и которым должна подчиняться вся организация работы (программы, планы). По структуре эта модель должна быть системой (содержать в сбалансированном виде отдельные «блоки» - цели, средства, результаты); по функциям она должна быть прогностической, заключать в себе возможность обновления каждого из этих блоков и их взаимосвязи.

Вершловский С.Г. выделяет в модели повышения квалификации два блока составляющих сущность профессионального развития: функционально-профессиональный, экстра-функциональный [Вершловский, 1993].

I блок - функционально-профессиональный - связан с освоением и развитием профессиональных знаний и умений в узком смысле этого слова. II блок - экстра-функциональный - включает качества, универсальные и автономные от профессиональной деятельности, но влияющие на ее эффективность. В этом блоке модели повышения квалификации важной составляющей является индивидуальный опыт обучающихся и условия, обеспечивающие реализацию личностного опыта (знания, переживания, поведение, реакции). За развитием этого блока в модели повышения квалификации стоит возрастающая самоценность личности педагога, значимость ее способности к саморазвитию.

Лейкина Я.В. [Лейкина, 2010] в своих трудах рассматривает модель повышения квалификации как совокупность различных методов обучения, применение которых возможно в процессе обучения. Так, методы обучения можно разделить на традиционные и современные. К традиционным методам обучения относятся лекции, семинары, просмотр учебных видеофильмов, а также самостоятельное обучение. Эти методы являются преобладающими при передаче и закреплении знаний. Традиционные методы обучения по-прежнему популярны, но следует помнить, что они имеют ряд недостатков, например не позволяют учитывать разный уровень знаний, не предполагают обратной связи, демонстрирующей степень усвоения материала, а значит, результативность проведенного обучения. Современные же методы обучения характеризуются интеграцией различных методов и способов развития знаний, умений и навыков. К современным методам обучения персонала относят:

модульное обучение;

видеообучение;

дистанционное обучение;

сasestudy;

социально-психологический тренинг;

обучение действием;

обучение в рабочих группах;

обучение методом shadowing;

обучение методом secondment;

обучение методом buddying и др.

По мнению Харитонова М.Г., на современном этапе повышение квалификации учителя можно рассматривать как фактор качественного преобразования и совершенствования личности учителя, перехода ее на более высокий уровень мировоззренческой позиции, самостоятельного поиска путей самосовершенствования [Харитонов, 2004]. Ученый в своих трудах акцентирует внимание на создании и апробации модели повышения квалификации учителей начальных классов национальной школы, обеспечивающей переход от модели повышения квалификации, учитывающей преимущественно личностные и профессиональные потребности отдельного учителя, к модели, ориентированной на потребности общеобразовательной школы, на изменение ее социокультурной атмосферы, влияющей на формирование поведения всего коллектива педагогов и учащихся.

Согласно разработанной им модели повышения квалификации основной идеей, определяющей «содержание, формы и методы учебного процесса, является идея целостной переподготовки специалиста, единства его общекультурного, профессионального и этнопедагогического развития» [Харитонов, 2004, с. 243]. Целостный процесс этнопедагогической подготовки и переподготовки учителя начальных классов национальной школы осуществляется на основании диалектической взаимосвязи трех подсистем:

*образовательной технологии, включающей материально-техническое и организационное обеспечение, комплекс применяемых форм, методов, приемов и средств обучения слушателей на народной основе;

*отношений, предполагающих формирование творческого, эмоционально-волевого и оценочного отношения личности к коллегам и к самому себе;

*личностных и профессиональных качеств, составляющих результат целостного процесса профессиональной, культурологической и этнопедагогической переподготовки специалистов.

Харитонов М.Г. разработал критерии этнопедагогической подготовки и переподготовки учителей начальных классов национальной школы. Ее содержание и объем определяются с помощью сравнительно-сопоставительной методики. В качестве качественных параметров оценки повышения профессионализма в сфере этнопедагогической подготовки и переподготовки ученый рассматривает проявление у слушателей заинтересованности и озабоченности в деле возрождения и сохранения в общеобразовательной школе элементов традиционной педагогической культуры; охраны и развития прогрессивных народных традиций в среде учащихся; закрепления народных традиций, обычаев, обрядов в школе с помощью этнопедагогических методов; развития традиционной педагогической культуры в обучении и воспитании школьников.

Марон А.Е. в своих работах выделяет ресурсно-технологическую, прогрессивно-продуктивную, научно-креативную праксиологические модели профессиональной подготовки специалистов [Марон, 2012]. Ресурсно-технологическая модель ориентирована на обучающихся технологического стиля мышления, имеет целью формирование профессиональной компетентности обучающихся и повышение результативности их учебной деятельности за счет изменения условий образовательной среды. В рамках данной модели предполагается использование разнообразных методов, средств, педагогических технологий, форм обучения, создание благоприятных психологических, материально-технических условий и т.п.

В основу ресурсно?технологической модели профессиональной подготовки специалистов положены идеи средового подхода (Ю.В. Громыко, Ю.С. Мануйлов, Ю.С. Песоцкий, В.А. Ясвин и др.), сущность которого заключается в рассмотрении процесса развития личности в зависимости от условий окружающей его социокультурной среды.

Прогрессивно-продуктивная модель ориентирована на обучающихся аналитического стиля мышления, имеет целью формирование профессиональной компетентности обучающихся и повышение результативности деятельности за счет усложнения и развития ее конечного продукта при заданных используемых средствах. Высокое качество результата достигается варьированием продукта и его последовательным усложнением в ходе профессиональной подготовки.

Научно-креативная модель ориентирована на обучающихся с развитым аналитико?технологическим типом мышления. Она имеет целью повышение результативности профессиональной компетентности за счет развития внутреннего творческого потенциала наиболее талантливых, способных обучающихся в процессе самостоятельного генерирования нового научного знания. В контексте организации результативной деятельности данный вариант организации направлен не от условий, в которых происходит образовательный процесс, а от обучающегося к созданию условий, в которых его развитие как профессионала не может не состояться.

В рамках научно?креативной модели предполагается гибкое сочетание самостоятельных видов деятельности обучаемых, оперативного, систематического взаимодействия с консультантом.

В другой своей работе Марон А.Е. подчеркивает необходимость последовательной ориентации обучения взрослых на основе оперативной диагностики в ходе учебного процесса, который, в свою очередь, включает: постановку цели и ее максимальное уточнение, четкую ориентацию обучения на гарантированное достижение результатов, оценку текущих результатов, коррекцию обучения, обеспечивающую достижение поставленной цели, заключительную оценку результатов [Марон, 2006].

Таким образом, в современных моделях подготовки и повышения квалификации специалистов (в т.ч. педагогических работников) значительная роль отводится совершенствованию как профессиональных умений, навыков, так и универсальных через деятельностное обучение. Все разработанные для обучения людей с разными типами мышления модели повышения квалификации нацелены, в том числе, на личностный рост педагога.

1.4 Содержание и проведение внутриорганизационного обучения

Обучение персонала в организации осуществляется в соответствии с политикой, предусматривающей последовательность выполнения и содержания следующих действий:

? определение потребности в обучении;

? годовое планирование обучения;

? оперативное планирование обучения;

? организация самого процесса обучения;

? оценка эффективности обучения.

Базовые принципы данной политики:

? обоснованность и целесообразность обучения и развития;

? направленность на поддержание и повышение квалификации в рамках специальности, а также на смену квалификации работника;

? приоритетность внутреннего обучения перед внешним обучением;

? использование современных образовательных технологий и методик обучения;

? соблюдение непрерывности обучения и развития;

? обязательность и комплексность оценки эффективного обучения;

? строгое соблюдение ответственности руководителей за обучение подчиненного персонала.

Исследование проблем внутриорганизационного образования осуществлялось в работах Е.Н. Елизаровой, А.Е. Марона, Л.Л. Горбуновой, В.А. Сороки, П.Ю. Сухова [Марченко, 2004, с. 178]. В качестве ключевого понятия исследований выступало представление о внутриорганизационном образовании как о системе профессионального обучения, переподготовки, повышения квалификации и компетентностного развития персонала предприятий в условиях воспроизводства и восполнения кадрового его потенциала, мотивации к выполнению профессиональных задач.

Сорока В.А. считает, что сущностными признаками внутриорганизационного обучения являются: объективная обусловленность обучения потребностями производственного процесса; единство мотивационных, интеллектуальных, физических и практических компонентов деятельности; обусловленность обучения конкретной ситуацией, сложившейся в организации; использование сочетания наиболее оптимальных и рациональных приемов, методов и средств обучения; направленность субъекта обучения на совершенствование способов и приемов решения специальных задач использования в дальнейшей деятельности [Сорока, 2010].

Основные цели системы внутриорганизационного образования направлены на формирование ресурсов организации за счет повышения потенциала кадров, приобретение сотрудниками организации новых профессиональных знаний и навыков, ключевых компетенций, профессиональное и общекультурное развитие персонала; формирование рабочей силы, обладающей высокими способностями и мотивацией к выполнению профессиональных задач.

Ведущая интегративная функция системы внутриорганизационного образования - обеспечение организации профессионально компетентными и мотивированными работниками за счет улучшения стандартов деятельности и применения их в практической (рабочей) ситуации.

Определены критерии отбора содержания внутриорганизационного обучения персонала [DeSimone & Harris, 1998]:

- функциональная компетентность (знания, умения, навыки для выполнения конкретной работы);

- личностно-психологическая компетентность (возможность адаптации к данной организации, взаимодействие с людьми, ценностные отношения и др.);

- социально-правовая компетентность (знание нормативных актов, закономерностей хозяйствования в новых условиях, новых форм экономических отношений);

- организационно-управленческая компетентность (мастерство планирования, организации, самоконтроля и т.д.).

В работах современных исследователей (М.Т. Громкова, С.И. Змеев, А.И. Кукуев, Н.Ю. Никулина, С.А. Щенников) выявлены особенности взрослых людей, обучаемых в организации, которые характеризуются следующим: они более самостоятельны в суждениях и независимы в оценках; труднее признают авторитет преподавателя; примеряют предлагаемые действия, принципы, сведения к своему профессиональному и жизненному опыту, а также оценивают возможную степень их полезности, самостоятельно планируют время и продолжительность своих действий и стремятся перенести это на учебные занятия; предпочитают получать знания и умения, которые необходимы в краткосрочной перспективе; нацелены получать знания преимущественно о конкретных способах действий, а не об общих принципах, из которых можно конкретные действия получить как следствия (так называемые выводные знания); сознательно подходят к задачам взаимного обучения, создания хорошего психологического климата на занятиях; действуют как сплоченная группа, которая может находиться как в позитивной, так и в негативной позиции по отношению к преподавателю [Громкова, 2005]. Сплоченность особенно проявляется при проведении занятий на территории своей организации.

Отмеченные особенности обучения взрослых в системе внутриорганизационного обучения касаются персонала организаций любого размера.

Ведущая идея современных исследований - построение общей концептуальной модели системы внутриорганизационного образования. Внутриорганизационное образование рассматривается как с точки зрения структурных компонентов, взаимодействие которых обеспечивает функционирование сложившейся педагогической системы, так и как система организации такого функционирования. С этих позиций внутриорганизационное образование анализируется именно как система его организации. Поэтому в основе ее построения лежит реальный процесс внутриорганизационного обучения, развития и становления персонала.

Определены основные компоненты модели организации внутриорганизационного образования, рассматриваемого как процесс организации обучения персонала предприятий по отдельным учебным программам и их комплексам [McKenna & Beech, 2002].

К ним относятся следующие:

- цели внутриорганизационного образования;

- принципы организации внутриорганизационного обучения;

- подходы к проектированию содержания;

- технологии внутриорганизационного обучения;

- результаты.

Данные компоненты связаны между собой логически в том смысле, что анализ и проектирование предыдущего компонента определяют анализ и дальнейшее проектирование последующего. При этом существует обратная связь между результатами и целями внутриорганизационного обучения, позволяющая уточнять и корректировать первоначально поставленные цели.

Вопросы обучения взрослых находятся в центре внимания такого раздела теории обучения, как андрагогика.

Андрагогика как наука предполагает, в том числе, повышение квалификации, переподготовку, последипломное обучение и т.д. При этом Монахова Л.Ю. и Марон А.Е. в своих работах обращают внимание на то, что среди андрагогических принципов образования взрослых ученые (Д. Белл, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина. Р.М. Шерайзина и др.) называют следующие [Марон, Монахова, 2013]: приоритет самостоятельного образования; совместную деятельность; интеграционное согласование опыта; обогащение опыта творческой деятельности; практикоориентированность; актуализацию результатов образования; элективность образования; развитие образовательных потребностей; индивидуализацию образования; контекстность образования; осознанность обучения и др.

Стоит обратить внимание на принцип контекстности обучения взрослых, наиболее широко разработанный в отечественной науке А.А. Вербицким [Вербицкий, 1991]. Применяющийся в системе профессиональной подготовки, переподготовки и повышении квалификации, он означает последовательную декомпозицию содержания профессиональной деятельности, отраженную в виде системы профессиональных задач и проблем. Фактически сама логика контекстного обучения передает последовательность освоения переходных моделей в направлении от учения к практике.

Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я. Гальпериным и развитая Н.Ф. Талызиной, также предполагает этапность в обучении взрослых [Гальперин, 1985; Талызина, 1998]. Эта теория была уточнена Дэвидом Колбом и стала классической при организации обучения взрослых [Smith, 2010].

Цикл обучения состоит из следующих этапов:

1) непосредственный опыт. Обучающийся должен иметь некоторый опыт в том, чему хочет научиться или в чем просто улучшить свои способности. Кроме того, он должен знать, к каким результатам он обычно приходит, используя свой имеющийся на этом этапе опыт;

2) наблюдение и рефлексия. Обучающийся обдумывает и анализирует то, что уже есть у него в опыте;

3) формирование абстрактных моделей. На этом этапе обобщают информацию, полученную опытным путем, до какой-то модели, которая бы описывала этот опыт. Происходит выстраивание взаимосвязей внутри опыта, добавление новой информации, генерация идей относительно того, как это работает;

4) активное экспериментирование. На этом этапе необходимо поэкспериментировать и проверить пригодность созданной модели для того, чтобы работать по ней дальше. Соответственно после этого этапа человек получает новый «непосредственный опыт» [Григорьев, 2014].

Определение потребности взрослых в обучении становится ключевым звеном в постановке эффективной системы обучения.

Опишем различные модели обучения взрослых [Громкова, 2005].

1. Взрослый обучающийся как потребитель знаний. В этой модели преподаватели ведут себя как поставщики ресурсов. Это ведет к тому, что преподаватель будет обслуживать клиента и обучаемый ждет, когда получит необходимые ресурсы от преподавателя. Для преподавательского состава поощряется его постоянное развитие и модификация процесса обучения в соответствии с требованием заказчика. Особенность этой модели в том, что взрослый имеет не очень высокие ожидания.

2. Субъект обучения как работник. Модель основана на том, что преподаватель относится к обучаемому как к подчиненному, действуя в качестве наблюдателя (supervisor). В этой модели преподаватель распределяет задания, оценивает деятельность и предоставляет обратную связь проведенной деятельности. Деятельность преподавателя схожа с той работой, которую выполняет менеджер. Обучающиеся выглядят исполнителями, которые выполняют задания под строгим контролем менеджера. Обучение становится как бы работой, обучаемый чувствует свою ответственность за то, что он вкладывает в процесс обучения, в свое собственное развитие, в групповые работы и в изучение кейсов. Как следствие этого, взрослый становится чувствительным к результату. Кроме того, взрослый в процессе обучения относится к своим товарищам как к партнерам или как к конкурентам в процессе групповой работы. Эта модель бизнес?образования фокусируется на соотношении вложенных усилий и заслуженной награды за эти усилия. Если же в этой модели оценка усилий несправедлива, то это ведет к неудовлетворенности и отказу от деятельности.

3. Обучаемый как сопродюсер (Student as a Coproducer). Эта модель предполагает, что преподаватель действует как тренер, предлагая свой опыт, но в такой манере, чтобы взрослые смогли его использовать. Если посмотреть на эту модель с точки зрения обучаемых, то в ней они осознают, что они ответственны за свое обучение и должны трудиться, чтобы достичь собственной цели. Эта модель базируется на теории «совместного обучения» (cooperative learning theory), которая предлагает множество андрагогических приемов, которые подразумевают включение обучающегося в процесс обучения. Малые группы или команды в этой модели - это признак «теории совместного обучения». Исследователи в области этого подхода обращают внимание на важность и необходимость вовлечения преподавателя в постановку целей, координацию деятельности, получения обратной связи от выполненных заданий, распределения ресурсов, координацию дискуссий и экспертной оценки материалов.

4. Обучаемый взрослый как младший партнер. Некоторые исследователи считают, что это лучшая модель для образования взрослых. К взрослому относятся как к младшему партнеру. Идея модели в том, чтобы структурировать гибкое взаимодействие между обучаемым и преподавателем. Эта модель базируется на построении и развитии наставнических отношений в бизнес?школе.

Каждый вид обучения, по мнению исследователей, имеет свои преимущества и недостатки. Так, внешнее обучение более затратно; как правило, в меньшей степени связано с потребностями и спецификой деятельности самой организации; зато позволяет привлечь высоко квалифицированные в требуемой области кадры и потому обеспечить более высокое качество прежде всего теоретического обучения своих работников. Внутреннее обучение менее затратно, программы обучения выбираются с учетом стратегии и целей развития организации; передача знаний осуществляется простым и наглядным способом, результат легко контролируется.

Марченкова Е.Г. и Белогай К.Н. отмечают, что наиболее часто встречаемой формой внутриорганизационного обучения персонала является бизнес-тренинг. Бизнес-тренинг представляет собой особую форму обучения, направленную на передачу и отработку деловых навыков и бизнес-технологий. Тренинг может рассматриваться с точки зрения разных парадигм [Марченкова, Белогай, 2010]:

* тренинг как своеобразная форма дрессировки, при которой при помощи положительного подкрепления формируются нужные паттерны поведения, а при помощи отрицательного "стираются" нежелательные;

* тренинг как тренировка, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков;

* тренинг как форма активного обучения, целью которого является передача знаний, развитие некоторых умений и навыков;

* тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем.

Важно различать понятия «бизнес-тренинг» и «тренинг». Тренинг, как правило, направлен на развитие личности, личностный рост. А бизнес-тренинг предполагает овладение, тренировку, шлифовку каких-либо деловых навыков. Например, навыков самопрезентации, навыков работы секретаря, навыков телефонного поведения, навыков управления конфликтами, навыков управления стрессом и др. То есть бизнес-тренинг предполагает тренировку навыков, которые повышают эффективность деятельности и делового взаимодействия.

Обучение, проводимое в форме бизнес-тренингов, направлено именно на получение знаний и совершенствование деловых навыков. Единой и общепризнанной классификации тренингов не существует, деление можно проводить по различным основаниям, но можно выделить 3 основных типа тренингов по критерию направленности воздействия и изменений - навыковый, психотерапевтический и социально-психологический [Knowles et al., 2005]. Навыковый тренинг направлен на формирование и выработку определенного навыка (навыков). Большинство бизнес-тренингов являются навыковыми, например, тренинг переговоров, самопрезентации, техники продаж и др. На тренинге используются следующие методы: игровые (деловые, ролевые игры), сессии вопросов - ответов, кейсы, анализ конкретных ситуаций, устные и письменные упражнения, мини-лекции с использованием различных средств наглядной подачи информации, групповая дискуссия, мозговой штурм, видеосъемка и видеоанализ (активная форма обучения с использованием видеозаписи и последующего анализа выполнения практических упражнений), модерация и др.

...