Оценка результативности обучения педагогов МБОУ "СОШ № 56" города Чебоксары

8.1. Насколько комфортны были условия проведения обучающей программы (расписание занятий, выбор кабинета и т.п.)? (рис. 33)

Рисунок 33 - Степень комфорта при проведении программы обучения

Мы видим, что отличными условия проведения обучающей программы признали 30 % респондентов (12 человек), хорошими - 47 % респондентов (19 человек), удовлетворительными - 23 % респондентов (9 человек). Неудовлетворительных (плохих) оценок не было. Полученные данные свидетельствуют о достаточной степени заботы администрации Школы об условиях проведения внутриорганизационного обучения, хотя необходимо все же отметить, что при проведении обучения часто не хватало выделенного времени для проведения занятий. Администрации Школы следует учесть данное обстоятельство и увеличить количество выделяемого учебного времени на усвоение содержания программы (например, сделать обучение более длительным по продолжительности, но не за счет увеличения длительности одного занятия).

Следующая группа вопросов касалась количества и качества предоставленных презентационных и раздаточных учебных материалов.

8.2. Как Вы оцениваете количество презентационных материалов (слайды, видео, иллюстрации и др.) (рис. 34)?



Рисунок 34 - Оценка количества презентационных материалов программы обучения

Из приведенной диаграммы мы видим, что довольны количеством презентационных материалов программы обучения 80 % респондентов (32 человека): оценили их на «отлично» 37 % опрошенных (15 человек), на «хорошо» - 43 % (17 человек); удовлетворены 15 % (6 человек) и не удовлетворены 5 % (2 человека).

8.3. Как Вы оцениваете качество презентационных материалов (слайды, видео, иллюстрации и др.)? (рис. 35)

Рисунок 35 - Оценка качества презентационных материалов программы обучения

Как видно из представленной диаграммы, довольны качеством презентационных материалов программы обучения 80 % респондентов (32 человека): оценили их на «отлично» 35 % опрошенных (14 человек), на «хорошо» - 45 % (18 человек); удовлетворены 15 % (6 человек), не удовлетворены 5 % (2 человека).

8.4. Как Вы оцениваете количество полученных учебно-методических материалов (рис. 36)?



Рисунок 36 - Оценка количества полученных учебно-методических материалов программы обучения

Мы видим, что довольны количеством полученных учебно-методических материалов программы обучения 62 % респондентов (25 человек): оценили их на «отлично» 22 % опрошенных (9 человек), на «хорошо» - 40 % (16 человек); удовлетворены 30 % (12 человек) и не удовлетворены 5 % (2 человека). Для сравнения показателей и формулирования выводов необходимо проанализировать данные ответов на следующий вопрос.

8.5. Как Вы оцениваете качество полученных учебно-методических материалов (рис. 37)?

Рисунок 37 - Оценка качества полученных учебно-методических материалов программы обучения

Довольны качеством полученных учебно-методических материалов программы обучения 70 % респондентов (28 человек): оценили их на «отлично» 15 % опрошенных (6 человек), на «хорошо» - 55 % (22 человека); удовлетворены 25 % (10 человек), не удовлетворены 2,5 % (1 человек). Столько же респондентов оценили качество полученных учебно-методических материалов программы обучения как плохое.

Сравнение показателей, полученных при анализе ответов респондентов на все вопросы данной группы показывает, что участники в большей степени довольны количеством и качеством презентационных материалов (среднее значение составляет 80 %), чем раздаточных (среднее значение - 66 %). Это можно объяснить тем, что раздаточные материалы учителя могли использовать в течение всего периода обучения и посттренингового сопровождения, и от их количества и качества напрямую зависела результативность в применении полученных знаний.

Данный факт можно отнести к недостаткам в целом программы обучения, и тогда станет очевидной связь показателей «удовлетворенность качественным контентом» (69,3 %) и ««удовлетворенность разнообразными составляющими материалами» (среднее значение по всем данным показателям составило 73 %).

Таким образом, на основании полученных данных по последней группе вопросов можно сделать вывод, что удовлетворенность организацией обучения в целом также находится на достаточно высоком уровне. Следовательно, предположение о том, что малая доля оценки «отлично» по показателю общая оценка программы обучения связана с неудовлетворенностью педагогов по критерию организация обучения, не подтвердилось.

В целом, подводя итоги проведенного анализа данных на уровне 1 модели оценки результативности обучения Д. Киркпатрика - «Реакция» - следует отметить, что удовлетворенность педагогов внутриорганизационным обучением технологии формирующего оценивания можно считать достаточно высокой. Таким образом, можно дать обоснованный ответ на проверочный исследовательский вопрос 1: «При проведении внутриорганизационного обучения его участники демонстрируют, в целом, высокий уровень удовлетворенности от проведенного обучения».



3.2.2 Анализ уровня обученности педагогов технологии формирующего оценивания

Анализ уровня обученности педагогов технологии формирующего оценивания проведен на основе ответов на вопросы экзаменационного теста.

Результаты тестирования были получены следующие. Количественные результаты: 67,5 % экзаменуемых (27 учителей) справились и с теоретической частью, и с практической; по три учителя (по 7,5 %) смогли выполнить только теоретическую или только практическую части. У пяти педагогов (12,5 %) количество правильных ответов на вопросы обеих частей теста составило менее половины: в трех работах - два правильных ответа на вопросы теоретической части и 3, 4 и 6 правильных ответов соответственно на задания практической части. В одной работе - один правильный ответ на вопрос теоретической части и два правильно выполненных практических задания. Еще в одной работе - ни одного правильного ответа в теоретической части, но пять правильно сделанных задания в практической.

Два педагога (5 %) сдали чистые листы.

Таким образом, результативность обучения по второму уровню модели оценки Д. Киркпатрика составила в среднем 67,5%. Сравнение данного показателя с предыдущими (параграф 3.2.2) выявил следующее. Среднее значение по всем показателям общей удовлетворенности обучением педагогов (уровень 1 по модели Д. Киркпатрика) составило 72,7 %, результативность по второму уровню модели Д. Киркпатрика - 67,5 %. Данные показатели можно считать сопоставимыми, свидетельствующими в целом о хорошей применимости модели внутриорганизационного обучения, основанного на учете потребностей Школы и работающих в ней педагогов.

3.2.3 Анализ поведенческих изменений педагогов

Анализ поведенческих изменений педагогов проведен на основе обработки вопросов анкет 1 и 3.

1. Готовы ли Вы применять полученные знания в ежедневной практике преподавания предмета? (рис. 38)

Рисунок 38 - Готовность педагогов применять полученные знания на практике

Как видно из представленной диаграммы, 37 % респондентов (15 человек) готовы применять полученные в результате внутриорганизационного обучения знания в практике преподавания. Шесть человек (15 % опрошенных) ответили отрицательно на предложенный вопрос. Остальные 48 % педагогов (19 человек) затруднились с ответом. В целом представленные значения нельзя назвать высокими, что свидетельствует о средней степени результативности обучающей программы, т.к. одним из результатов было мотивирование педагогов на применение техник технологии формирующего оценивания в ежедневной практике. Данные значения нуждаются в сравнении с другими показателями результативности обучения.

2. Как Вы используете (применяете) полученные в результате обучения знания и навыки? (рис. 39)

Мы видим, что 45 % респондентов (17 человек) используют полученные в результате внутриорганизационного обучения знания и навыки для выполнения прямых должностных обязанностей. Отметим, что данный показатель не совпадает с вопросом о готовности педагогов применять полученные знания (37 % опрошенных, или 15 человек). Такое расхождение можно объяснить организацией посттренингового сопровождения, а также проводимым наблюдением за поведенческими изменениями со стороны администрации Школы (анкету 3 педагоги заполняли спустя шесть месяцев после завершения обучения). Эти факторы и обусловили повышение мотивации педагогов к применению новых знаний.

Рисунок 39 - Использование педагогами полученных знаний и навыков

3. Как часто Вы используете техники формирующего оценивания? (рис. 40)

Рисунок 40 - Частота использования педагогами технологии формирующего оценивания

Как видно из представленной диаграммы, 87 % опрошенных применяют технологию формирующего оценивания. Ответ «несколько раз в неделю», соответствующий максимальной частоте использования новых знаний, дали 16% респондентов (6 человек); ответы «раз в неделю» и «несколько раз в месяц» - 24 % (9 человек) и 18% (7 человек) соответственно. Реже - раз в месяц - применяют технологию формирующего оценивания 16% педагогов (6человек). Ответы «раз в четверть» и «не использую» отметили по 13 % опрошенных (по 5 человек).

Следует отметить, что количество педагогов, не использующих новые знания, увеличилось спустя шесть месяцев после обучения на два человека (8 % и 13 % соответственно). Следовательно, для успеха внутриорганизационного обучения большое значение имеет постоянное посттренинговое сопровождение обучившихся.

Изменения в поведении педагогов фиксировались также в ходе наблюдения - во время посещения уроков, а также при анализе документов - тетрадей обучающихся по общеобразовательным предметам.

Дневники наблюдений подтверждают, что 35 педагогов из 40, то есть 87,5% начали применять, как минимум, по одной технике из изученных. Восемь педагогов (22,9 %) использовали по две техники за отчетный период.

В приложении 7 представлен дневник анализа документов. Согласно приведенным в нем данным, средняя частота использования техник технологии формирующего оценивания составляет 2,75 на одного учителя за отчетный период (4 учебных месяца 2015 года). Максимальная частота использования составляет 10 раз (у 1 учителя). Распределение по частоте использования (в порядке убывания) получилось следующим (табл. 10):

Таблица 10 - Распределение значений по частоте использования педагогами технологии формирующего оценивания

Частота использования техники, раз	Количество педагогов, чел. (абсолютная величина)	Относительная величина, %
10	1	2,5
8	1	2,5
7	1	2,5
6	1	2,5
5	4	10
4	3	7,5
3	7	17,5
2	9	22,5
1	9	22,5
ни одного раза	5	12,5

Количество техник, используемых педагогами, - 11 (из 16 изученных), что составило 68,8 %, что также можно считать хорошим достигнутым результатом обучения.

Таким образом, 87,5% учителей применили какую-либо из техник технологии формирующего оценивания в среднем 2,8 раза. Эти показатели можно считать достаточно результативными.

Количество классов, в которых на уроках использовалась технология формирующего оценивания, составило 10 (21,2 %).

Количество детей, «охваченных» технологией формирующего оценивания, составило 277 человек (22,1 %).

В целом, показатели по уровню 3 модели оценки результативности обучения Д. Киркпатрика получились следующие: готовность применять полученные знания выразили 37 % педагогов; заявили о применении - 45 %; реально применяли - 87,5 %. Такая стремительная динамика обусловлена, в первую очередь, организацией посттренингового сопровождения с использованием включенного наблюдения представителями администрации и руководителями школьных методических объединений. Полученные данные подтверждают предположение о зависимости результативности обучения от отношения к нему со стороны линейных и вертикальных руководителей. Этот факт будет отражен в рекомендациях по итогам исследования.

Число использованных техник технологии формирующего оценивания составило 68,8 % от общего количества.

Таким образом, оценивая поведенческие изменения педагогов, можно сделать следующие выводы. Одна из основных целей, поставленная перед программой внутриорганизационного обучения педагогов Школы технологии формирующего оценивания, состояла в том, чтобы мотивировать учителей на применение изученных техник. Данная цель, следовательно, выполнена в целом на 87,5 %.



3.2.4 Анализ количественных показателей результативности

Результативность внутриорганизационного обучения педагогов технологии формирующего оценивания оценивалась на основании следующих критериев:

1. Сравнение ожиданий педагогов от обучения и реально полученных ими результатов обучения (Что Вы ожидали от пройденной программы обучения и что Вы в итоге получили?)

Ответы опрошенных распределились следующим образом (рис. 41).

Рисунок 41 - Распределение ответов респондентов об ожиданиях и реальных результатах

Как видно из приведенной гистограммы, больше всего педагоги ожидали от обучения улучшения образовательных результатов своих учеников - 55,5 % респондентов (21 человек); реально получили - 13,1 % (5 учителей). Однако здесь необходимо отметить, что улучшение образовательных результатов учеников - эффект, обусловленный многими факторами, не только освоением новых приемов преподавания. Отделить «чистое» влияние обучения на него за такой короткий временной интервал и на основании небольшого числа данных, которыми располагали учителя, не представляется возможным. Поэтому данный результат нуждается в более детальном и глубоком исследовании.

На втором месте - ожидание получения новых знаний: 39,4 % респондентов (15 человек); реально получили - 31,5 % (12 педагогов). Полученные данные дают ответ на проверочный исследовательский вопрос 3: «Является ли основным результатом при проведении внутриорганизационного обучения для учителей достижение ими таких целей, как получение новых знаний и более качественное выполнение своей работы?» Как мы видим, ответ на него был выявлен отрицательный. Данный вывод подтверждается также данными по предыдущему критерию - по крайней мере, в части ожидания педагогов.

Последние показатели нуждаются также в сравнении с другими, близкими по содержанию. Так, степень новизны полученных в процессе обучения знаний сразу после его завершения высоко оценили 72,5 % респондентов. Снижение значений до 39,4 % (ожидания о получении новых знаний) и 31,5 % (реальное получение новых знаний) не может быть обосновано в рамках проведенного исследования в силу недостаточности данных и поэтому нуждается в дополнительном исследовании.

На третьем месте - ожидание более качественного выполнения своей работы: 34,2 респондентов (13 человек); реально получили - 13,1 % (5 педагогов). Полученные данные, таким образом, также дают отрицательный ответ на проверочный исследовательский вопрос 3.

На четвертом месте - ожидания выполнения более интересной, содержательной работы: 23,7 % (9 учителей); реально получили 13,1 % (5 педагогов).

Ранжирование показателей наглядно демонстрирует, что при внутриорганизационном обучении для учителей достаточно большое значение имеют результаты обучения, связанные с их основной деятельностью. Этот факт необходимо учитывать при последующем выборе программ внутриорганизационного обучения.

Пятое место занял показатель «большее самоуважение, удовлетворенность своим профессиональным ростом»: ожидали этого 18,4 % респондентов (7 человек), реально получили столько же. Необходимо отметить, что это единственный показатель, по которому ожидания педагогов совпали с реальными результатами, т.е. можно говорить о 100% достижении запланированного результата. Данный факт необходимо, безусловно, учитывать при планировании других обучающих программ с целью повышения мотивации педагогов к обучению.

Шестое место разделили показатели «повышение заработной платы (в том числе из стимулирующего фонда)» и «отсутствие ожиданий при наличии интереса к программе» - по 13,1 % опрошенных (по 5 человек). Данный факт вызывает интерес с точки зрения значения заработной платы как стимулирующего фактора в обучении. Можно предположить, что повышение заработной платы может стать условием повышения мотивации педагогов к обучению, однако данная гипотеза нуждается в проверке путем дополнительного исследования, которое не входило в задачи магистерской диссертации.

Седьмое место занял ответ «ничего не ожидал, просто выполнял распоряжение начальства о необходимости пройти обучение» - его выбрали 10,5 % опрошенных (4 педагога), реально получили столько же. Такое значение может косвенно свидетельствовать об общей удовлетворенности педагогов программой обучения, поскольку организовано оно было полностью по инициативе администрации Школы. Кроме того, этот показатель может быть соотнесен с данными о применении педагогами полученных знаний, что составляло основную цель проведенного обучения: количество педагогов, которые не использовали технологию формирующего оценивания, по результатам наблюдений, составило 12,5 %.

Большего уважения со стороны руководства, коллег, знакомых, в семье ожидали 5,3 % респондентов (2 человека), реально не получил никто. Этот результат должен стать показательным, несмотря на его статистическую незначительность, т.к. уважение, в первую очередь со стороны коллег (и особенно администрации), является важным мотивирующим фактором для некоторых педагогов. Их количество может быть больше, если в школе разработана и успешно функционирует система морального поощрения работников. К сожалению, о данной Школе этого сказать нельзя. Данный факт должен быть, без сомнения, обсужден и проработан администрацией.

Незначительная доля ответов пришлась на показатели «повышение в должности» (что объяснимо, поскольку возможностей для карьерного роста в школе не так много) и «получение похвалы от руководства» - по 2,6 % (по 1 человеку). Данные значения не могут быть признаны статистически значимыми в силу их незначительной величины.

2. Количественная самооценка педагогами изменений в знаниях и в результатах работы.

1) Мои знания и навыки, необходимые для осуществления профессиональной деятельности, увеличились по итогам прохождения программы обучения.

Количественная самооценка по первому утверждению распределилась следующим образом (рис. 42):

Рисунок 42 - Распределение ответов респондентов на вопрос о количественной самооценке произошедших изменений в знаниях и навыках

Как видно из диаграммы, 42 % респондентов (16 человек) считают, что их знания и навыки, необходимые для осуществления профессиональной деятельности, в некоторой степени увеличились по итогам прохождения программы обучения. Сравним: о реальном получении новых знаний заявил 31,5 % опрошенных (12 человек). Следовательно, не все педагоги считают полученные знания необходимыми для осуществления своей профессиональной деятельности. Полученное значение также косвенно свидетельствует о не очень высокой результативности программы внутриорганизационного обучения технологии формирующего оценивания.

2. Результаты моей работы выросли (улучшились) после прохождения программы обучения.

Самооценка по второму утверждению распределилась следующим образом (рис. 43):

Рисунок 43 - Распределение ответов респондентов на вопрос о самооценке произошедших изменений в знаниях и навыках

Мы видим, что 50 % опрошенных (19 человек) полагают, что результаты их работы частично выросли (улучшились) после прохождения программы обучения (поскольку ответ «частично не соответствует» также означает некоторое изменение в результатах работы); два человека (5 %) полностью уверены в этом; 39,5 % опрошенных (15 человек) затруднились с ответом; два человека (5 %) не согласны с данным утверждением. При сравнении данных показателей с полученными при анализе ответов педагогов на вопрос об ожиданиях и реальных результатах становится очевидной необходимость более глубокого их исследования.

3. Конкретные результаты работы для тех респондентов, которые отметили их увеличение. Диаграмма ответов выглядит следующим образом (рис. 44):

Рисунок 44 - Оценка конкретных изменений в результатах работы

Данные диаграммы свидетельствуют о следующем: 35 % респондентов (14 человек) считают, что у них повысилось качество их работы. Данный показатель не соответствует ответам педагогов на аналогичный пункт в вопросе об ожиданиях и реальных результатах, где значение «реально получил» составило 12,5 %. Такое расхождение можно объяснить тем, что вопрос является социально значимым: более качественного выполнения работы ожидала от педагогов администрация Школы.

20 % опрошенных (8 человек) полагают, что легче и результативнее стали решаться сложные задачи. Данный показатель также превышает полученное ранее значение по критерию «более качественное выполнение своей работы» - 12,5 %. Объяснение может быть аналогичным предыдущему.

15 % педагогов (6 человек) уверены в том, что увеличилась скорость их основной работы; столько же педагогов отметили, что а) смежные задачи стали более понятны и легко выполнимы; б) появилась возможность выполнять несколько задач одновременно. Данные показатели в меньшей степени связаны с основным видом деятельности педагогов, поэтому не нуждаются в выявлении возможных связей.

По 1 человеку (2,5 %) указали, что их пригласили в проект и стали спрашивать мнение и совет по профессиональным вопросам. Два человека (5 % опрошенных) заявили, что их результаты никак не изменились. Данные показатели не могут быть признаны статистически значимыми.

Таким образом, у большинства опрошенных - 70% (28 человек), конкретные результаты связаны с выполнением их основной преподавательской работы.

К результатам обучения были отнесены также предложения по повышению результативности работы Школы с учетом полученных при обучении знаний, высказанные педагогами. К сожалению, их оказалось сформулировано немного, и они похожие: «чаще использовать технологию формирующего оценивания» (5 человек, 12,5%); «проводить больше семинаров по данной теме» (2 человека, 5%); «использовать технологию формирующего оценивания в малокомплектных школах» (2 человека, 5%); «обеспечить учителей дополнительной литературой по данной теме» (1 человек, 2,5%); «индивидуальный подход» (3 человека, 7,5%).

В целом, количество и качество высказанных предложений свидетельствуют о не очень высокой степени усвоения учебного материала, что подтверждает данные, полученные в результате анализа экзаменационных тестов. Таким образом, ответ на проверочный исследовательский вопрос 3 «Каковы основные результаты обучения?» следующий. Основные результаты обучения, отмеченные педагогами как реально полученные: получение новых знаний, большее самоуважение, удовлетворенность своим профессиональным ростом, более качественное выполнение своей работы и выполнение более интересной и содержательной работы. Наблюдения выявили относительно хороший уровень усвоения педагогами учебного материала и высокий уровень применения технологии формирующего оценивания, что и составляло главные цели обучения.

Анализ анкеты руководителя (приложение 10) выявил следующее: самую высокую оценку - «отлично» - директор поставил практической ценности знаний, полученных педагогами в результате обучения. Оценку «хорошо» - содержанию обучающей программы и полученных материалов. Ниже всего директор оценил свою удовлетворенность от внесенных учителями предложений по повышению результативности Школы с учетом полученных при обучении знаний (2 балла). По всем остальным критериям была выставлена оценка «удовлетворительно». Таким образом, средняя оценка удовлетворенности руководителя (директора Школы) результатами обучения составила 3,3 балла по пятибалльной шкале.

3.3 Выводы и проверка исследовательских вопросов

Полученные в ходе оценки результативности программы внутриорганизационного обучения педагогов технологии формирующего оценивания данные позволили сформулировать следующие ответы на исследовательские вопросы, поставленные в магистерской диссертации.

Основной исследовательский вопрос ставил своей целью выяснить, приводит ли внутриорганизационное обучение педагогов, выстроенное с учетом условий и потребностей развития Школы, а также потребностей учителей, к достижению высокого уровня его результативности. Для исследования указанной зависимости были сформулированы три проверочных исследовательских вопроса.

Первый предполагал определение уровня удовлетворенности участников от проведенного обучения. С этой целью педагогам были заданы две группы вопросов. Первая была нацелена на выяснение общей удовлетворенности обучением, которая, по ответам большинства респондентов, оказалась достаточно высокой. Этот же результат подтвердило проведенное интервью с педагогами.

Вторая группа вопросов была призвана выяснить удовлетворенность степенью достижения целей обучения. Ответы респондентов показали, что они высоко оценивают достижение целей обучения, с которыми были ознакомлены до его начала, но личные цели и ожидания были достигнуты менее чем у половины участников. Таким образом, по данному критерию утвердительный ответ на исследовательский вопрос может быть дан только частично.

Второй проверочный исследовательский вопрос ставил целью выяснение степени удовлетворенности участников от содержания обучающей программы. Для этого педагогам были заданы вопросы относительно различных аспектов качественного контента обучения, ответы на которые показали, что участники высоко оценивают такие параметры обучающей программы, как полезность, интересность, актуальность, современность и новизну тематики, информативность, полноту, доступность. Ниже оказались оценки структуры программы и использованных методов обучения. Таким образом, ответ на проверочный исследовательский вопрос 2 был дан частично утвердительный.

Таким образом, подводя итоги проведенного анализа данных на уровне 1 модели оценки результативности обучения Д.Киркпатрика - «Реакция» - следует отметить, что удовлетворенность педагогов внутриорганизационным обучением технологии формирующего оценивания в целом можно считать высокой.

Третий проверочный исследовательский вопрос был посвящен результатам обучения. Он был разделен на два рабочих вопроса.

Первый исследовал основные результаты обучения. На основании ответов респондентов были определены как приоритетные следующие результаты работы в порядке убывания по значимости: получение новых знаний; расширение функциональных обязанностей; большее самоуважение, удовлетворенность своим профессиональным ростом. Такой результат, как более качественное выполнение своей работы, нельзя признать статистически значимым в силу явного расхождения значений в ответах на аналогичные вопросы, которое может быть объяснено социальной нежелательностью отрицательного ответа на поставленный вопрос. Таким образом, ответ на второй рабочий вопрос Является ли основным результатом при проведении внутриорганизационного обучения для учителей достижение ими таких целей, как получение новых знаний и более качественное выполнение своей работы? был получен утвердительный относительно получения новых знаний и отрицательный относительно более качественного выполнения своей работы.

Для ответа на основной исследовательский вопрос были также проведены:

экзамен с целью определения уровня усвоения учебного материала участниками обучения, с которым справились чуть больше половины педагогов;

анкетирование, по результатами которого готовность применять новые знания была выявлена примерно у трети опрошенных;

наблюдение и анализ документов, показавшие, что реально применяли технологию формирующего оценивания большинство педагогов.

Таким образом, несмотря на высокую степень удовлетворенности проведенным обучением, его результативность с учетом разных критериев достигла в целом среднего уровня.

Четвертый исследовательский вопрос был призван определить степень влияния на обучение внутреннего и внешних факторов результативности. С этой целью респондентам были заданы различные вопросы, ответы на которые показали следующее.

Влияние внутреннего фактора - отношения педагогов к обучению - на его результативность выявлено не было.

Тот же результат был получен относительно трех внешних факторов - корпоративной культуры организации, профессионализма преподавателя и организации процесса обучения.

По итогам исследования было выявлено влияние на результативность внутриорганизационного обучения технологии формирующего оценивания двух внешних факторов: отношения педагогов к поддержке проводимого обучения со стороны руководства организации - в большей степени и в меньшей - не очень высокая удовлетворенность участников содержанием обучающей программы. Однако полученные результаты по степени влияния на результативность внутриорганизационного обучения различных факторов нуждаются в дальнейшем исследовании с применением более глубоких качественных методов исследования.

3.4 Рекомендации по повышению результативности внутриорганизационного обучения педагогических работников

Опираясь на полученные в ходе проведенного исследования результаты, можно сформулировать следующие рекомендации по повышению результативности внутриорганизационного обучения педагогических работников:

1.При планировании и разработке программ внутриорганизационного обучения администрации Школы следует проводить тщательный анализ потребностей не только образовательной организации в целом, но и потребностей педагогов с целью достижения максимального соответствия их личных целей и ожиданий с целями планируемой программы обучения.

2. При подготовке к реализации программ внутриорганизационного обучения администрации Школы необходимо проводить комплекс мероприятий по повышению мотивации педагогов к предстоящему обучению, в том числе с детальным разъяснением целей и задач предстоящего обучения.

3. При отборе содержания обучающей программы необходимо тщательно структурировать ее, уделяя значительное количество часов на практическую часть, и отбирать наиболее эффективные технологии обучения с целью максимального усвоения слушателями учебного материала.

3. При планировании и разработке программ внутриорганизационного обучения администрации Школы следует предусмотреть посттренинговое сопровождение обучившихся, включающее посещение уроков, мастер-классы, индивидуальное консультирование, малые педагогические советы, методические семинары и др., а также постоянный мониторинг запланированных результатов обучения после его завершения.

4. Для повышения результативности внутриорганизационного обучения администрации Школы следует разработать систему стимулирования педагогов, активно применяющих полученные знания в ежедневной практике преподавания - в виде дополнительных баллов по итогам работы, премиальных выплат, надбавок и т.п.

5. Целесообразно рекомендовать администрации Школы дальнейшее исследование, посвященное детальному изучению степени влияния каждого из охарактеризованных факторов на результативность обучения.



Заключение

В последние десятилетия Россия все активнее позиционирует себя в мировом образовательном пространстве. Соответствовать строгим международным требованиям - непростая задача для системы образования, долгие годы ориентированной на потребности «застойного» в экономическом отношении общества. Одним из условий достижения заявленных стандартов в образовании является непрерывное повышение квалификации педагогических работников.

Проведенный анализ теоретической литературы показал, что вопросы повышения квалификации сотрудников в целом и педагогических работников в частности находятся в фокусе внимания многих отечественных и зарубежных исследователей. Подробно анализируются существующие формы повышения квалификации и разрабатываются новые. Особое внимание уделяется внутриорганизационному обучению как наиболее соответствующему целям, потребностям и стратегии развития организаций. Совершенствование существующих моделей повышения квалификации и появление новых обусловливают внимание исследователей к вопросам оценки результативности различных программ обучения. К настоящему времени разработано и апробировано много методов оценивания результативности обучения, определены факторы, влияющие на него. В научной литературе имеются публикации, представляющие опыт подобной оценки. Однако все они касаются, в основном, различных бизнес-структур или промышленных предприятий. Исследование результативности обучения педагогических работников встречается лишь в отдельных публикациях. Именно недостаточность подобного опыта, особенно для внутриорганизационного обучения педагогов, основанного на учете конкретных условий и потребностей деятельности образовательной организации, определила проблемную область и цель исследования, которому посвящена магистерская диссертация.

Исследуемая образовательная организация функционирует в сложном социальном контексте, что и обусловливает, в том числе, ее низкие образовательные результаты. В связи с этим в Школе была поставлена задача обучить педагогов технологии, которая позволит решить проблему повышения результативности работы школы. В качестве таковой была выбрана технология формирующего оценивания, которая хорошо зарекомендовала себя в мировой образовательной практике. Для ее успешного внедрения в практику работы Школы была разработана программа обучения и определена цель исследования - на основе проведения оценки результативности обучения педагогов технологии формирующего оценивания выявить факторы, повлиявшие на результативность проведенного обучения, и разработать рекомендации по повышению результативности внутриорганизационного обучения педагогических работников. Участие в исследовании приняли педагоги средней и старшей школы, являющейся наиболее проблемной зоной в плане уровня демонстрируемых образовательных результатов.

В ходе исследования была проведена комплексная оценка результативности проведенного внутриорганизационного обучения педагогов Школы на основе модели Д.Киркпатрика. Результаты этого исследования могут представлять интерес, т.к. было выявлено, что, несмотря на достаточно высокую удовлетворенность от проведенного обучения, его результативность достигла лишь среднего уровня.

Если говорить о факторах результативности обучения, то было выявлено - в разной степени - влияние лишь двух из них: отношение педагогов к поддержке проводимого обучения со стороны руководства организации - в большей степени и в меньшей - не очень высокая удовлетворенность участников содержанием обучающей программы. Однако данные выводы нуждаются в дальнейшей проверке.

На основе полученных результатов были сформулированы практические рекомендации по повышению результативности внутриорганизационного обучения педагогических работников:

учет потребностей не только образовательной организации в целом при разработке программ внутриорганизационного обучения, но и потребностей педагогов с целью достижения максимального соответствия их личных целей и ожиданий с целями планируемой программы обучения;

проведение комплекса мероприятий по повышению мотивации педагогов к предстоящему обучению;

тщательная проработка структуры и технологической составляющей программы обучения;

организация посттренингового сопровождения обучившихся и постоянного мониторинга результатов обучения после его завершения;

разработка системы стимулирования педагогов, активно применяющих полученные знания;

проведение исследования по изучению степени влияния факторов результативности обучения.

Полученные в ходе проведенного исследования данные и разработанные на их основе рекомендации могут быть использованы для повышения результативности внутриорганизационного обучения педагогов, проводимого в соответствии с потребностями и стратегическими целями развития Школы. Кроме того, опыт внутриорганизационного обучения педагогов может быть транслирован на другие школы города Чебоксары и Чувашской Республики в целом.



Список использованной литературы

1. Андреев А.А.. Обучение в сети Интернет. М: ЛОГОС, 2003.

2. Антропова М.В. Продуктивность процесса обучения, факторы продуктивности. 15 апреля 2001. [Электронный ресурс] // HR-портал: [сайт]. URL: http://hr-portal.ru/article/produktivnost-processa-obuchenia.php (дата обращения: 31.03.2015)

3. Арджирис К. Организационное научение. М.: ИНФРА-М, 2004.

4. Баженов И.И., Уваровская О.В. Индикаторы эффективности курсов повышения квалификации для педагогических работников (из опыта работы Института педагогического образования Сыктывкарского государственного университета) // Перспективы науки. 2011. № 11(26). С. 21-25.

5. Буртовой И.Д., Зязин Б.П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. Алма?Ата: Мектеп, 1988.

6. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991.

7. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых. Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1993.

8. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Педагогика, 1985.

9. Горбатова М.М. Методы управления персоналом. Кемерово, 2002.

10. Громкова М.Т. Андрогогика: теория и практика образования взрослых. М.: ЮНИТИДАНА, 2005.

11. Дьяченко В.С. Управление переподготовкой слушателей в ИПК / Проблемы организации непрерывного образования руководящих работников и специалистов народного хозяйства. 1989. № 1. С. 260-261.

12. Жилина А.И. Системный подход в современном научно?педагогическом исследовании. / Педагогический поиск: проблемы и пути решения: материалы 2?й научно-практической конференции Школы молодого ученого. СПб: ЛОИРО, 2006. С. 5-11.

13. Зарыгин В.А. Формирование профессиональной компетентности специалиста в системе корпоративного обучения: дис. канд. пед. наук. М., 2011.

14. Зимина Е.Ю. Типологические модели внутрифирменного профессионального образования: управленческий аспект: дис. канд. социолог. наук. Новосибирск, 2009.

15. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

16. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей: дис. докт. пед. наук. М.,2000.

17. Кахаров А.С., Ярычев Н.У. Возможности внутриорганизационного обучения в обеспечении подготовки молодого преподавателя колледжа к проектированию индивидуальной методической системы. Грозный, 2010.

18. Кибанов А.Я. Управление персоналом организации. М.: Инфра-М, 2006.

19. Киреев В.С., Удовидченко Р.С. Сравнительный анализ моделей оценки эффективности обучения персонала // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. С. 32-36.

20. Киркпатрик Д.Л., Киркпатрик Д.Д. Четыре ступеньки к успешному тренингу. М.: Эйч Ар Медиа, 2008.

21. Кобзева В.В.Как повысить эффективность тренинга?// Кадровое дело. 2004. №8. С.14-17.

22. Кобзева В.В. Руководителю об обучении персонала: дизайн посттренинга. М.: Добрая книга, 2006.

23. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно?воспитательного процесса и управления школой. М.: Педагогика, 1986.

24. Концепция модернизации образования РФ на период до 2010 года. М.: МО РФ НФПК. 2002.

25. Круглов Ю.Г. Подготовка учителя без отрыва от производства (проблемы и значение) // Педагогическое образование без отрыва от производства. 1990.№ 1. С 50-57.

26. Кукуев А.И. Методы обучения взрослых: проблема классификации //Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на юге России. 2008. № 1 (5). С.31-37.

27. Курдюкова Г.Н., Никифорова Д.В., Рогалев Н.Д., Табачный Е.М. Сравнительный анализ эффективности технологий обучения // Инновации. 2010. № 10 (144). С. 87-94.

28. Кухарев Н.В. Педагог?мастер, педагог?исследователь. Гомель, 1992.

29. Лейкина Я.В. Обучение в системе мотивации персонала // Мотивация и оплата труда. 2010. № 2. С. 82-89.

30. Максимова Т.М. Обучение как эффективная инвестиция в будущее дистрибьюторской компании // Управление каналами дистрибуции. 2011. №4. С. 246-268.

31. Маркова А.К. Психология труда, учителя. М.: Просвещение, 1993.

32. Марон А.Е., Монахова Л.Ю., Федотова В.С. Педагогическая праксиология: структура знания и модели реализации в профессиональном обучении // Человек и образование. 2012. № 2. С. 27-31.

33. Марон А.Е., Филин С.А. Андрагогический подход к построению технологий обучения взрослых // Человек и образование. 2006. № 6. С. 10-17.

34. Марон А.Е., Монахова Л.Ю. Ведущие тенденции развития андрагогических исследований // Человек и образование. 2010. №1. С. 32-37.

35. Марон А.Е., Монахова Л.Ю. Фундаментальные исследования андрагогических систем непрерывного образования взрослых // Человек и образование. 2013. № 3. С. 77-82.

36. Марон А.Е., Филина Т.В. Проектирование содержания и технологий общего и профессионального образования взрослых // Человек и образование. 2014. № 1. С. 15-19.

37. Марченкова Е.Г., Белогай К.Н. Внутрифирменное обучение как фактор повышения стнадартов производства и качества работы сотрудников розничной сети // Вестник КемГУ. 2010. № 2. С. 60-70.

38. Марченко О.И. Управление персоналом. М.: Ось-89, 2004.

39. Минзов А.С. Высшее профессиональное и корпоративное образование: парадигма взаимного влияния: пособие для профессорско-преподавательского состава. М.: Издательский дом МЭИ, 2008.

40. Мыльникова С.А. Корпоративное обучение как способ организации повышения квалификации профессорско-преподавательского состава в условиях интеграционных процессов в образовании: дис. канд. пед. наук. СПб., 2009.

41. Никулина Н.Ю. Особенности профессионального обучения взрослых [// Молодой ученый. 2015. №1. С. 464-466.

42. Новые подходы и технологии в работе с молодежью. М.: Фонд социального развития и охраны здоровья: «ФОКУСМЕДИА», 2010.

43. Паторакин Е.Д. Социальные сервисы Web 2.0 в помощь учителя. М.: Институт РУ, 2006.

44. Полат Е.С. Типология телекоммуникационных проектов // Наука и школа. 1997. № 4. С. 27-33.

45. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2004-2010 годы // Образовательное право. 2001. № 4. С. 3 - 24.

46. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М: Народное образование, 1999.

47. Серых Е.О. Построение внутрикорпоративной системы обучения // Управление развитием персонала. 2011. № 4. С. 278-285.

48. Словарь бизнес-терминов. М.: Республика, 2011.

49. Солдаткин В.И. НТП Минобразования России «Создание системы открытого образования»: задачи и некоторые итоги //Информационные технологии в открытом образовании: матер. междун. конф. М.: МЭСИ, 2001. С.91-312.

50. Сорока В.А. Критерии оценки эффективности внутрифирменного обучения, 24 марта 2010. [Электронный ресурс]. URL: http://www.ubo.ru/articles/?cat=111&pub=2997 (дата обращения: 24.03.2015)

51. Социально-педагогические проблемы диагностики повышения квалификации и переподготовки специалистов // Сборник научных трудов / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб, 1993.

52. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебное пособие. М.: Педагогика, 1998.

53. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. № 3. С. 25-27.

54. Ужакина Ю.Б. Оценка эффективности обучения: что, как и зачем оценивать [Электронный ресурс]. Менеджмент: [сайт]. URL: http://www.treko.ru/show_article_1643 (дата обращения: 15.04.2015)

55. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2006.

56. Федорова О.Ф. Об эффективности повышения квалификации педагогических кадров сферы производства // Советская педагогика. 1981. № 7. С. 103-107.

57. Фролова О.В. Как провести тренинг с максимальной эффективностью для компании? [Электронный ресурс]. Менеджмент [сайт]. URL: http://www.treko.ru/show_article_1521 (дата обращения: 29.03.2015)

58. Харитонов М.Г. Этнопедагогическое образование учителей национальной школы. Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2004.

59. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогическиеосновы инновационных процессов в системе постдипломного образования педагогических кадров: автореф. дис. докт. пед.наук. СПб, 1997.

60. Шекшня С.В. Управление персоналом современной организации: Учебно-практическое пособие. М.: Бизнес-школа «Интел-Синтез», 1997.

61. Шендриков Д.А. Внутрифирменное обучение персонала и пути повышения его эффективности: дис. канд. экономич. наук. М., 2001.

62. Шерайзина Р.М., Марон А.Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя. Великий Новгород, 1994..

63. Щенников С.А.Открытое Дистанционное Образование». М.: Наука, 2002.

64. Широкова И.Э. Мониторинг эффективности курсовой подготовки в учреждениях дополнительного профессионального образования // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2010. № 125. С. 56-61.

65. Шмаленбах М. Оценка эффективности тренинга . 2007. [Электронный ресурс] // HR-портал: [сайт]. URL: http://hr-portal.ru/article/ocenka-effektivnosti-treninga-2 (дата обращения: 12.04.2015)

66. Эльбур Р.Э. О некоторых возможностях использования данных контроля уровня знаний слушателей при коррекции логической структуры учебного материала // Научно-методические основы контроля знаний слушателей в системе повышения квалификации. Рига: РГУ. 1987. С. 54-55.

67. Kirkpatrick D.L. Evaluating Training Programs. The Four Levels. Berrett- Koehler, 1998.

68. DeSimone R.L., Harris D.M. Human Resource Development. Second Edition. The Druden Press, Harcourt Brace College Publishers, 1998.

69. Knowles M. S., Holton III E. E., Swanson R. A. The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. 6th edition. London, New York, etc.: ELSEVIER Butterworth Heinemann, 2005..

70. McKenna E., Beech N. Human Resource Management. Harlow (UK): Pearson Education Limited, 2002.

71. Saks A. M., Haccoon R. R. Managing Performance Through Training and Development. Nelson Education, 2010.

72. Smith, M. K. David A. Kolb on experiential learning, the encyclopedia of informal education, 2010. [Электронный ресурс] [http://infed.org/mobi/david-a-kolb-on-experiential-learning/. Retrieved: 03.05.2015]

Приложения

Приложение 1

Анкета 1. Уважаемый участник! Выберите, пожалуйста, один из вариантов ответов:

№№	Вопрос	Оценка	Замечания, комментарии
		«да»	«нет»	Не знаю
1.	Понравилась ли вам программа обучения?
2.	Считаете ли Вы проведенное обучение полезным для себя?
3.	Посоветовали бы Вы своим коллегам пройти подобное обучение?
4.	Можно ли считать продолжительность программы обучения оптимальной? Укажите, пожалуйста, в зависимости от Вашей оценки, недостаток по данному критерию в последней графе таблицы (слишком долгая/короткая программа)
5.	Считаете ли Вы необходимым продолжение обучения по данной теме?
6.	Готовы ли Вы применять полученные знания в ежедневной практике преподавания предмета?
7.	Считаете ли Вы вообще необходимым обучать Вас, педагога со стажем, чему-то?
8.	(В случае положительного ответа на предыдущий вопрос.) Ставите ли Вы перед собой какие-то цели, собираясь пройти обучение по какой-либо теме? Если да, укажите, пожалуйста, в графе «Комментарии», какие именно.
9.	Соответствуют ли, на Ваш взгляд, Ваши личные цели обучения с целями развития школы?



Приложение 2

Анкета 2. Уважаемый участник! Вам предлагается ответить на следующие вопросы, оценив каждый критерий по пятибалльной системе: 1-«отлично», 4- «хорошо», 3- «удовлетворительно», 2-«неудовлетворительно», 1-«плохо».

№№	Критерии оценки	Оценка	Комментарии, замечания
	Оценка содержания обучающей программы.
1.	Насколько полезным для Вас было обучение?
2.	Насколько интересным для Вас было обучение?
3.	Насколько актуальной и современной была тематика обучения для совершенствования Вашей педагогической деятельности?
4.	Насколько тематика обучения, по-Вашему, соответствует целям и потребностям развития школы?
5.	В какой степени были достигнуты Ваши личные цели и ожидания в обучающей программе?
6.	Оцените, пожалуйста, степень новизны полученных знаний.
7.	Оцените, пожалуйста, степень информативности и полноты обучающей программы.
8.	Оцените, пожалуйста, доступность /понятность учебного материала.
9.	Насколько обучение способствовало совершенствованию Ваших личных профессиональных качеств? Каких именно (ответ впишите в графу «Комментарии»)?
10.	Насколько применимы в Вашей ежедневной работе полученные знания, умения и навыки?
11.	Насколько, по-вашему, применение полученных знаний, умений и навыков позволит повысить результативность работы школы (образовательные результаты обучающихся)?
12.	Как Вы оцените соотношение теоретической и практической частей обучения?
13.	В какой степени, по Вашему мнению, поставленные в программе обучения цели были достигнуты?
14.	Насколько эффективно применены различные методы обучения для поддержания интереса участников, передачи им знаний, формирования у них навыков и установок.
	Оценка организации обучения.
16.	Насколько комфортны были условия проведения обучающей программы (расписание занятий, выбор кабинета и т.п.)?
17.	Как Вы оцениваете количество презентационных материалов (слайды, видео, иллюстрации и др.)?
18.	Как Вы оцениваете качество презентационных материалов (слайды, видео, иллюстрации и др.)?
19.	Как Вы оцениваете количество полученных учебно-методических материалов?
20.	Как Вы оцениваете качество полученных учебно-методических материалов?
21.	Как вы оцениваете качество посттренингового сопровождения?
	Оценка преподавателя.
22.	Оцените, пожалуйста, преподавателя по следующим критериям:
	а)знание материала;
	б) доступность изложения материала;
	в) навык презентации и подачи материала;
	уровень коммуникабельности, обратная связь;
	д) стиль преподавания.
	Общая результативность.
23.	Как бы Вы в целом оценили программу обучения?

Кроме того, Вам предлагается высказать свое мнение в свободной форме:

Какая часть обучающей программы наиболее полезна для вашей работы

Какая часть обучающей программы, по Вашему, наименее полезна для вашей работы? Почему?

Какие предложения по повышению результативности работы школы (образовательных результатов обучающихся) Вы могли бы внести с учетом полученных при обучении знаний?

Какие проблемы (препятствия), по-Вашему, могут возникнуть при применении технологии формирующего оценивания в школе?

О чем бы Вы рассказали коллегам как о главном открытии обучающей программы?

Какие предложения по изменению/совершенствованию обучающей программы Вы можете высказать?

Благодарим за сотрудничество!



Приложение 3

Анкета 3. Уважаемый участник! Перед тем как ответить на каждый вопрос, пожалуйста:

· внимательно прочитайте вопрос и все варианты ответов

· обратите внимание на указания к вопросам (один / несколько вариантов ответов)

...