Модель учительского роста на муниципальном уровне

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

Национальный исследовательский университет

«Высшая школа экономики»

Факультет Институт образования

Направление подготовки 38.04.04 Государственное и муниципальное управление

Образовательная программа «Управление образованием»

Выпускная квалификационная работа - магистерская диссертация

Тема:

Модель учительского роста на муниципальном уровне

Model of Teacher Growth at the Municipal Level

Выполнила Камка С.В.

Научный руководитель: к.э.н.,

профессор Абанкина И.В.

Москва 2020



Аннотация

Тема Модель учительского роста на муниципальном уровне обусловлена внедрением Национальной системы учительского роста в РФ и отсутствием организационно-содержательных механизмов решения задачи на местах. Цель проектно-исследовательской работы: разработать и апробировать модель учительского роста на муниципальном уровне.

Анализ лидирующих образовательных систем по данным PISA, OECD, TALIS и 45 региональных паспортов «Учитель будущего» в РФ позволил выявить универсальные компоненты учительского роста, ставшие основой проектируемой модели: обучающиеся учителя, действующие профессиональные сообщества и стимулы профессионального роста, которые эффективны на муниципальном уровне. Модель апробирована в проекте на базе муниципального информационно-методического центра.

В проекте проведены исследования (образовательных потребностей педагогов, социального капитала образовательных организаций, ИКТ-компетентности педагогов, работ Института образования НИУ ВШЭ по материальному и нематериальному стимулированию и эффективному контракту) и реализованы новые принципы в обучении педагогов: горизонтальное обучение, обновление образовательных программ ДПО, стимулирование профсообщества, совершенствование форм поддержки учителей.

Модель универсальна и может быть реализована в других муниципалитетах РФ. Выводы обобщены в методических рекомендациях.

Ключевые слова: НСУР, профессиональное мастерство педагога, горизонтальное обучение, андрагогика, сетевое взаимодействие, профессиональный рост.



Abstract

The theme Model of Teacher Growth at the Municipal Level is conditioned by introduction of the National System of Teacher Growth in Russian Federation and by lack of organizational and substantive mechanisms for solving the problem at the local level. The goal of the project-research work is to develop and test the Model of Teacher Growth at the municipal level.

The analysis of the leading educational systems according to PISA, OECD, TALIS and 45 regional passports "Teacher of the Future" in the Russian Federation made it possible to identify universal components of teacher growth, which became the basis of the Model: Student Teachers, Active Professional Communities, Professional Growth Incentives. The Model was tested in the project on the basis of the municipal center for information and methodological supply.

The project carried out research (educational needs of teachers, social capital of educational organizations, ICT-competence of teachers, the researches of the Institute of Education (National Research University Higher School of Economics) on financial and non-financial motivation and effective contract) and implemented new principles in teacher training: peer-to-peer learning, renewal of educational programs for continuing professional education, encouragement of the professional communities, improvement of teacher support form.

The Model is universal and can be implemented in other municipalities of the Russian Federation. The conclusions are summarized in methodological recommendations.

Keywords: National System of Teacher Growth, professional teacher skills, peer-to-peer learning, andragogy, networking cooperation, professional development.



Содержание

Введение

Глава 1. Предпосылки проектирования модели учительского роста на муниципальном уровне

1.1 Сравнительный анализ существующих моделей учительского роста

1.2 Универсальные компоненты модели учительского роста

1.3 Модель учительского роста на муниципальном уровне

Выводы по главе 1

Глава 2. Организационно-содержательные условия реализации модели учительского роста на муниципальном уровне

2.1 Комплекс условий для реализации модели учительского роста на муниципальном уровне

2.2 Реализация проекта «Центр Роста» на базе муниципального информационно-методического центра

2.3 Методические рекомендации по реализации модели учительского роста на муниципальном уровне

Выводы по главе 2

Заключение

Список литературы

Приложения

Приложение 1. Модель учительского роста

Приложение 2. Матрица развития профессиональных компетенций педагога

Приложение 3. Сетевое анкетирование «Образовательные потребности специалистов системы образования г. Екатеринбурга»

Приложение 4. Исследование социального капитала образовательных организаций (г. Екатеринбург)

Приложение 5. Профиль информационной компетентности педагогов г. Екатеринбурга

Приложение 6. Тезаурус

Введение

В мае 2018 г. Президентом Российской Федерации был подписан указ об утверждении национального проекта «Человеческий капитал», который среди прочих включает в себя проект «Образование» со сроком реализации 1 января 2019-31 декабря 2024. Приоритетной задачей национального проекта является обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования. В рамках федерального проекта «Учитель будущего» (часть проекта «Образование») планируется введение национальной системы учительского роста (НСУР), охватывающей не менее 50 процентов учителей общеобразовательных организаций.

В исследованиях Московской высшей школы социальных и экономических наук Е.А. Ленская обозначает следующие мировые тренды в дополнительной профессиональной подготовке педагогов: «содержание профессионального развития должно соответствовать проблемам и вызовам, возникающим в социуме и в школе; лидирующая роль в организации повышения квалификации принадлежит профессиональному сообществу; профессиональное развитие перенесено непосредственно в школы; государство тратит на повышение квалификации не менее 5% образовательного бюджета; решение о времени, форме и содержании повышения квалификации принимается школой или учителем; средства на повышение квалификации делегируются школам или самим учителям в виде именных ваучеров; институты повышения квалификации, если они вообще существуют, не имеют постоянного штата преподавателей, а располагают возможностями привлекать любых сотрудников; учителя имеют возможность обмениваться опытом и стажироваться в странах мира, вне контекста собственной образовательной системы; распространены как индивидуальные, так и командные формы подготовки; система подотчетна своим потребителям, прежде всего профессиональному сообществу и директорам школ» [27].

Отечественная система дополнительной профессиональной подготовки педагогов расходится с мировыми трендами в области профессионального роста педагогов. Основные несоответствия отражены в следующих противоречиях:

1. Способы повышения профессионального мастерства учителей не обеспечивают достижение целей НСУР: внутри системы общего образования есть возможности, которые не используются (горизонтальные связи, наставничество, обучение педагогов в классе на рабочем месте).

2. В системе образования в Российской Федерации процесс учительского роста не связан с карьерным ростом.

3. Региональные институты повышения квалификации не несут ответственность за перенос результатов обучения учителя в его практическую деятельность и не занимаются выстраиванием индивидуальных траекторий развития педагога.

4. Инновационные образовательные продукты повышения профессионального мастерства не доступны для большинства педагогов России.

5. Распределение средств на повышение профессионального мастерства педагогов в Российской Федерации осуществляется на региональном уровне, а муниципалитеты, будучи учредителями образовательных организаций, не обладают полномочиями влиять на финансирование.

Проведённый в ходе исследования анализ представленных региональных планов по реализации федерального проекта «Учитель будущего» в Российской Федерации (региональные проекты) указывает на наличие определённых рисков реализации проекта: формальный подход, недостаточное финансирование, отсутствие содержательных преобразований и инициативы на местах. Существенным недостатком является тот факт, что муниципалитеты не включены в реализацию проекта, хотя именно они являются учредителями образовательных организаций. Таким образом, противоречие между задачами по внедрению национальной системы учительского роста Российской Федерации и отсутствием организационно-содержательных механизмов для её реализации определяет проблемное поле работы. Способом достижения стратегических целей федерального проекта «Учитель будущего» может явиться разработка и апробация модели учительского роста на муниципальном уровне, способствующая профессиональному и карьерному росту педагогических работников в рамках заданных требований.

Цель: разработать и апробировать модель учительского роста на муниципальном уровне.

Задачи:

1. На основе международных исследований сравнить модели учительского роста в странах - лидерах по качеству образования и выявить универсальные компоненты успешных моделей.

2. Провести анализ паспортов проекта «Учитель будущего» и выявить уникальные региональные концепции в Российской Федерации.

3. Разработать модель учительского роста на муниципальном уровне.

4. Апробировать модель учительского роста в условиях муниципалитета (в проекте).

5. Разработать методические рекомендации для распространения модели и результатов проекта в других муниципалитетах.

Решение поставленных задач отражает ход выпускной квалификационной работы и включает проектное решение: выявление организационно-содержательных условий для апробации разработанной модели в реальных условиях на муниципальном уровне.

Основополагающими источниками для моделирования учительского роста являются данные международных исследований PISA, OECD, TALIS и Eurostat, которые в том числе показали, что в странах - лидерах по качеству образования разработаны системы учительского роста, которые функционируют на муниципальном уровне. В исследованиях М. Барбера, М. Муршед и М. Фуллана отмечается, что «качество образования не может быть выше качества преподавания» [3], которое напрямую зависит от заинтересованности педагогов в повышении собственного профессионального мастерства (Барбер, Муршед, 2008; Фуллан, 2001). Исследователи М.Н. Кальяр, Б. Ахмад и Х. Кальяр подчёркивают, что мотивация учителя, направленная на собственное профессиональное развитие, а не на академические успехи учеников является определяющим фактором в повышении качества обучения (Кальяр, Ахмад, Кальяр, 2018).

Проектный вопрос: С помощью каких организационно-содержательных условий можно обеспечить непрерывное профессиональное развитие педагогов на муниципальном уровне?

Планируемый результат работы:

1. Модель учительского роста.

2. Методические рекомендации по внедрению модели в муниципалитетах Российской Федерации.

Теоретико-методологическую основу составляют концептуальные основы обучения взрослых, персонализация образования, теории о будущем образования, основы проектирования и моделирования, социологические методы исследования, национальная система квалификаций и стандарты в образовании.

Все вышеизложенное определяет форму выпускной квалификационной работы - проектно-исследовательская работа.

Логика изложения отражает ход проектирования и раскрывает содержательные особенности работы. В первой главе работы представлен анализ систем учительского роста стран - лидеров по качеству образования, проанализированы паспорта проекта «Учитель будущего» и планы регионов Российской Федерации по реализации Национальной системы учительского роста. Результаты исследований явились основой для выявления универсальных компонентов и моделирования системы учительского роста на муниципальном уровне.

Во второй главе представлен комплекс условий, необходимый и достаточный для реализации модели на муниципальном уровне, а также ход и результаты апробации модели учительского роста, включающие:

· реализацию проекта «Центр Роста» на базе информационно-методического центра муниципалитета, анализ ряда проведенных исследований: социального капитала образовательных организаций города Екатеринбурга, ИКТ-компетентности педагогов системы образования города Екатеринбурга, образовательных потребностей педагогов и руководителей;

· апробацию организационно-содержательных и финансово-экономических условий реализации проекта.

Анализ результатов проекта явился основой для разработки методических рекомендаций для тиражирования в Российской Федерации.

Глава 1. Предпосылки проектирования модели учительского роста на муниципальном уровне

1.1 Сравнительный анализ существующих моделей учительского роста

Глобализация и развитие информационных технологий влияют на скорость изменений в социальной жизни, качество и способы коммуникаций, рынок труда, усиливается запрос на персонализацию образования и развитие технологий и методов обучения взрослых.

С середины XX века обсуждается проблема формирования ключевых компетенций профессионала (Hutmacher, 1997), профессиональных компетенций современного педагога и руководителя образовательной организации (Барбер, Муршед, 2008; Гришина, 2004; Фуллан, 2011). В XXI веке формируются новые направления в развитии педагогической практики обучения взрослых, активно реформируются системы образования в странах - лидерах по качеству образования (Барбер, Муршед, 2008; Фуллан, 2011), идет разработка и общественное обсуждение профессиональных стандартов в системе образования в Российской Федерации.

Согласно мировым тенденциям, основой повышения качества образования является готовность и способность педагогов к сотрудничеству и умение взаимодействовать, что способствует развитию профессионализма педагогов и социального капитала систем образования в целом. Приоритетной задачей национального проекта «Образование» является обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования. Следовательно, необходимо обратиться к опыту стран с высокими показателями по качеству образования, их практикам по повышению профессионального мастерства педагогических работников, моделям учительского роста.

В лидирующих системах повышение профессионального мастерства педагогов основано на обучении учителя в классе, стажировках, наставничестве (Сингапур, Китай) и финансовом стимулировании учительского роста (Англия, Турция). В Китае, Франции и Германии предусмотрено повышение статуса учителя вплоть до государственного чиновника. В Польше и Казахстане существует горизонтальный способ развития учительской карьеры, а в Сингапуре модель учительского роста включает и горизонтальные и вертикальные способы построения карьеры педагога.

Для сравнительного анализа мы выбрали четыре страны с высокими показателями качества образования, ориентируясь на последние данные PISA, OECD, TALIS, Eurostat. По результатам обзора были выбраны:

? Финляндия, как страна с высокими устойчивыми показателями по качеству образования;

? Англия, занимающая второе место в Европе по качеству образования и в которой принципы непрерывного повышения профессионального мастерства закреплены в национальном стандарте для учителей;

? Сингапур - страна, имеющая высокие показатели по качеству образования (страна - лидер PISA) и наиболее проработанную систему учительского роста;

? Китай (город Шанхай), лидер по качеству образования, площадка муниципального уровня для апробации реформ в области образования, которые в дальнейшем распространяются на всей территории Китая, в том числе и модель учительского роста.

Согласно результатам PISA 2015 г. [78] Финляндия и Объединенное Королевство имеют самые высокие показатели по качеству образования среди стран Организации экономического сотрудничества и развития в Европе (первое и второе места соответственно). В этом же исследовании отмечаются выдающиеся результаты Сингапура - около 24% обучающихся демонстрируют высокие показатели в науке, в то время как среди обучающихся стран ОЭСР только 6%. Также эти страны имеют одни из самых высоких результатов по уровню знаний обучающихся средней школы [78, 83]. Данные OECD указывают на стремительный рост качества образования и академические успехи обучающихся Шанхая, подтверждая устойчивое развитие системы образования.

Анализ образовательных систем стран-лидеров проходил в соответствии со следующими критериями: наличие системы непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников; закрепление требований повышения профессионального мастерства в образовательных стандартах учителя; связь карьерного роста учителя с повышением профессионального мастерства; наличие действующих профессиональных сообществ; наличие программ по введению в профессию для молодых педагогов; провайдеры программ дополнительного профессионального образования.

Основой для отбора критериев явились выводы из исследований мировых трендов в дополнительной профессиональной подготовке педагогов Е.А. Ленской (Ленская, 2015).

Профессиональное развитие учителей в Финляндии начинается во время получения педагогического образования, продолжается в первые годы работы в качестве учителей и охватывает непрерывное профессиональное развитие на протяжении всей их педагогической карьеры.

Перспективу профессионального роста можно определить ещё в университете. Структура в университетах была разработана таким образом, чтобы учителя могли повышать свой уровень профессионального мастерства после окончания учебы. Все преподаватели также имеют право поступить в докторантуру - типичный путь обучения, который избирают учителя, планирующие стать инструкторами в подготовке учителей. В финской национальной системе образования особое внимание уделяется автономии школ и педагогов, они могут самостоятельно принимать решения относительно собственного развития, поэтому чёткой карьерной лестницы для учителей не существует, траектория развития зависит от самого педагога, его амбиций и способностей.

Обучение в рамках повышения профессионального мастерства проходит без отрыва от работы (in-service training) и имеет много различных форм. Официально существует три обязательных дня в год, отведенные на обучение без отрыва от работы, но они могут использоваться по-разному в зависимости от решений, принятых в школе, но тенденция к более целостному и комплексному подходу усиливается с каждым годом.

Педагогическое лидерство является ключевым фактором успешного развития образовательной организации. Лидерство предполагает активное взаимодействие внутри профессионального сообщества, которое рассматривает развитие образовательной организации как совместную задачу, которая в свою очередь неразрывно связана со стратегическим планированием муниципалитета.

Педагогическое лидерство подразумевает, что учителя ориентированы на цели образовательной организации. У них должно быть четкое видение перспективы развития школы, кроме того, они могут работать совместно с другими учителями для достижения этих целей. Учителей рассматривают как разработчиков в школьном сообществе, они вместе с директором образовательной организации определяют школьную программу.

Принципиально важным моментом является то, что развитие школы не может быть отделено от развития учителей. Для профессионального развития также необходимы школьные структуры, которые позволяют и поощряют обмен опытом и сотрудничество, то есть - педагогическое лидерство. Подобная модель, связывающая индивидуальное развитие учителя и развитие школы, способствует развитию коммуникативной и кооперативной рабочей культуры. Передовые практики Финляндии являются примерами того, как поддержать школьное сообщество, чтобы оно перешло в условия многопрофильного сотрудничества.

Финская система повышения профессионального мастерства направлена на одновременное устойчивое развитие, как школы, так и педагога. Основная идея заключается в том, что школы как многопрофильные сообщества имеют большой опыт, которым можно поделиться. Изначально основная проблема заключалась в том, что в школах часто отсутствовали формы или площадки, на которых можно было бы делиться идеями и компетенциями. Поэтому важно было наладить активный диалог между школами, местными властями и университетами. Такая модель работы получила название биполярного процесса: снизу вверх и сверху вниз. В рамках такого подхода важно, чтобы новые школьные модели могли быть интегрированы со стратегиями муниципалитетов. Таким образом, муниципальные органы власти работают в тесном сотрудничестве со школой, которая в свою очередь в праве самостоятельно определять стратегию собственного развития.

В финской системе образования местные образовательные учреждения и муниципалитеты несут ответственность за образовательные услуги. Местные учреждения по дополнительному профессиональному образованию также несут ответственность за качество образовательных услуг на местном уровне. Работодатели должны предоставлять ресурсы для обучения учителей. Центры по повышению профессионального мастерства могут финансироваться Министерством образования или Финским национальным советом образования. Муниципалитет или сами школы определяют, услугами каких источников (провайдеров) профессионального роста они воспользуются. Они могут заключить контракт с университетами, центрами дополнительного образования (при университетах) или частными учреждениями; обучение также может проводиться на школьном уровне с использованием опыта учителей.

В обучении молодых педагогов принимают участие опытные преподаватели университетских педагогических школ, контролируя практику преподавания. Согласно опросам, молодые преподаватели высоко ценят педагогическую практику и считают ее важной частью своего профессионального развития. Каждый «обучающийся учитель» принимает участие в исследовательских семинарах или проектах, изучает различные методики и исследования, с целью формирования критического мышления. Учителям необходимо тщательно следить за последними достижениями по своему предмету, кроме того, они должны быть знакомы с последними исследованиями, касающимися того, как учить и как учиться.

Чтобы работать учителем в Англии, необходимо получить Статус квалифицированного преподавателя (QTS - Qualified Teacher Status), для этого нужно получить общее образование бакалавра и пройти дополнительную подготовку по педагогике или получить сертификат постдипломного образования (PGCE - Postgraduate Certificate in Education). Затем присваивается статус Молодой учитель / Новоиспечённый учитель (NQT - Newly qualified teacher). В Англии также ведётся активная работа по привлечению в профессию людей из других сфер. Это связано, прежде всего, с тем, что государство озаботилось проблемой оттока преподавателей из школ. Существуют организации и программы по рекрутингу, переподготовке и сопровождению людей, желающих освоить профессию учителя. Их главная задача не только привлечь новые кадры, но и удержать их.

В образовательной политике Англии особое внимание уделяется стандартам учителей, которые определяют следующие требования для педагогов: поддерживать знания и навыки в актуальном состоянии и переосмыслять их; взять на себя ответственность за улучшение качества преподавания посредством соответствующего профессионального развития, включая советы и отзывы коллег; демонстрировать знания и понимание того, как студенты учатся, и как это влияет на процесс обучения; иметь надежные знания в соответствующем предмете учебной программы; систематически размышлять об эффективности уроков и подходов к обучению; знать и понимать, как оценивать соответствующие предметные и учебные области.

Стандарт устанавливает, что профессиональное развитие должно быть приоритетом со стороны руководства школы, а также подчеркивает значимую роль педагогического лидерства. Так, в профессиональном стандарте для учителей приводится следующее определение школьному лидерству: «Школьные лидеры» - директора школ, руководители команд и руководители предметов или этапов. Включает в себя тех, кто работает в более чем одной школе или группе школ, и имеет отношение к области консультирования в мультиакадемической деятельности (в местных органах власти или других организациях по улучшению школьного образования).

Карьера учителя рассматривается с позиции лидерства - сначала педагогу важно стать лидером в классе, где он оттачивает своё мастерство, применяет новые методики. Далее учитель становится лидером в своей школе, может быть наставником для своих коллег; на третьем уровне учитель является лидером группы школ, системы (System Leadership), находясь на ведущих позициях в профессиональном сообществе.

Система повышения профессионального мастерства учителей в Великобритании основывается на принципах непрерывного образования. В Англии отмечают, что однодневный курс, как и самостоятельная деятельность (самообучение) не оказывают значимого и длительного эффекта. Курс гораздо более эффективен, если является частью устойчивой, последовательной программы, которая также включает в себя внутришкольные мероприятия для учителей, направленные на усовершенствование идей и методик. Департамент образования, неправительственные организации, а также сами школы предлагают образовательные программы по педагогическому лидерству.

Важно отметить, что школы Англии имеют большую свободу относительно того, как распределять зарплаты учителям, таким образом, педагоги получают дополнительные средства в соответствии со своим функционалом и результатами своей деятельности.

В стране развита система наставничества и сопровождения, поэтому вновь пришедшим учителям назначается ментор для поддержки на начальном этапе карьеры. Период введения в профессию, как правило, длится один год.

Учитель является уважаемой профессией в Сингапуре. Кандидаты, принятые в программы подготовки учителей, отбираются из лучших выпускников (в пределах одной трети).

Профессиональный рост в Сингапуре направлен на предоставление учителям возможностей для обучения, направленного на удовлетворение их потребностей и на реализацию их личных профессиональных целей. Поэтому Модель учительского роста подразумевает непрерывное развитие на протяжении всей карьеры. В зависимости от уровня квалификации учителей предлагаются разные маршруты повышения профессионального мастерства. Преподавателям в Сингапуре выделяется большое количество часов в год для обучения. Учителя могут заниматься несколькими видами деятельности: от формальных и структурированных курсов и программ до более неформальных, основанных на их инициативе (исследование действий, изучение уроков).

Профессиональное развитие в Сингапуре должно соответствовать интересам учителей, потребностям школ и национальной учебной программе. Модель учительского роста поощряет учителей к непрерывному обучению с помощью различных форматов и платформ, в том числе очных и онлайн-курсов, семинаров и программ для аспирантов (например, магистров и докторов наук), конференций, конвенций и симпозиумов, исследовательской деятельности, различных форм наставничества и коучинга, а также через партнерские отношения между школой и университетом.

Педагогические работники Сингапура - от учителя до специалистов педагогического министерства развиваются в рамках единой системы карьерного роста. Существует три вектора развития - учитель, лидер и специалист. Лидерский вектор позволяет в перспективе занимать руководящие должности в школах и министерстве.

Карьерные возможности учителя в Сингапуре чётко определены и сформулированы, что способствует реализации преподавательского потенциала, основанного на его собственных интересах и способностях. При этом траектория движения по карьерной лестнице системы образования Сингапура гибкая и адаптивная и меняется в зависимости от роли, способностей и компетенций учителя. Важной её составляющей также является система сопровождения и отслеживания роста учителя - специалисты и администрация помогают педагогу определить траекторию собственного развития и найти образовательные программы, соответствующее его профессиональным потребностям.

Вновь пришедшие учителя начинают свою педагогическую деятельность, они продолжают обучение и находятся в статусе «учащихся преподавателей», они получают стипендию, эквивалентную 60% заработной платы учителя в течение всей программы по введению в профессию, которая длится 3,5-6 лет.

Основные источники профессионального развития: Национальный институт образования, Академия учителей Сингапура, Центры передового опыта, а также сами школы. Учителя с разным уровнем знаний и карьерного роста имеют доступ к различным возможностям профессионального развития, часто оно является предметно-ориентированным и предоставляет учителям возможности для сетевого обучения, коллегиального обмена и сотрудничества.

Обращаясь к опыту Шанхая, важно отметить, что образование рассматривается как важнейший фактор социально-экономического развития, а ключом к высокой успеваемости учеников являются высококвалифицированные учителя, замотивированные на профессиональное самосовершенствование.

После получения сертификата, дающего право на преподавание, все учителя в Шанхае обязаны продолжать обучение в течение всей последующей карьеры, реализуя принципы непрерывного обучения. Его содержание определяется на базе школы учителями-консультантами и директором.

Модель учительского роста в Шанхае состоит из трёх компонентов: обучение педагогов, профессиональный и карьерный рост, а также аттестация. Каждый из этих компонентов, представленные как три стороны треугольника, усиливает другие компоненты. Карьерная лестница обеспечивает финансовую мотивацию и путь для карьерного роста учителей; обучение без отрыва от работы позволяет учителям двигаться по лестнице по мере их улучшения; и система аттестации оценивает и поощряет работу учителя на каждом этапе. Три компонента объединяются, чтобы стимулировать, мотивировать и вознаграждать учителей на протяжении всей их карьеры. Тщательно структурированные стимулы системы также позволили правительству Шанхая использовать относительно ограниченное государственное финансирование для создания и поддержания очень высокого качества преподавательского состава в относительно короткий период времени.

Система аттестации согласована с карьерной лестницей и профессиональным ростом. Муниципальная комиссия по образованию Шанхая разработала основу для ежегодной аттестации учителей и директоров, но при этом школы имеют широкие полномочия по ее внедрению и реализации. Учителя оцениваются по их этике, трудовой этике, знанию содержания предмета, уровню профессионального мастерства, исследованиям, рабочей нагрузке, качеству обучения и способности выступать в качестве наставника для новых учителей.

Важным элементом Шанхайской системы является карьерная лестница для учителей, созданная в конце 1980-х годов (к настоящему моменту она пересматривалась несколько раз). Сейчас на лестнице тринадцать уровней, в том числе недавно добавленный «профессорский уровень», который позволяет учителям выполнять функции преподавателей в колледжах и университетах. 11-13 уровни - начальный уровень; 8-10 - средний уровень; 1-7 - старший уровень (5-7 - доцент, 1-4 - профессор). По мере того, как учителя продвигаются вверх по лестнице, они несут все большую ответственность, например, выступая в качестве наставников для других учителей.

В Шанхае также предусматривается карьерный рост для директоров. Он включает в себя пять уровней, на каждый из которых выделяется по три года, хотя при выдающихся результатах, перейти на следующий уровень можно быстрее. При этом директора должны продолжать вести занятия (не менее двух часов в неделю).

Система заработной платы в свою очередь основывается на результатах аттестации: 70% - базовая заработная плата (зависит от уровня жизни региона, трудового стажа и уровня ответственности), и 30% - основываются на результатах и достижениях учителя (определяется школами в партнерстве с профсоюзами). Кроме того, правительство Шанхая присуждает несколько почетных званий и проводит конкурсы педагогического мастерства, что также способствует мотивации.

Также в шанхайских школах предусматривается активная работа профессионального сообщества внутри образовательной организации, которые подразделяются на три типа: группы, занимающиеся исследовательской деятельностью; группы, занимающиеся подготовкой к урокам (образовательная деятельность); группы по классам.

В этих группах учителя готовят и проводят уроки и оценивают классы своих коллег, обмениваются педагогическим опытом, проводят исследования, касающиеся проблем образовательной организации, и изучают новые технологии и навыки преподавания. На работу сообщества отводится значительное время в течение рабочего дня. У каждого учителя вне зависимости от его стажа есть по два наставника - предметный и педагогический. Лишь небольшой процент учителей (учитель-мастер) не имеет наставников, однако они находятся в постоянном сотрудничестве со своими коллегами.

Учителя вступают в профессию в качестве учеников с полным курсом обучения, прежде чем они будут аккредитованы как учителя. В течение вводного года они участвуют в 120-часовом обучении, и им назначается наставник из учителей старшего звена, который прошел специальную подготовку по педагогическому наставничеству.

Проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы:

1. Система повышения профессионального мастерства стран - лидеров включена в образовательный стандарт учителя и основывается на принципах непрерывного образования на протяжении всей карьеры;

2. Профессиональное сообщество имеет высокую степень развития и является центром для передачи педагогических практик и разработки образовательных программ и траекторий;

3. В странах-лидерах молодым педагогам предлагается система поддержки в начале их педагогической карьеры в формате наставничества и образовательных программ;

4. Муниципалитеты играют значительную (а в некоторых - решающую) роль в определении образовательной политики, так как несут ответственность за качество образования и обладают полномочиями по распределению ресурсов;

5. Программы по повышению профессионального мастерства предлагаются в различных формах, варьируются в зависимости от уровня и стажа педагога, а на рынке представлены различные провайдеры образовательных программ (в том числе частные организации), выбор которых осуществляется на уровне самого учителя, школы или муниципалитета.

В Российской Федерации в период с 2019 по 2024 гг. планируется реализация национального проекта «Образование», который включает в себя проект «Учитель будущего». Главная цель проекта -обеспечить вхождение Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования к 2024 году путем внедрения национальной системы профессионального роста педагогических работников, охватывающей не менее 50 процентов учителей общеобразовательных организаций.

Для выявления уникальных идей и понимания общих тенденций по внедрению национальной системы учительского роста, нами были рассмотрены 52 региональные программы по реализации Национального проекта «Образование», включая 45 паспортов региональных проектов «Учитель будущего».

Федеральный проект «Учитель будущего» включает в себя шесть задач:

1. «Во всех субъектах Российской Федерации внедрена система аттестации руководителей общеобразовательных организаций.

2. Обеспечена возможность для непрерывного и планомерного повышения квалификации педагогических работников, в том числе на основе использования современных цифровых технологий, формирования и участия в профессиональных ассоциациях, программах обмена опытом и лучшими практиками, привлечение работодателей к дополнительному профессиональному образованию педагогических работников, в том числе в форме стажировок.

3. К 2024 г. не менее 50% педагогических работников системы общего, дополнительного образования детей и профессионального образования повысили уровень профессионального мастерства в форматах непрерывного образования.

4. Не менее 10% педагогических работников систем общего образования и дополнительного образования детей прошли добровольную независимую оценку профессиональной квалификации.

5. Не менее 70% учителей в возрасте до 35 лет вовлечены в различные формы поддержки и сопровождения в первые три года работы.

6. Введена национальная система учительского роста, в том числе внесены изменения в номенклатуру должностей педагогических работников, должностей руководителей образовательных организаций» [41].

Среди рассмотренных регионов имеются три субъекта, которые в рамках реализации национального проекта «Образования» не работают над проектом «Учитель будущего» (в Магаданской области реализуются только 3 проекта - «Успех каждого ребенка», «Современная школа» и «Цифровая образовательная среда»; в Северной Осетии только «Современная школа»; в Республике Хакасия - «Современная школа», «Цифровая образовательная среда»).

В Республике Адыгея, Кировской и Калужской областях приняты к реализации проекты по созданию центров аккредитации в системе образования и центров непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников. В Омской области предложен проект «Будущий учитель - учитель будущего», который подразумевает реализацию сразу трех проектов: «Успех каждого ребенка», «Учитель будущего» и «Молодые профессионалы».

Необходимо отметить, что в 33 субъектах из 52 отсутствует задача по внедрению национальной системы учительского роста.

Куратором каждого регионального проекта является Правительство субъекта Федерации, в роли руководителя выступает орган, исполняющий управление в сфере образования (министерство, департамент, управление образования). К реализации проекта также подключены участники, среди которых преимущественно: учреждения дополнительного профессионального образования, институты развития образования, институты повышения квалификации работников образования.

Также среди участников имеются: органы осуществляющие управление в сфере образования местного самоуправления, администрации муниципальных образований, кадровые службы / отделы трудовой занятости, профсоюзы работников образования, информационно-аналитические центры, образовательные организации высшего профессионального образования.

В среднем в проектах принимают участие 2-3 организации (как правило, институты развития образования и учреждения дополнительного профессионального образования). Самая широкая сеть участников у проекта Липецкой области, которая включает все вышеперечисленные организации, а также Центр мониторинга и оценки качества образования Липецкой области, гимназию, лицей, две средние общеобразовательные школы и Ассоциацию молодых педагогов Липецкой области - тринадцать организаций, включая органы местного самоуправления, осуществляющие руководство в сфере образования.

В Томской области также имеется широкая сеть участников - институт развития образования, центр дополнительного профессионального образования и повышение квалификации, ресурсный центр образования, институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (8 участников).

Из 45 субъектов только в Ханты-Мансийском Автономном Округе реализация осуществляется исключительно руководителем проекта (Департамент образования и молодежной политики в Ханты-Мансийском автономном округе - Югра). Только в 10 субъектах предполагается участие образовательных организаций высшего образования (как правило, педагогические институты).

В паспортах предлагаются следующие наименования показателей:

1. «Доля учителей общеобразовательных организаций, вовлеченных в национальную систему профессионального роста педагогических работников;

2. Доля муниципальных образований области, обеспечивших деятельность центров непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников и аккредитационные центры системы образования;

3. Доля педагогических работников, прошедших добровольную независимую оценку профессиональной квалификации» [41].

По всем показателям предполагается поэтапное достижение результата, хотя каждый регион выбирает свой темп развития, в среднем показатели совпадают, как и финальные результаты. Некоторые регионы ещё не предоставили промежуточные показатели, так как ещё не прошли стадию согласования с вышестоящими органами. Ряд субъектов намерен достичь запланированных показателей раньше 2024 г., так Сахалинская и Смоленская области предполагают уже к 2023 г. добиться пятидесятипроцентного охвата учителей, вовлеченных в национальную систему профессионального роста педагогических работников. Доля муниципальных образований, обеспечивших деятельность центров непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников и аккредитационные центры системы образования, по данным Ульяновской области и Республики Алтай, будут составлять 100% уже в 2019 г., в Липецкой области к 2020 г., в Курганской области - к 2021 г., при этом Курганская область - единственный субъект, где подобные центры уже имеются (40% муниципальных образований обеспечивают деятельность центров повышения профессионального мастерства).

Доля прошедших добровольную независимую оценку педагогов также будет достигаться поэтапно до 10% педагогических работников к 2024 г. Московская область планирует достичь такого результата к 2020 г., а к 2024 г. удвоить его. Большинство рассмотренных паспортов региональных проектов «Учитель будущего» совпадают, а именно - они имеют одинаковые показатели и идентичную систему мероприятий. Незначительное количество субъектов предлагают уникальную концепцию. Этот факт является очень важным, так как при реализации регионального проекта, необходимо учитывать особенности самого региона, его ресурсы и потенциал. В каждом субъекте предусматривается диагностика профессиональных дефицитов с дальнейшей разработкой программ (в т. ч. дистанционных) по повышению квалификации педагогических работников, их экспертной оценкой, диагностикой и доработкой. В рамках повышения педагогического мастерства предусмотрены образовательные мероприятия (семинары, стажировки, тренинги, деловые игры, мастер классы и т. д.). Также подчёркиваются программы по обмену лучшими практиками по типу «горизонтального обучения» (peer-to-peer) - грантовая поддержка на распространение своего опыта по программам, имеющим лучшие результаты.

Одной из задач центров по повышению профессионального мастерства является помощь в формировании индивидуального плана профессионального роста. При этом незначительное количество регионов привлекает вузы для доработки и реализации концепции обновления содержания и технологий педагогического образования. Не все регионы уделяют внимание магистерским программам по педагогике, направленным на формирование и развитие исследовательской культуры у обучающихся и педагогов.

Самая проработанная часть проекта в каждом регионе - это система мотивационно-конкурсных мероприятий по педагогическому мастерству, они предусмотрены как для вновь пришедших педагогов, так и для учителей со стажем. Больше всего внимания уделяется молодым педагогам. Регионами предусмотрены мероприятия по формированию системы наставничества и поддержки молодых кадров; формирование базы данных учителей-наставников; проведение конкурсов педагогического мастерства; система единоразовых выплат. Также стоить отметить, что значительная часть субъектов планирует привлекать лучших выпускников педагогических вузов к работе в общеобразовательных организациях региона, а также программы по сопровождению молодых педагогов.

Некоторые регионы предлагают уникальные проекты, не встречающиеся в других субъектах. Курганская область, например, намерена организовать «Скорую педагогическую помощь» для молодых учителей по оказанию методологической помощи. Республика Марий Эл разрабатывает комплекс мер по поддержке учителей работающих в сложных социальных условиях и школах с низкими образовательными результатами в рамках реализации задачи по непрерывному повышению квалификации.

Важная роль в реализации проекта уделена профессиональным сообществам, в том числе с помощью сети Интернет. Однако на данный момент они существуют лишь в незначительном количестве субъектов (например, Общественная организация «Ассоциация молодых педагогов Липецкой области»). Стоит отметить, что регионы намерены стимулировать и поддерживать работу профессиональных сообществ, согласно заявленным задачам.

Существующее положение в регионах позволяет говорить об отсутствии сущностных изменений. Несмотря на наличие уникальных концепций, механизмы остаются прежними, а работа ведётся исключительно в рамках существующих форм. Замкнутая структура не допускает содержательных преобразований, а позволяет только «улучшать старое».

Главный недостаток предложенных моделей заключается в следующем: система, которая должна помочь учителю в его карьерном росте и обеспечить профессиональное развитие, ещё больше усложняет его работу. Преобразования направленны не на педагогов - главных потребителей системы. Учителя находятся в положении долженствования, они становится обязанными вышестоящим структурам. Ожидается, что учитель обеспечит достижение показателей, однако для учителя не создаются условия, которые бы способствовали развитию его профессиональных компетенций. Предложенная система мероприятий также не решает проблемы выгорания на работе, выявления профессиональных дефицитов, обеспечения планомерного карьерного роста и качественного повышения квалификации.

1.2 Универсальные компоненты модели учительского роста

В параграфе 1.1 проанализированы системы учительского роста стран с высокими показателями по качеству образования и выявлены универсальные компоненты учительского роста, которые мы подробно рассмотрим в данном параграфе.

1. Обучающиеся учителя

Особенностью современности становится обучение в течение всей жизни, формирование ценностей непрерывного обучения как образа жизни - условие успешности личности и востребованности на рынке труда. Для педагога становится крайне важно стать субъектом собственного профессионального развития и принять ответственность за результаты образования своих учеников.

Понятие «Обучающиеся учителя» рассматривается нами как способность и готовность к обучению в течение всей профессиональной карьеры.

В основе образования взрослых лежат идеи непрерывного образования, что определяет особенности поведения взрослого ученика, систему его мотивов, целей и ценностей, способов учения. Методологические основы андрагогического подхода представлены в работах М.Ш. Ноулза (Ноулз, 1970), М.Н. Дудиной (Дудина, 2008), С.И. Змеева (Змеев, 2007). Основная деятельность направлена на развитие «взрослого-обучающегося», являющегося субъектом собственного профессионального развития. В основе такого подхода лежат идеи непрерывного образования. С.Г. Вершловский обозначает возможность развития у взрослых обучающихся уровня адаптации к изменениям в социальной жизни (Вершловский, 1987). Таким образом, в системе непрерывного образования обнаруживается возможность преодоления профессиональных кризисов, «профессионального выгорания», то есть, активируются способности к развитию.

С точки зрения М.Л. Ванштейна «непрерывное образование - это образование, всеохватывающее в полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, представляющее каждому возможности реализации собственной программы» [5, с. 111]. Это определение возьмем в качестве рабочего для проектирования модели учительского роста. Эффектами от реализации проекта должно явиться формирование потребности у педагогов к постоянному развитию и совершенствованию в профессии, стремление к достижению высоких целей, как следствие, к профессиональному росту.

2. Действующие профессиональные сообщества

Данный компонент является ключевым фактором успешного развития педагога. Согласно К.М. Ушакову «в период реформ ключевым ресурсом становятся люди, их способность объединяться ради достижения принятых ими, вполне конкретных задач» [58]. Таким образом, на первый план выходит умение эффективно взаимодействовать и наращивать профессиональные связи. Это утверждение подтверждает Дж. Хетти, который определяет профессиональное взаимодействие педагогов как ключевой фактор, способный повысить качество обучения.

В педагогической литературе смысл понятия взаимодействие включает в себя: согласование целей, действий, методов; взаимное влияние; интеграция усилий в воспитании и обучении [42, 50]. Феномен взаимодействия в развитии профессионализма педагогов определяется как ключевой в работах Е.М. Быковой, А.Б. Кизима, К.М. Ушакова (Быкова, 2017; Кизима, 2016; Ушаков, 2011). Исследователями проведен анализ различных аспектов профессионального педагогического взаимодействия, условий развития социального капитала организации, основанный на выстраивании профессиональных связей внутри профессиональных групп образовательных организаций. Авторами предлагаются эффективные решения проблем профессионального развития молодых педагогов, механизмов управления профессиональным взаимодействием педагогов. Таким образом, определяются основные характеристики феномена взаимодействия: согласование взаимосвязанных социальных единиц; воздействие, взаимообусловленность, поддержка; изменение состояния, взаимный переход. «Профессиональное развитие наиболее эффективно, когда осуществляется в ходе взаимодействия учителей и ими инициируется» [49].

В Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» [59] предусматриваются сетевые формы реализации образовательных программ, как одной организацией с использованием ресурсов других организаций, так и совместно несколькими организациями.

Для разработки условий сетевого взаимодействия при организации повышения профессионального мастерства педагогов важен опыт регионов Российской Федерации и исследователей касательно различных аспектов взаимодействия образовательных организаций на различных уровнях (региональном, муниципальном).

В диссертации И.В. Гришиной (Гришина, 2004) изучена теория и практика формирования профессиональной компетентности директора школы, в работе А.Б. Кизимы (Кизима, 2016) проанализированы особенности профессионального взаимодействия молодых педагогов в школе. В работе Е.М. Быковой (Быкова, 2017) представлен опыт реализации обучения педагогов в работе микрогрупп. В исследованиях А.Г. Каспаржака (Каспаржак, Цзянь Саноянь, 2017), К.Г. Митрофанова (Митрофанов, 2012) проанализированы эффективные подходы к организации повышения профессионального мастерства педагогов в различных формах, отличающихся от традиционного опыта обучения педагогов в системе дополнительного профессионального образования Российской Федерации.

...