Модель учительского роста на муниципальном уровне

С точки зрения А.М. Лобока «сетевое взаимодействие - такой контакт между организациями, в котором каждый участник взаимодействия предъявляет индивидуальный ресурс и из взаимодействия этих ресурсов рождается новое системное качество, которое не существовало до момента этого взаимодействия» [29]. В контексте нашего исследования данное понятие примем как рабочее для разработки условий сетевого взаимодействия образовательных организаций на муниципальном уровне.

Для теоретического обоснования одного из ключевых условий реализации модели учительского роста необходимо дать определение понятию «сетевое взаимодействие». В Толковом словаре С.И. Ожегова «взаимодействие» определяется как «взаимная связь явлений, взаимная поддержка, согласование действий» [38, с. 78]. Как философская категория понятие «взаимодействие» включает изменение состояния, воздействие систем друг с другом, взаимообусловленность, взаимообмен (60, 61). Взаимодействие как механизм развития социальных отношений отражен в работах М.С. Кагана, Б.Д. Парыгина (Каган, 1988; Парыгин, 2003).

К.Г. Митрофанов утверждает что, «сетевое взаимодействие образовательных учреждений (организаций) представляет собой как их совместную деятельность, обеспечивающую возможность обучающемуся осваивать образовательную программу определенного уровня и направленности с использованием ресурсов нескольких (двух и более) образовательных учреждений (организаций)» [цит. по 18]. В диссертационном исследовании В.В. Маковеевой предложена структурно-логическая модель организации сетевых объединений и система управления процессом сетевого взаимодействия (Маковеева, 2013). В работе определены ключевые принципы сетевого взаимодействия: «открытость к инновациям, конвергенция, комплементарность, единство, постоянное обновление, независимость партнеров и добровольность связей, социальное партнерство, комплексность, ориентация на достижение результатов, соответствующих целям и стратегии развития каждого субъекта» [30]. В работе Е.М. Жданкиной (Жданкина, 2016) представлен опыт моделирования сетевого взаимодействия образовательных организаций в сельской местности с целью расширения возможностей обучающихся в старшей школе. В работе исследованы понятия сеть и сетевое обучение. В работе А.В. Голубицкого сетевое взаимодействие рассматривается как основной механизм преодоления неравенства доступа к качественному образованию всеми обучающимися на примере Калининградской области (Голубицкий, 2017).

В достижении цели повышения профессионального мастерства педагогов особое внимание следует уделять качественному сетевому взаимодействию, которое основывается на способности самих педагогов к профессиональному взаимодействию, для чего необходим достаточный уровень социального капитала образовательной организации и развитые механизмы управления профессиональным взаимодействием педагогов.

3. Стимулы профессионального роста

Карьерный рост учителя напрямую зависит от его профессионального роста и сопровождается повышением социального статуса и заработной платы.

Система материального и нематериального стимулирования мотивирует педагогов на протяжении всей карьеры к непрерывному развитию и повышает заинтересованность сотрудника в повышении качества своей деятельности. По мере роста педагога и наращиванием функционала должно происходить повышение его заработной платы путём прямого (оклад, премирование) и косвенного (предоставление льгот) материального стимулирования.

Нематериальное стимулирование также относят к эффективным формам мотивации сотрудников. К ним относят конкурсы профессионального мастерства, систему наставничества, предоставление возможности реализовывать проекты, стажировки и другие. «Основными средствами формирования профессиональной карьеры остаются такие тесно взаимосвязанные инструменты, как профессиональное обучение (обучение на рабочем месте), аттестация, система поощрений» [49], таким образом, прослеживается прямая взаимосвязь между наращиванием трудовых компетенций и продвижением на карьерной лестнице.

Исследования Института образования НИУ ВШЭ указывают, что для обеспечения эффективности и качества (образовательных) услуг необходима ориентация на необходимый и достаточный уровень заработной платы учителей.

Материальное и нематериальное стимулирование являются значимыми факторами, оказывающими влияние на качество преподавания. Будучи эффективными мотиваторами, они стимулируют педагогических работников повышать уровень собственного профессионализма на протяжении всей карьеры.

Все страны с наиболее высокими достижениями обучающихся имеют национальные системы учительского роста. Отличительной особенностью успешных систем является многоуровневый отбор в педагогическую деятельность, и привлечение специалистов без педагогического образования через переподготовку специалистов. По мере продвижения учителя по карьерной лестнице он несет больше ответственности за качество своей педагогической деятельности и за повышение профессионального мастерства.

В рассмотренных системах стран - лидеров включена детальная проработка моделей на муниципальном уровне, так как именно муниципалитеты отвечают за качество образования. На муниципальном уровне возможно обеспечить взаимосвязь и равномерную реализацию каждого компонента модели. Например, А.Г. Каспржак, описывает модель мастерских выдающихся руководителей китайских школ, как эффективный механизм повышения квалификации руководителей (Каспаржак, Цзянь Саноянь, 2017). Данные подходы и сетевые механизмы могут быть использованы на муниципальном уровне как для повышения профессионального мастерства действующих педагогов руководителей, так и при подготовке кадрового резерва.

Я.И. Кузьминов (65), отмечает, что двигателем развития образования в Российской Федерации могут быть муниципалитеты при грамотном использовании локальных образовательных и социальных ресурсов. К.Г. Митрофанов анализирует проблемы современного российского педагогического образования, описывает модели профессиональной подготовки учителей в мировой практике (Митрофанов, 2012). Для нашей работы принципиален вывод автора о том, что «сутью системы дополнительного (неформального) образования является переход от централизованных и жестко организованных траекторий профессиональной подготовки к свободной встрече широкого предложения образовательных услуг и многообразных потребностей в повышении квалификации, освоении новых знаний и технологий» [32].

Реализация модели на муниципальном уровне может явиться способом достижения стратегических целей с минимизацией негативных эффектов, успешного внедрения системы учительского роста и стимулирования непрерывного повышения профессионального мастерства педагогов в рамках заданных требований на федеральном уровне.

1.3 Модель учительского роста на муниципальном уровне

На основе теоретического анализа принципов и подходов к моделированию (А.Н. Дахин, В.В. Краевский, В.А. Штоф), анализа международного опыта (стран - лидеров по качеству образования) и выявленных универсальных компонентов (параграф 1.2) была разработана модель учительского роста.

Мы выяснили, что система повышения профессионального мастерства в рассмотренных странах является принципиально важной частью работы учителя, а задача по повышению профессионального мастерства педагогов передана на уровень муниципалитета.

Структура модели содержит в себе взаимосвязанные компоненты - Обучающиеся учителя, Действующие профессиональные сообщества и Стимулы профессионального роста - каждый из которых мы подробно рассмотрели в предыдущем параграфе, а также уровни её реализации - федеральный, региональный, муниципальный и школьный (Приложение 1).

Таблица 1

Уровни реализации Национальной системы учительского роста

Уровень реализации	Цель	Задачи
Федерация	Разработка НСУР	Разработка нормативных рамок Выделение финансирования
Регион	Внедрение НСУР (с учётом региональной специфики)	Формирование содержания и концепции Администрирование Распределение финансовых ресурсов Мониторинговые исследования Мониторинг рынка образовательных услуг
Муниципалитет	Реализация Модели учительского роста	Распределение ресурсов Интеграция запроса педагогов и приоритетов образовательной политики Использование ресурсов муниципальных методических служб для ПК педагогов и руководителей на местах Мониторинг рынка образовательных услуг Мониторинг образовательных потребностей педагогических работников Обеспечение горизонтального взаимодействия и стимулирование работы профсообществ Формирование банка лучших практик
Образовательная организация	Построение траектории профессионального и карьерного роста педагога	Формирование персональных маршрутов ПК Формирование запроса на ПК Применение системы развития профессиональных компетенций педагогов Материальное и нематериальное стимулирование

К 2020 году в Российской Федерации разработана Национальная система профессионального роста педагогических работников (учительского роста), включающая внедрение новых должностей, системы независимой оценки профессионального мастерства и аттестации педагогов, на основании которых предполагается выстраивание персональных маршрутов развития педагогов.

Задача регионов заключается во внедрении системы учительского роста с учётом региональной специфики. На этом уровне также происходит распределение ресурсов.

Однако проведенный анализ паспортов региональных проектов (параграф 1.1) позволяет сделать вывод, что подход к реализации проекта в регионах формальный. В значительной части субъектов явно прослеживается ориентация исключительно на федеральные показатели без учета региональной специфики, низкий уровень инициативности и следование привычным и неэффективным моделям работы. В большинстве предложенных проектов отсутствуют уникальные региональные концепции и модели учительского роста, включающие муниципальный и школьный уровень реализации, а также образовательные организации в качестве участников проекта. Таким образом, существует угроза, что проект будет реализован не в полной мере. Также в представленных планах невозможно проследить участие и задачи муниципалитетов, хотя это именно тот уровень, где будет происходить фактическая реализация проекта, и где сосредоточена работа учителя.

Анализ систем учительского роста других стран в параграфе 1.1 показал, что муниципалитеты располагают широкими полномочиями при определении и реализации образовательной политики и, следовательно, несут ответственность за качество образования на своей территории. Именно муниципалитеты определяют формы и содержание образовательных программ по повышению профессионального мастерства учителей, а провайдеры предоставляют свои услуги. Данный подход имеет ряд преимуществ (на примере Финляндии): эффективное распределение финансовых ресурсов (которое определяется финским правительством совместно с муниципалитетом); обеспечение равного доступа педагогических работников к образовательным программам; обеспечение конкуренции среди провайдеров программ; возможность выбора из широкого предложения образовательных программ.

Мы полагаем, что реализация модели на муниципальном уровне позволит достичь целевых показателей национальной системы учительского роста, а также реализовать сетевые и горизонтальные технологии обучения педагогов, сформировать банк лучших практик и обеспечить их оперативное распространение в педагогическом сообществе города.

К сожалению, на данный момент профессиональное сообщество не видит перспектив и не понимает цели проекта «Учитель будущего» и Национальной системы учительского роста, а среди педагогов возникает недовольство и непонимание. Существует реальный риск сопротивления на местах, поэтому и действовать необходимо в муниципальной системе, где можно оперативно управлять процессом и отслеживать результаты внедрения системы.

Муниципалитеты обладают ресурсами для реализации модели учительского роста: муниципальные методические службы (для развития квалификаций педагогов и руководителей на местах); возможность интеграции запросов педагогов и приоритетов образовательной политики в соответствии с региональными показателями; административные ресурсы, включая организации, имеющие опыт в сфере повышения уровня профессионального мастерства педагогов.

При внедрении системы учительского роста важно понимать, что обеспечить эффективность невозможно, миновав уровень школы, именно там сосредоточены деятельность учителя и его профессиональный и карьерный рост. Таким образом, важным качеством модели учительского роста должна быть её гибкость, адаптивность, так как школы находятся в разных условиях и имеют разные потребности, которые крайне сложно адекватно и объективно рассмотреть на уровне региона. Необходимо учитывать реальную работу и результаты конкретного учителя, проанализировав которые школа формирует потенциальные группы и запрос на повышение профессионального мастерства.

Принципиально важно, чтобы рост педагога начинался и поддерживался в образовательной организации, а заданные федеральным проектом принципы - применимы на уровне школы.

Разработанная по поручению Президента Российской Федерации Национальная система учительского роста предполагает горизонтальное развитие карьеры, т. е. в рамках профессии, не исключая вертикальный рост. Согласно данной парадигме, будут введены новые должности для педагогов: «Учитель», «Старший учитель», «Ведущий учитель» - каждая из позиций предполагает определенный комплекс функциональных обязанностей.

Разработчик Национальной системы учительского роста Е. А. Ямбург предлагает следующее видение системы. Обобщенные трудовые функции Учителя - это, прежде всего, умение обучать основной программе, владение навыками по организации урока и знаниями в области своей предметной специализации. Должность Старшего учителя подразумевает методическую работу, умение разрабатывать учебные программы и вести проектную деятельность. Ведущий учитель выступает в качестве координатора - он обеспечивает работу всей команды педагогов, играет ведущую роль в профессиональном сообществе, а также выступает в качестве наставника для других педагогов (учитель для учителей). Таким образом, Ведущий учитель «фактически является передатчиком передового педагогического опыта» [44].

На основе сопоставительного анализа системы Е. А. Ямбурга, подходов к выстраиванию учительского роста стран - лидеров по качеству образования (параграф 1.1), а также альтернативных систем (АСИ, конкурс «i-учитель» и др.) нами разработаны «Матрица развития профессиональных компетенций педагогов» (Приложение 2) и «Колесо компетенций» (Рисунок 1). Они помогают увидеть роли Учителя, Старшего учителя и Ведущего учителя в различных аспектах деятельности.

В Матрице предложены требования к компетенциям, в соответствии с которыми распределены роли по каждой из должностей (Учитель, Старший Учитель, Ведущий Учитель), а Колесо компетенций позволяет определить направления развития педагога и его роль в образовательной организации и сообществе. Оба инструмента строятся по принципу наращивания компетенций, т. е. к каждым новым уровнем приобретаются новые навыки и функционал. Принципиально важно, что с ростом учитель не уходит от предыдущих обязанностей. Например, с точки зрения «Позиции в сетевом профессиональном взаимодействии» Учитель является наблюдателем и потребителем контента, Старший учитель сохраняет эту роль, но к его функциям прибавляются его активное участие при создании контента, а Ведущий учитель становится лидером среди лидеров (лидером сообщества), оставаясь при этом потребителем и участником в профессиональном сообществе.

Таблица 2

Принцип наращивания профессиональных компетенций

Требования к компетенциям	Учитель	Старший учитель	Ведущий учитель
Лидерство			Лидер в сообществе
		Лидер в школе	Лидер в школе
	Лидер в классе	Лидер в классе	Лидер в классе
Роль в образовательном процессе			Наставник
		Модератор	Модератор
	Тьютор	Тьютор	Тьютор
Базовые компетенции			Управлять проектированием
		Проектировать	Проектировать
	Учить	Учить	Учить
Обобщенные трудовые функции			Управление проектированием и реализацией образовательных программ
		Проектирование и реализация образовательных программ	Проектирование и реализация образовательных программ
	Реализация образовательных программ

Рисунок 1

Матрица и Колесо компетенций универсальны и могут быть ориентиром для определения траектории карьерного роста отдельного учителя и выстраивания персональных маршрутов повышения профессионального мастерства в соответствии с должностями и выбранной траекторией.

Выводы по главе 1

Цель национального проекта «Образование» - обеспечить уровень качества образования, позволяющий Российской Федерации войти в число десяти ведущих стран мира. Одной из главных задач является внедрение системы учительского роста, которая предполагает новые должности для педагогов - Учитель, Старший учитель и Ведущий Учитель.

В нашем исследовании мы обратились к опыту стран - лидеров по качеству образования, опираясь на результаты данных международных исследований PISA, OECD, TALIS и Eurostat.

Сравнительный анализ моделей учительского роста Финляндии, Англии, Сингапура и Китая (Шанхай) вывил некоторые общие принципы успешных моделей учительского роста. Опираясь на проведённые исследования и общие принципы успешных систем, мы определили три универсальных компонента учительского роста.

Обучающиеся учителя - хороший учитель должен сначала состояться как хороший ученик.

Действующие профессиональные сообщества - в странах-лидерах профессиональное взаимодействие с коллегами является такой же важной частью работы педагога, как и преподавание в классе.

Стимулы профессионального роста - развитая система материального и нематериального стимулирования мотивируют педагога и обеспечивают повышение его финансового и социального статуса.

Выявленные универсальные компоненты составили содержательное ядро разработанной модели учительского роста.

При исследовании систем выбранных стран выявлено, что реализация компонентов модели учительского роста эффективна на муниципальном уровне. Формирование культуры непрерывного образования и банка лучших педагогических практик, реализация принципов горизонтального обучения и выстраивание системы стимулирования педагогов возможны при взаимосвязанной работе региона (выстраивание содержательных рамок), муниципалитета (консолидация ресурсов) и образовательной организации (определение траектории профессионального роста педагога).

Как следствие, возникает потребность в определении и формировании компетенций Старших и Ведущих учителей, формирование института наставничества и тьюториала в образовании. Нами разработаны инструменты для помощи педагогам и руководителям образовательных организаций в определении траектории профессионального развития и разработки персональных маршрутов повышения профессионального мастерства педагогов, основанные на принципе наращивания компетенций (Матрица развития профессиональных компетенций педагогов и Колесо компетенций).

Реализация модели на муниципальном уровне позволит достичь целевых показателей национальной системы учительского роста, а также реализовать сетевые и горизонтальные технологии обучения педагогов, сформировать банк лучших практик и обеспечить их распространение в педагогическом сообществе города, где можно оперативно управлять процессом и отслеживать результаты внедрения системы.



Глава 2. Организационно-содержательные условия реализации модели учительского роста на муниципальном уровне

2.1 Комплекс условий для реализации модели учительского роста на муниципальном уровне

В данном параграфе представлен комплекс условий, необходимый и достаточный, для моделирования локальных моделей и реализации каждого универсального компонента модели учительского роста на муниципальном уровне.

Обучающиеся учителя

Обучение учителя не заканчивается после окончания вуза, более того педагог должен стать субъектом собственного профессионального развития; развитие профессионального мастерства педагогов - структурный компонент педагогической деятельности (практики) наравне с преподаванием в классе (функциональные обязанности).

Содержание образовательных программ дополнительного профессионального образования должно обновляться на основе достижений науки и техники и современных педагогических технологий, а разработка и реализация на местах возможна при использовании ресурсов методических служб. Комплексная работа методических служб (школьных, муниципальных, региональных) позволит учителям обновлять знания по своему предмету и осваивать новации в области педагогики без отрыва от практики.

Ориентация программ повышения профессионального мастерства на исследовательскую и проектную деятельность создает устойчивую и последовательную мотивацию при высокой степени включенности педагогов в образовательный процесс без отрыва от работы.

Использование вариативных форм обучения (дистанционные и очные формы обучения с привлечением ИКТ) обеспечивает равный доступ к образовательным программам, а применение активных форм (стажировки, тренинги, образовательный туризм, мастерские) позволят создавать условия для максимальной включенности педагогов в процесс собственного развития.

Повышение профессионального мастерства педагогов эффективно при условии включения в практическую педагогическую деятельность результатов обучения.

Обеспечение доступности актуальных для педагогов образовательных программам возможно при условии, если учителя и школы будут способны самостоятельно определять потребность и заказ на обучение и иметь доступ к информации о провайдерах образовательных услуг (в том числе и частных).

Руководство школы должно быть способным оказать поддержку учителю в определении траектории его профессионального развития, что требует обучение команды управленцев образовательных организаций.

Формирование системы наставничества и реализация программ поддержки молодых педагогов позволят вновь пришедшим специалистам войти в профессию, обеспечить их дальнейшее вхождение в профессиональное сообщество и снизить уровень оттока кадров.

Действующие профессиональные сообщества

Формирование локального педагогического сообщества учителей в условиях муниципалитета требует создания среды доверия и взаимодействия, а также целенаправленных управленческих действий от органов управления образованием.

Для эффективности развития сетевых сообществ на местах необходимо изучение социального капитала системы образования, что позволит определить потенциал и поставить задачи для развития сетевого сообщества территории.

Изучение профиля ИКТ-компетенции педагогов и его развитие позволят эффективно решать образовательные задачи педагогов через электронные образовательные среды, поддерживать и расширять связи внутри сообщества.

Развитие лидерского потенциала учителей путём поддержки педагогического лидерства (реализация соответствующих программ) является ключевым фактором развития самого педагога, образовательной организации и профессионального сообщества в целом.

Учитель должен иметь право и возможность консультировать и обучать других педагогов без отрыва от собственной педагогической практики в соответствии с логикой Национальной системой учительского роста (Ведущий учитель - учитель для учителей).

Сообщества имеют большой опыт, поэтому использование ресурсов (горизонтальное обучение) для укрепления связей внутри сети, коллегиального обмена и сотрудничества представляется крайне эффективным.

Развитие частно-государственного партнерства необходимо для расширения сети и реализации современного содержания образовательных программ дополнительного педагогического образования (в том числе инновационного и эксклюзивного содержания).

На муниципальном уровне необходимо наладить активный диалог между школами, местными властями, вузами, дополнительным и альтернативным образованием для обеспечения широкой доступности к качественным программам дополнительного профессионального образования, взаимный обмен и интеграцию науки и практики.

Стимулы профессионального роста

Нормативное закрепление процесса учительского роста в локальных актах необходимо для определения потенциальной траектории развития педагога, закрепления функционала, распределения обязанностей среди педагогического состава и обеспечения эффективной работы образовательной организации.

Внедрение эффективного контракта на уровне образовательной организации (разработка показателей стимулирования в соответствии с НСУР) позволяет стимулировать, мотивировать и вознаграждать учителей, что поддерживает и стимулирует карьерный рост педагогов.

Региональным и муниципальным органам управления образования необходимо обеспечить реализацию эффективного контракта в соответствии с Национальной системой учительского роста.

Анализ паспортов регионального проекта «Учитель будущего» показал, что нематериальное стимулирование - наиболее проработанная часть проекта, однако необходимость перезагрузки системы очевидна: следует отказаться от неэффективных и устаревших мероприятий и излишнего количества конкурсов, и уделить особое внимание разработке новых актуальных программ-лифтов.

Разработка и реализация модели на муниципальном уровне

В первой главе мы определили, что реализация модели учительского роста наиболее эффективна на муниципальном уровне, где можно оперативно и гибко управлять процессом и отслеживать результаты.

Так, на муниципальном уровне целесообразно проводить мониторинг образовательных потребностей педагогических работников и ранжирование запросов согласно профессиональным стандартам и системе должностей по НСУР.

Центры непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников, созданные в субъектах РФ в рамках проекта «Учитель будущего», в сотрудничестве с муниципальными информационно-методическими центрами способны обеспечить анализ запросов на обучение и анализ предложений на рынке образовательных услуг.

Таким образом, муниципальные службы могут выполнять функции консалтинга, как для образовательных организаций, так и для созданных региональных Центров непрерывного повышения профессионального мастерства педагогов.

Деятельность на базе муниципальных служб должна включать анализ локального рынка образовательных услуг и возможностей самих образовательных организаций (горизонтальное обучение) для предоставления обратной связи образовательным организациям, что обеспечит индивидуальный выбор курсов и программ конкретными педагогами (персональные маршруты обучения).

Муниципальные модели учительского роста и направления развития образовательной организации должны быть интегрированы со стратегиями региона и задачами самих образовательных организаций и интересов педагогов.

Опыт реализации модели учительского роста на муниципальном уровне на базе информационно-методического центра представлен в следующем параграфе.

2.2 Реализация проекта «Центр Роста» на базе муниципального информационно-методического центра

На основе анализа принципов и подходов к проектированию в образовании (К. Келли, Э. Тоффлер, И. Фрумин, П. Лукша, В. Ясвин) и теоретического анализа, проведённого в I главе работы, для апробации модели в условиях муниципалитета был разработан проект «Центр Роста».

Процесс проектирования включал в себя: выявление организационно-содержательных условий, апробацию модели и условий в проекте, анализ результатов проекта, определение рисков реализации проекта и формирование рекомендаций для реализации модели учительского роста на муниципальном уровне.

Название проекта: «Центр Роста».

Целью проекта «Центр Роста» стало обеспечение непрерывного повышения уровня профессионального мастерства педагогических работников в условиях муниципалитета на базе информационно-методического центра (Муниципального бюджетного учреждения информационно-методический центр «Екатеринбургский Дом Учителя»).

Проектный вопрос: Какие организационно-содержательные механизмы обеспечивают выполнение условий реализации модели учительского роста на муниципальном уровне?

Задачи:

1. Апробировать модель учительского роста на муниципальном уровне.

2. Апробировать организационно-содержательные условия для реализации модели учительского роста на муниципальном уровне.

3. Сформулировать комплекс организационно-содержательных рекомендаций для реализации модели учительского роста на муниципальном уровне.

Этапы проекта:

1. Анализ опыта стран - лидеров по качеству образования, разработка модели учительского роста и проведение предпроектных исследований.

2. Разработка и апробация организационно-содержательных условий.

3. Определение финансовой реалистичности проекта.

4. Мониторинг хода реализации проекта, оценка результатов, эффективности и рисков проекта.

5. Разработка рекомендаций по результатам проекта.

1 этап: Анализ опыта стран - лидеров по качеству образования, разработка модели учительского роста и проведение предпроектных исследований.

На первом этапе был проведён анализ систем учительского роста стран - лидеров по качеству образования (параграф 1.1) с целью выявления универсальных компонентов (параграф 1.2), которые явились основой моделирования системы учительского роста на муниципальном уровне (параграф 1.3).

Следующим шагом стало проведение исследований (Таблица 3) в соответствии с каждым компонентом и обработка результатов. При исследованиях были использованы социологические методы, созданные исследователями С.Г. Солдатовой, К.М. Ушаковым, а также собственный инструментарий, разработанный в ходе проектирования.

Таблица 3

Компонент	Предмет исследования	Исследование	Тип исследования
Обучающиеся учителя	Образовательные потребности педагогов	Сетевое анкетирование «Образовательные потребности специалистов системы образования г. Екатеринбурга» 2018, 2019 гг.	Анкета, разработанная на базе ИМЦ «ЕДУ»
	Состав учительского корпуса РФ	Международное исследование учительского корпуса TALIS 2013, 2018 гг.	Анализ результатов международного исследования
	Основы андрагогики	Круг работ М.Ш. Ноулза, М.Н. Дудиной, С.И. Змеева, С.Г. Вершловского	Анализ исследований
Действующие профессиональные сообщества	Социальный капитал образовательных организаций	Исследование социального капитала образовательных организаций в г. Екатеринбурге 2016-2017 гг.	Анкета, разработанная ИД «Сентябрь»
	Уровень информационной компетентности педагогов	Профиль информационной компетентности педагогов г. Екатеринбурга	Анкета на основе социально-психологического опросника, разработанного «Фондом Развития Интернета»
Стимулы профессионального роста	Материальное и нематериальное стимулирование	Круг работ Л.Х. Никифоровой и О.С. Гапоновой	Анализ исследований
	Эффективный контракт	Исследования Института образования НИУ ВШЭ; Круг работ И.В. Абанкиной и Е.А. Ленской	Анализ исследований

Компонент: Обучающиеся учителя

Сетевое анкетирование «Образовательные потребности специалистов системы образования города Екатеринбурга» (2018, 2019 гг.) (Приложение 3).

Согласно полученным результатам мониторинга можно сделать следующие выводы:

Педагогические работники отдают предпочтение дистанционной форме обучения в рамках повышения профессионального мастерства, однако недостаточный уровень владения ИКТ указывает на невысокую эффективность данного подхода в настоящий момент.

Учителя предпочитают пассивное участие в собственной образовательной деятельности, склонны получать готовую информацию, а не работать с ней, отдают предпочтение односложным, репродуктивным формам работы, предполагающим низкую степень творчества и исследовательской деятельности.

Наиболее популярные формы деятельности не стимулируют непрерывное профессиональное развитие, но и не исключают его.

Запрос на такую форму деятельности как стажировка наиболее прослеживается у молодых педагогов, что говорит о необходимости создания соответствующих образовательных программ.

Выбор тематик образовательных направлений среди молодых педагогов указывает на нехватку педагогических навыков и необходимость в программах по введению в профессию на начальном этапе карьеры.

Педагоги проявляют значительный интерес к современным образовательным технологиям, что указывает на интерес к совершенствованию собственных профессиональных навыков в педагогике.

Далее обратимся к анализу результатов международного сравнительного исследования педагогического корпуса за 2013 и 2018 гг. (TALIS).

Данные по Российской Федерации указывают, что система повышения квалификации не имеет четких регламентов, нуждается в переосмыслении и проработке и не связана с обновлением профессиональных стандартов (39).

Имеющиеся программы повышения профессионального мастерства не в полной мере реализуют свои задачи, кроме того, они не соответствуют требованиям ФГОС и профессиональным стандартам, а также доступны не каждому педагогическому работнику (диспропорциональны). Крайне важен тот факт, что предлагающиеся программы не способны гибко реагировать на меняющиеся профессиональные дефициты педагогов и не варьируются в зависимости от стажа учителей.

Результаты исследования за 2018 г. указывают намечающуюся тенденцию сокращения количества молодых педагогов и, соответственно, увеличения числа представителей старшей возрастной категории. Однако результаты TALIS 2013 г. отмечали обратную тенденцию.

Молодые педагоги, согласно исследованию, в меньшей степени включены в систему профессионального роста (испытывают затруднения в доступе к образовательным программам, преимущественно из-за финансов) и имеют больше профессиональных дефицитов. Также они чувствуют меньше уверенности в собственных способностях и мало вовлечены в систему наставничества и поддержки.

Система наставничества, как формального, так и неформального, не имеет системного характера, номинальна и слабо развита, поэтому ее усовершенствование является одной из ключевых задач российского образования, так как именно она позволяет адаптироваться молодым педагогам на рабочем месте и восполнить их профессиональные дефициты.

В результатах опроса в 2018 г. отмечено, что российские учителя высоко оценивают уровень собственной профессиональной подготовки, владения навыками преподавания и управления дисциплиной в образовательном процессе; также значительная часть педагогов удовлетворена своей работой, однако это говорит не о благоприятности ситуации, а скорее о ее неоднозначности. Подобная степень удовлетворенности не способствует развитию и не приветствует (даже явно положительные) изменения.

В исследованиях было отмечено, что учителя склонны завышать в ответах количество времени, которое они тратят на различные виды деятельности. Также российские учителя значительно выше оценивают свои способности и методы, чем педагоги стран - лидеров PISA, которые склонны более критично оценивать свою деятельность. «Как и в некоторых других странах, ответы российских респондентов по некоторым вопросам демонстрируют высокое стремление выбрать социально ожидаемый вариант ответа» (39). Российские педагоги имеют меньше опыта в подобных анонимных опросах по сравнению со своими зарубежными коллегами, из-за чего у них наблюдается недостаточное понимание, как и с какой целью используются результаты исследования. Это в свою очередь говорит о необходимости систематических исследований, так как анализ и оценка являются важнейшими факторам повышения качества образования.

Компонент: Действующие профессиональные сообщества

Исследование социального капитала образовательных организаций проведено в городе Екатеринбурге 2016-2017 гг. (Приложение 4).

Социальный капитал - это «способность добровольно объединяться в устойчивые группы для достижения какой-либо цели или решения проблемы. Иначе говоря, это способность образовывать устойчивые сети и длительное время действовать в этих сетях» [58].

В ходе исследования, представленного издательством «Сентябрь», было выявлено следующее.

В целом, по показателям социального капитала школы Екатеринбурга имеют довольно низкие показатели. Педагогические работники не видят собственных перспектив и, скорее всего, окажут серьёзное сопротивление при внедрении инноваций (подобное заключение отражено также в TALIS 2013 г.). Работа по усилению связанности организаций может дать существенный эффект при распространении и закреплении внедряемых инноваций. При этом цели по повышению уровня профессионального взаимодействия относятся к категории стратегических (или как минимум - среднесрочных) и не могут быть достигнуты в краткосрочной перспективе.

Профессиональная значимость руководства образовательных организаций имеет невысокие показатели (до 20%), это значит, что педагогическая деятельность как таковая не находится в фокусе внимания руководителей и их управленческих команд.

В целом, у образовательных организаций Екатеринбурга есть основа для развития социального капитала, но она пока не находится в фокусе внимания руководителей. При общем не очень высоком уровне социального капитала в городе есть школы с высокими показателями по устойчивости связей - методической службе города можно использовать их опыт организации профессионального взаимодействия. Для школ с относительно высоким уровнем социального капитала важным направлением деятельности может стать увеличение внешних связей, что может повлиять на повышение качества преподавания, и как следствие образования.

Профиль информационной компетентности педагогов г. Екатеринбурга (Приложение 5).

В целом цифровая компетентность екатеринбургских педагогов находится на уровне развития ниже среднего и составляет 31%. Наблюдается значимое различие между показателями среди екатеринбургских педагогов и российских в целом по технической компетентности - на 7% меньше от общероссийских значений. Данное различие можно объяснить недостаточной осведомленностью екатеринбургских педагогов в сфере современных цифровых технологий и низким уровнем владения и применения их в профессиональной и личной жизни. При этом у екатеринбургских педагогов есть выраженный интерес в повышении уровня технической компетентности. Для 84% педагогов Интернет выступает как источник информации для работы и учебы, при этом 60% активно пользуются образовательными порталами, онлайн-курсами.

Аналогичное исследование проведено в дошкольных образовательных организациях. Цифровая компетентность екатеринбургских педагогов дошкольных образовательных организаций находится на уровне ниже среднего и составляет 28%, что соответствует общероссийским тенденциям. Низкие значения в сфере технической компетентности можно объяснить недостаточной осведомленностью екатеринбургских педагогов в сфере современных цифровых технологий и низким уровнем владения и применения их в профессиональной и личной жизни. Екатеринбургские педагоги дошкольных образовательных организаций демонстрируют выраженный интерес в повышении своего уровня цифровой компетентности.

Оба исследования также указывают на низкий уровень понимания учителей, зачем и как развиваться в профессиональном сообществе, и что представляют собой современные педагогические исследования. Перед образовательными организациями стоит задача по наращиванию профессионального капитала внутри самих учреждений, включающего в себя человеческий капитал (сумму знаний умений навыков каждого члена организации) и социальный капитал (способности к эффективному взаимодействию).

Компонент: Стимулы профессионального роста

В изученных трудах Е.А. Ленской отмечается, что во многих странах интерес к профессиональному развитию обусловлен, прежде всего, наличием перспектив в учительской карьере (Ленская, 2015). Таким образом, государства обращают «большое внимание проблеме выстраивания карьерной лестницы внутри учительской профессии» [28]. Системы учительского роса также предполагают горизонтальное и вертикальное развитие карьеры учителя.

Один их ключевых инструментов влияния на мотивацию педагогических работников является эффективный контракт. Согласно исследованиям, он влияет на результаты труда, повышение качества обучения и заинтересованность в собственном профессиональном росте. Нами изучены работы научного руководителя И. В. Абанкиной, а также документы по внедрению эффективного контракта в образовательных организациях в Российской Федерации.

«Эффективный контракт - это система мер, направленных на обеспечение достойной заработной платы работникам бюджетной сферы, обеспечение уровня их благосостояния в соответствии со сложившимися стандартами жизни среднего класса и стимулирования качественного и эффективного труда в интересах потребителя» [65].

Внедрение эффективного контракта обусловлено радом причин - невысокий уровень зарплаты, неразработанные подходы к стимулированию на местах и слабые темпы обновления кадрового состава. Согласно распоряжению Правительства Российской Федерации от 26 ноября 2012 г. №2190-р была разработана «Программа поэтапного совершенствования системы оплаты труда в государственных (муниципальных) учреждениях на 2012-2018 гг.» [65], которая призвана решить ряд задач, среди которых: достойная оплата труда педагогов, способствующая удержанию педагогов в профессии и привлечение молодых учителей; учет уровня достижений и реальный вклад работника с помощью стимулирующих выплат.

За период 2012-2016 гг. более 80% работников социальной сферы были переведены на эффективный контракт, а регионам удалось значительно повысить уровень заработной платы педагогических работников [1, 65]. Ещё одним федеральным документом, содержащим рекомендации относительно стимулирующих выплат, являются «Единые рекомендации по установлению на федеральном, региональном и местном уровнях систем оплаты труда работников государственных и муниципальных учреждений» [21].

Механизм, устанавливающий связь между размером зарплаты и качеством труда, оказывает существенное влияние на повышение качества образования - экономическая заинтересованность педагогических работников стимулирует к достижению более высоких результатов. Таким образом, переход на эффективный контракт способствует реализации задач по повышению качества образования

Ожидаемые результаты внедрения новой системы оплаты труда в регионах включают как экономические параметры, так и способствующие профессиональному росту учителя. Эффективный контракт оказывает влияние на мотивацию учителя; наличие стимулирующих выплат способствует появлению системы оценки качества образования; активизируется работа профессионального сообщества; снижается нагрузка учителей; реализуется лидерский потенциал педагогов; совершенствуются требования к рабочему месту, аттестации и повышению квалификации; конкретизируются должностные обязанности учителей; происходит преобразование сети учреждений; появляется ряд новых возможностей профессионального роста; возрастает роль творческого подхода в работе.

Важным выводом в исследованиях является тот факт, что политика определения заработной платы должна формироваться на уровне образовательной организации. «Главным распорядителем реальных финансовых средств и законодателем моды на эффективность в образовании является директор школы, он же - ответственный за реализацию мер, определенных вертикалью власти: федеральными органами власти и органами власти субъектов Федерации и (или) муниципалитетами» [49].

В ходе исследований экспертами был разработан ряд рекомендаций: наиболее оптимальное соотношение стимулирующей и базовой части фонда 30:70; введение эффективного контракта целесообразно проводить на локальном уровне, где возможно реально оценить возможности фонда и результаты работы педагогов; подходы к определению критериев в эффективном контракте должны быть гибкими и варьироваться в зависимости от муниципальных систем; профессиональное сообщество должно участвовать в оценке своих коллег; формирование моделей образовательными организациями и их руководителями (непосредственными пользователями системы).

Существующий принцип распределения стимулирующих выплат направлен на поощрение учителей, чьи ученики занимают призовые места в конкурсах и олимпиадах. Однако такой подход игнорирует учителей, работающих в трудных условиях и со сложными детьми, у которых нет шансов на победы, более того, не имеется такой задачи. Чаще всего именно наиболее опытным профессионалам поручают подобную нагрузку, однако сложность работы не компенсируется финансово. Введение эффективного контракта, позволит решить эту проблему с учетом Национальной системы учительского роста, а также это положительно скажется на процессе и результатах образования в целом, так как победы в конкурсах и олимпиадах не являются показателями качества образования в целом - приоритетной задачей должно быть улучшение общих показателей.

Материальное стимулирование не является единственным мотиватором для сотрудников. В исследованиях О.С. Гапоновой, Л.Х. Никифоровой (8, 9, 36) отмечается, что нематериальное стимулирование приобретает всё большее значение в повышении качества труда и принятии ответственности за собственное профессиональное развитие. Нематериальное стимулирование включает в себя следующие формы: конкурсы профессионального мастерства, наставничество, стажировки, проектная деятельность, присвоение почётных званий и другие «являются достаточно действенными факторами мотивации труда персонала» [8].

2 этап: Апробация организационно-содержательных условий

Следующим шагом стала апробация организационно-содержательных условий модели (параграф 2.1) учительского роста на базе информационно-методического центра «Екатеринбургский Дом Учителя».

Деятельность на базе информационно-методического центра «Екатеринбургский Дом Учителя» предполагает функционирование на локальном уровне (г. Екатеринбург). Система образования города включает в себя информационно-методический центр «Екатеринбургский Дом Учителя» и еще семь районных информационно-методических центров. Количество образовательных организаций города составляет 537, из них: 357 - дошкольных; 163 - общеобразовательных; 17 организаций дополнительного образования. По данным за 2017 г. в муниципальной системе образования трудилось 13134 педагогических работников. Сравнительный анализ данных за четыре года показывает регулярный прирост количества обучающихся на всех уровнях общего образования и рост количества педагогических работников.

Модель была реализована на муниципальном уровне в соответствии с заданными на региональном уровне задачами. Стратегия социально-экономического развития по Уральскому федеральному округу определяет цель - «обеспечение экономики качественными трудовыми ресурсами, соответствующими требованиям инновационного социально-экономического развития; к основным задачам относится обеспечение развития профессиональной квалификации педагогических кадров через совершенствование системы повышения квалификации и аттестации, совершенствование финансово-экономических механизмов и организационно-правовых форм в сфере образования» [55].

В соответствии со стратегией региона нами были определены следующие задачи: обновление образовательных программ дополнительного профессионального образования и реализация механизмов горизонтального обучения, стимулирование работы профессионального сообщества и совершенствовании форм поддержки учителей, включая проектную деятельность и профессиональные конкурсы. Поставленные задачи коррелируются с универсальными компонентами учительского роста и были реализованы в соответствии с ними.

Опираясь на исследования (параграф 1.2), мы определили два принципиально новых и эффективных подхода для разработки образовательных программ дополнительного профессионального образования педагогов - формат мастерских и смешанное обучение (компонент Обучающиеся учителя).

Мастерские как эффективный формат обучения взрослых включают в себя работу авторов и авторских команд, сочетание научного фундамента и современных методов и форм - тьюторство, коучинг и наставничество - а также ориентацию на проектную деятельность.

Реализуемые программы также формируются в соответствии с форматом смешанного обучения, который позволяет простроить индивидуальный маршрут обучения, основанный на модульном принципе. Также обучающимся учителям обеспечивается мощная дистанционная поддержка в дополнении к онлайн-интенсиву.

В ходе реализации проекта «Центр Роста» были разработаны и проведены 82 эксклюзивные авторские программы на базе информационно-методического центра «Екатеринбургский Дом Учителя».

Новые организационно-содержательные подходы к разработке и проведению программ были апробированы в ряде проектов «Дома Учителя», например, в проекте социокультурной и языковой адаптации детей-мигрантов «СловаРус», прошедшего экспертизу Летней школы Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» и ставшего финалистом конкурса инноваций в образовании КИвО-2017. Проект стал основой для образовательной программы дополнительного профессионального образования «Современные технологии в преподавании РКИ», которая проводится в формате мастерских и стажировок. Главная особенность программы - её практико-ориентированный характер. Более десяти школ Екатеринбурга стали площадками для апробации полученных навыков. За полтора года 230 педагогов прошли обучение (программа ДПО «Современные технологии в преподавании РКИ»), а сам проект «Центр Роста» выступил координатором по сопровождению программ-стажировок в Германию и Францию в рамках международного проекта «Социальная педагогика и интеграция». Результаты проекта прошли профессиональную экспертизу участников «Второй уральской осенней школы педагогов и директоров» в спецпроекте «Поддержка детей-инофонов в классе и школе», где педагоги, эксперты, руководители, партнеры, участники проекта, обобщили опыт и создали «Навигатор для работы с детьми с опытом миграции».

Обеспечить равный доступ, своевременное обновление образовательных программ и использование новых форматов обучения (очные и дистанционные с привлечением ИКТ) стало возможным с привлечением ресурсов сети партнёров (частно-государственное партнёрство), среди них вузы, бизнес-образование, онлайн школы, учреждения культуры и другие (13 партнёров).

Так, для апробации и профессиональной экспертизы эксклюзивных образовательных программ дополнительного профессионального образования в сотрудничестве с агентством «Атлас коммуникаций» проводится «Всероссийская школа педагогов и директоров», где собираются лучшие практики, инструменты и технологии со всей страны.

Помимо разработки новых образовательных программ осуществляется методическое сопровождение учителей. При сотрудничестве с такими издательствами как «Просвещение», «Российский учебник», «Академкнига/Учебник» и «Дрофа» на базе «Дома Учителя» проводятся мастерские с авторами учебников и методистами издательских домов.

...