Методика обучения игре на фортепиано

Пианисту достаточно бывает, чтобы в его сознании возник образ определенного звучания и пальцы, словно сами собой, произведут его необходимую дифференциацию.

Смотри в цель! - таково первое правило при всякой работе. Слушай мысленно ту музыку, которую собираешься исполнять.

Но как далеки бывают эти слова от самой цели. Кто из пианистов не хотел бы попасть на ре # в начале листовской «Кампанеллы»? А сколько из них попадает в намеченную цель? Откуда берется такое количество неудачников в области музыки? Некоторая часть исполнителей хотя и смотрит в цель, но не в ту. Одни видят себя заканчивающими пьесу под гром аплодисментов, другие - уходящими со сцены под гробовое молчание зала. В обоих случаях ученик видит то, что произойдет после игры, а вот то, что будет происходить во время игры - он видит смутно.

Мораль проста - чтобы хорошо сыграть произведение, необходимо думать об этом произведении, а не об аплодисментах.

Но думать о произведении в целом не означает думать о нем все время. Целостное представление о произведении необходимо в начале и в конечном этапе работы, в периоды ознакомления и исполнения. В промежутке же приходиться дробить произведение, расчленять его мысленно на все более мелкие построения. Достаточно ли ясно «видит» ученик малые детали в своем воображении? Воображать - дело нехитрое. Какой бездарный пианист не представляет себе пленительных звучаний, якобы извлекаемых им на рояле?

Великая актриса Ермолова видела в деталях каждую свою героиню, прежде чем начать создавать на сцене её образ. Так ли видит обычный ученик музыкального заведения, так ли он слышит мысленно «пассажную» фигуру, мелодический мотив, отдельный аккорд, даже отдельную ноту? Конечно, он слышит, что пассаж состоит из звуков, идущих в темпе аллегро, в так называемом пунктирном ритме, в звучности р, но что такое отдельно каждая из его характеристик? В каждой из них заключена бездна градаций. Знаменитый художник Карл Брюллов в нескольких местах чуть-чуть тронул этюд своего ученика, и картина сразу ожила. То есть искусство начинается там, где начинается чуть-чуть. Слышит ли ученик это чуть- чуть, улавливает ли он бесконечно малое различие между сотнями оттенков р и f? По большей части - нет. Он слышит приблизительно, что вызывает соответствующую точность попадания. Чтобы попасть в точку, нужно и целиться в точку, а не в район. При шатающемся ориентире в мозгу вместо одной тропинки образуется несколько. В результате огромный труд, затраченный на прокладку 20 тропинок, вместо одной, ведут совсем не туда, куда нужно в данный момент. Не потому ли так неточна техника ученика, не потому ли он так не уверен в ней?

Приблизительность работы никогда не родит мастерства!

Можно ли воспитать внутреннее видение ученика, воспитать его воображение? Или здесь все сводиться к внутреннему дару?

Развить воображение конечно можно. У Станиславского была целая система «манок» (приманок). Ими же являются по существу те вымышленные «программы», которыми иногда пользуются педагоги.

Рекомендуемая литература:

1. Г. Коган « У врат мастерства». М. , 1961

2 К. Станиславский «Работа актера над собой» т. 2, М. , 1954



Русская фортепианная школа

Клавирное искусство в России развивалось сложными путями. Будучи на рубеже 18-19 веков привилегией русского дворянства, оно испытывало сильное влияние иностранных музыкантов, приезжавших с концертами в Россию. Некоторые из них, как, например, Джон Фильд, остались в России, нашли здесь вторую родину и занялись преподавательской деятельностью. Сопровождая своего учителя Муцио Клементи в его концертной поездке по Европе, он попал в Россию, где остался и прожил до конца своих дней. Так в России появился один из первых профессиональных педагогов. Джон Фильд очень быстро завоевал популярность во всех областях музыкальной и общественной жизни своей кипучей деятельностью. Прекрасный пианист, композитор, великолепный педагог, основатель жанра «Ноктюрн», он стал учителем таких композиторов и музыкантов, как Глинка, Гурилев, Верстовский, Дебюк.

Другим замечательным педагогом, чьё имя прославили два его знаменитых ученика Антон и Николай Рубинштейны, был А. И. Виллуан. Первоклассный фортепианный педагог, он выработал свой метод преподавания фортепианной игры. В 1863 году под его руководством была издана «Школа для фортепиано». Главную свою задачу Виллуан видел в том, чтобы научить «умению петь на фортепиано». С этой целью применялись приёмы, способствующие приобретению навыков ведения певучей мелодической линии. Значительная часть его педагогического репертуара состояла из переложений для фортепиано вокальных произведений, а так же из кантиленных пьес. Технические упражнения никогда не были для него самоцелью, он говорил: «главное заключается не в самих упражнениях, а в их растолковании, как именно поступать в применении их к действию». Большое значение Виллуан придавал развитию творческих мыслей своих воспитанников. Прежде чем начинать разучивать новое музыкальное произведение, ученик должен был представить себе, что композитор хотел выразить музыкой, каковы характеры данных музыкальных образов.

Эстетические принципы передовых русских музыкантов основывались на неразрывной связи с народным творчеством и, прежде всего, с русской народной песней. Именно отсюда и развилось замечательное умение российских пианистов петь на фортепиано.

Критика тех времен отмечала прекрасный звук, тонкую фразировку, вокальную широту дыхания, «бархатное» форте таких пианистов, как Глинка, Мусоргский, Антон и Николай Рубинштейны. Эти пианисты обладали и превосходной техникой, но она никогда не была для них самоцелью. А. Г. Рубинштейн воплотил в себе лучшие черты русского пианизма 19 века и был гордостью русских музыкантов, ставивших его на одну черту с великим Листом. В 1859 году по его инициативе было открыто Русское Музыкальное общество, сыгравшее значительную роль в становлении русского композиторского и исполнительского искусства. При непосредственном его участии в 1862 году была основана и открыта Петербургская консерватория.

Его брат, Николай Рубинштейн, был известным педагогом в Москве. Его педагогическая деятельность отличалась удивительной целенаправленностью, точностью определения недостатков в игре ученика, точностью методов их устранения. Отличительной чертой педагогики Н. Рубинштейна была направленность на всестороннее и гармоничное развитие ученика. Его сверхзадачей было развить духовно-личностные качества учащегося, обогатить его внутренний мир, стимулировать эмоции, поэтические ассоциации. От своего педагога Виллуана он унаследовал неприязнь к механическим упражнениям, больше используя сознательно- творческий подход к обучению игре на фортепиано. Те же принципы использовал в своей педагогической деятельности современник Рубинштейнов - пианист Теодор Лешетицкий, бывший с 1852 по 1877 год профессором Петербургской консерватории. Композитор Майкапар вспоминает советы своего учителя:

«Не играйте безостановочно, проиграв отрывок - проанализируйте его. Только поняв, что в вашей игре было хорошо, а что плохо, работайте дальше над закреплением хороших сторон и устраняйте недостатки. Всегда работайте с помощью слуха».

Особенно поразительны были его указания по поводу того, как преодолеть те или иные трудности. Нередко делу помогал теоретический анализ конструкции данного места.

Таким образом, к концу 19 века в фортепианной педагогике окончательно оформилась мысль о непременном участии сознания в работе пианиста над техникой. Все дальнейшие успехи мирового пианизма были связаны с русской фортепианной школой. Этому способствовало творчество таких композиторов, как Мусоргский, Чайковский, Балакирев, Лядов, Аренский, Ляпунов, Римский-Корсаков, а в дальнейшем - Скрябин, Прокофьев, Рахманинов, Метнер.

С точки зрения методики преподавания игры на фортепиано нам интересны педагогические принципы одного из выдающихся русских музыкантов - Николая Карловича Метнера. Вот его советы, адресованные молодым музыкантам - пианистам:

1. Всегда знать, над чем работаешь, что именно делаешь, какую преследуешь цель, то есть, работая, всегда необходимо думать.

2. Не играть механически даже упражнения, не говоря уже о пьесах.

3. Играть всегда со вкусом и удовольствием. Рука во время работы должна испытывать физическое удовольствие так же, как слух должен испытывать эстетическое наслаждение.

4. Учить все в должной звучности, избегая сумбура и резкости! Играть в среднем темпе со всеми оттенками и педалью.

5. Не тратить время на зубрежку.

6. Закрыть глаза! Слушать!

7. Помнить, что утомленный слух так же, как утомленные пальцы, не может контролировать звук и вообще не только не способен слушать, но и не способен работать.

8. Клавиша любит ласку! На неё она отвечает красотою звука.

9. Не играть разное одинаковым приемом.

Психотехническое направление

В первые десятилетия 20 века сложилось новое направление в музыкальной педагогике и методике. Школа была связана с именами Иосифа Гофмана и Ферручио Бузони. Психотехническое направление отличалось от анатомо-физиологического тем, что в центре внимания находилась не физическая сторона игры, а то, что Гофман называл «умственной техникой», т. е. умением проанализировать возникающие художественные и технические задачи. Иосиф Гофман, один из крупнейших пианистов 1-ой половины 20 века, автор нескольких книг, ученик Мошковского и Антона Рубинштейна. Гофман никогда не был теоретиком пианизма, напротив, говоря о работе пианиста, он ко всем вопросам подходил как практик. Он считал, что техника корениться в мозгу, а не в пальцах, что пианисту необходимо вырабатывать умственные представления о звуковых задачах. В своих книгах Гофман пишет:

«Умственная техника предполагает способность составить себе ясное внутреннее представление о пассаже, не прибегая к помощи пальцев. Пассаж должен быть совершенно готов мысленно прежде, чем он будет исполнен. Другими словами, учащийся должен стремиться выработать в себе способность умственно представить прежде всего звуковой, а не только нотный рисунок»

Далее Гофман объясняет, в чем заключается процесс перевода музыкального замысла в звуковую реальность. В нашем воображении вырисовывается звуковая картина. Она действует на мозг, возбуждая его, а затем возбуждение передается нервным центрам. При разучивании новых произведений необходимо, чтобы в уме сложилась совершенно ясная картина того, что должно прозвучать прежде, чем начнется механическая работа. Звуковая неясность приводит к нарушению деятельности центров, управляющих пальцами.

Так же, как в свое время Шопен, Гофман выступал против механической тренировки пальцев и не ставил перед собой задачи разработки каких - либо обоснованных движений.

Другим ярким представителем психотехнического направления был Ферручио Бузони - пианист, композитор, педагог, автор книг. Бузони пытался упростить механизм фортепианной игры и свести его к минимальным движениям и усилиям. Достичь этого и выработать технику, по его мнению, можно было в меньшей степени посредством физических упражнений и в большей степени путем духовного постижения задачи, т. е. анализа трудностей. Сам Ф. Бузони обладал потрясающей техникой, что явилось результатом многолетней работы над её перестройкой.

Говоря об анализе трудностей, Ф. Бузони обосновывал его необходимость тем, что тот или иной пассаж, записанный в нотном тексте в соответствии с принятыми в теории музыкальными правилами группировки, труден для зрительного восприятия и исполнения. Мысленная перегруппировка пассажа или «техническая группировка» заключается в членении пассажа на ряд удобных для выполнения звеньев, укладывающихся в позицию руки.

Немецкий педагог и теоретик пианизма В. Бардас, принадлежащий этому же направлению, считал ценным и необходимым не внешнее движение рук, а наблюдение за своими мышечными ощущениями. Он утверждал, что трудности преодолеваются не механической тренировкой, а правильным представлением об удачном исполнении.

К. Мартинсен, замечательный педагог, пианист, автор книги «Индивидуальная фортепианная техника», который так же принадлежал к психотехническому направлению, считал, что в работе пианиста необходим контроль сознания. Кроме того, он подчеркивал роль слуха в воспитании музыканта. Мартинсен вывел формулу, суть которой заключается в том, что слуховое представление должно предшествовать извлечению звука. Эта формула выглядит следующим образом: вижу - слышу - играю

Итак, крупнейшие музыканты того времени по-новому подошли к проблеме овладения пианистическим мастерством. Они вывели на первый план умственную аналитическую науку, говорили о роли психотехнического фактора в решении пианистических задач. Они ввели понятие «звукотворческой воли», которое трактовало исполнительскую волю как сознательную волю к достижению художественного результата.

Рекомендуемая литература:

1 А. Алексеев. «Из истории фортепианной педагогики». М. , 1978

2 А. Алексеев. «Методика обучения игре на фортепиано» М. , 1978

3 Л. Мартинсен «Индивидуальная фортепианная техника» М. , 1966

3 Л. А. Трифонов «Теория и практика фортепианной педагогики». Самара, пединститут, 1992

4 Г. Цыпин. «Обучение игре на фортепиано» М. , 1984

Вопросы к семинару

1. Когда и где зародилось клавирное искусство? Расскажите об особенностях звукоизвлечения на клавесине и клавикорде.

2. В чем значение педагогических принципов К. Черни? Роль школы К. Черни в развитии техники игры на фортепиано.

3. Что нового привнесли в фортепианную педагогику и методику композиторы-романтики?

4. Значение русской школы в развитии фортепианной педагогики

5. В чем заключается отличие психотехнического направления от анатомо-физиологического?

Советские фортепианные школы

Советские фортепианные школы начали развиваться лишь в 30-е годы 20-ого столетия, спустя примерно полтора десятка лет после Великой Октябрьской социалистической революции.

Лучшие советские педагоги двадцатых годов и ряда последующих лет обходились безо всяких школ и обращались в своей работе с детьми к сборникам Гнесиной, Гедике, Майкапара, произведениям молодых советских композиторов, а так же к зарубежным и русским классическим пьесам и этюдам. То обстоятельство, что в двадцатые годы не было создано новых фортепианных школ, было бы неразумно приписывать случайности. Основное внимание деятелей детской музыкальной педагогики в большей степени было направлено на общее музыкальное воспитание, чем на инструментальное обучение.

Школа Н. Шермана

Первая советская школа была создана Н. Шерманом. Его пособие было предназначено для занятий на фортепиано без помощи преподавателя - специалиста, то есть по существу являлось самоучителем. Помещенный в школе репертуар в значительной степени опирался на массовые и старые революционные песни. Наряду с этим в ней были помещены некоторые обработки старых народных песен и несколько классических пьес (но ни одной романтического стиля). Имея, вероятно, в виду массовое фортепианное обучение, Н. Шерман отказался от специальных технических упражнений и этюдов. Он построил техническую работу исключительно на самих пьесах, вычленяя из них для тренировки отдельные технические формулы. Эта методическая установка весьма характерна для советской музыкальной педагогики двадцатых, начала тридцатых годов.

Интересен общий принцип, положенный в основу обучения нотной грамоте. Автор пособия пишет следующее:

«Лучшим способом обучения музыке является способ, при котором все знания ученик получает во время игры на инструменте. Играя песню и следя за её записью, вы должны запомнить, как записывается каждый звук песни. Таким образом, вы быстро выучите нотную грамоту. Ни в коем случае не учите нотной азбуки без игры песен. Это не только скучно, но и вредно, так как этот способ не помогает развитию беглого чтения нот».

Школа И. Рабиновича

Некоторое время спустя после выхода в свет учебного пособия Н. Шермана, была опубликована другая фортепианная школа, предназначенная специально для детей. В ней, до известной степени, нашли отражение многие принципы тогдашней детской педагогики, но в широкую практику школа не вошла. Одной из причин непопулярности школы явилось обилие сложного, тяжелого для восприятия словесного текста. Другой недостаток - отсутствие системы и последовательности в изложении нотного материала. Автор распределил пьесы и этюды по многочисленным разделам, но сам материал оказался недостаточно систематизирован, и школа оказалась неудобной для повседневного практического пользования.

Какие же положительные моменты могут быть отмечены в школе И. Рабиновича?

1. Включение в репертуар, предназначенный для начального обучения неплохих народных песен, плясок народов разных национальностей.

2. Обращение на первом этапе обучения к ансамблевой игре со скрипкой.

3. Внимание к развитию детского творчества и подбору по слуху.

4. Наличие упражнений на развитие слуха, ощущение ладотональности, осознание устоя и неустоя в мажоре и миноре.

5. Использование метрики слов для объяснения таких категорий как ритм, метр, такт.

6. Удачная система упражнений к пьесам и этюдам.

Пособие С. Ляховицкой и Л. Боренбойма

В конце 40-х годов было выпущено пособие для начинающих под редакцией С. Ляховицкой и Л. Боренбойма. Этот сборник в течение многих лет использовался на практике как школа. Основные методические принципы этого издания были сформулированы в пяти тезисах:

1. Репертуар для начинающих должен быть высокого художественного достоинства.

2. Первыми музыкальными интонациями должны быть интонации родной речи, поэтому большая часть пьес сборника построена на русском песенном материале, а так же на украинском и белорусском фольклоре.

3. Внимание к развитию слуха с первых шагов обучения. Такой деятельностью является подбор и транспонирование, которое только и способно наладить связь между слухом и ориентировкой на клавиатуре.

4. Указание на значение технической работы не только на материале художественных пьес, но и на специальных этюдах и упражнениях.

5. Внимание к ансамблевой игре на начальном этапе обучения.

Школа А. А. Николаева

В 1951 году впервые была опубликована школа А. А. Николаева, которая и сегодня пользуется заслуженным уважением. Она много раз переиздавалась и прошла длинный путь улучшений. Опирается школа на общепринятые принципы фортепианной педагогической практики. Путь обучения - систематичен и последователен. Со ступеньки на ступеньку ученика ведут, соблюдая осторожность. Судить об этих ступеньках можно по разделам школы.

Репертуар, предложенный для изучения, состоит из народных песен и плясок (русских и других народов) в простейших обработках, переложений детских песен, в репертуар школы вошли также несколько пьес и этюдов современных композиторов. Однако, весь этот материал хотя и высокого художественного достоинства, но однообразен в ладовогармоническом отношении и не открывает пути к современному музыкальному языку.

Неудачно выстроены пояснения, обращенные к ученику. Они изложены сухо, порой формально и, главное, без ориентации на образование важной психологической связи между слухом, переживанием, осознанием, нотным оформлением и пианистическим действием. Школа не ставит перед собой широких общих музыкально - воспитательных задач, но вместе с тем это полезное пособие, опирающееся на сложившиеся педагогические традиции.

Пособие под редакцией Н. Кувшинникова и М. Соколова

Верное, грамотное пособие для начинающих. Подбор репертуара представляется удачным, путь работы с учеником опирается на основные положения музыкальной педагогики. Верна мысль о том, что обучение должно строиться на формировании предварительного слухового восприятия. Интересны новые методические приёмы, примененные в пособии:

1. Ансамблевая игра с педагогом с первых же уроков.

2. Одновременное объяснение записи нот в скрипичном и басовом ключах (одиннадцатилинейная система).

3. Авторы пособия обращают внимание на роль позиционной игры, на роль пятипальцевой позиции, её значение для освоения первичных аппликатурных закономерностей, технических навыков и чтения нот с листа.

4. Стимулирование интереса к творческому музицированию.

5. Наличие в репертуаре пособия пьес современных композиторов, способных помочь ребенку в освоении современного музыкального языка.

Пособие «Современный пианист»

Учебное пособие под редакцией М. Соколова, В. Натансона и Н. Копчевского. Пособие «Современный пианист» родственно школе Кувшинникова и Соколова. Издание рассчитано на первые два года обучения и состоит из нескольких разделов: игра в ансамбле с педагогом, позиционная игра, внепозиционная игра, аккомпанирование инструменталисту или певцу.

Само название сборника соответствует поставленной задаче - в нем много легких детских пьес хорошего качества, принадлежащих перу советских и зарубежных авторов. Современная музыка воспринимается детьми не хуже, чем классика, несмотря на необычный, а подчас и довольно сложный музыкальный язык.

Рекомендуемая литература:

1 Л. Боренбойм. «Путь к музицированию» - Л. , М. ,1973

2 Н. Кувшинников. «Нашим маленьким пианистам»

«Школа игры на фортепиано для первого года обучения»- М. ,1964

3 С. Ляховицкая. и Л. Боренбойм. «Сборник фортепианных пьес, этюдов и ансамблей для начинающих»- Л. , 1979

4 А. Николаев. «Школа игры на фортепиано»- М. , Кифара, 1994

Немецкие фортепианные школы

В начале 20-того столетия в Германии издается сборник «Новое руководство фортепианной игры» под редакцией Буркарда. В чем заключается новаторство этой школы? Именно Буркардом впервые была использована 11-линейная нотная запись. В целом же школа оказалась на практике скучна, поскольку автор злоупотребил количеством представленных в ней канонов и фуг.

Подлинно новаторской стала школа Августа Хальма, которая вышла в 1918 году. Её достоинство заключается в том, что музыкальный материал перемежается умной беседой, которую ведет с учеником Хальм. Тон беседы серьёзен и уважителен. Вот один из примеров такой беседы. Речь идет о чтении нотного текста. Мелодию, состоящую из расчлененных коротких отрезков, ученик играет одним пальцем, а Хальм уже говорит ему:

«Приучи себя теперь же схватывать взглядом целые отрезки мелодии. Никогда не начинай играть, не имея общего представления о том, что нужно сыграть. Не пробирайся ощупью от ноты до ноты! Помни! Это одно из важнейших правил работы»

Одним из важных и исходных тезисов Хальма было воспитание самостоятельности ученика. Он говорил:

«Руководство учителя должно заключаться не только в том, чтобы указывать ученику определенную дорогу, но и пробуждать и воспитывать самостоятельное продвижение вперед».

Методикой своей работы Хальм уже на начальном этапе обучения приводит ученика к тому, что называется сегодня элементарным творческим музицированием. На ряде страниц он дает образцы простейших преобразований мелодии: примеры сочинения дополнительного голоса, модели различного вида аккомпанемента и задания на присочинение к мелодии бесхитростного, но разнохарактерного сопровождения. На протяжении всей школы Хальм возвращается на разных этапах обучения к одному и тому же музыкальному материалу, который всякий раз приводится в ином варианте. Такой путь работы побуждает ученика мыслить и самостоятельно приходить к выводам.

Школа Отто Ирмера была издана в середине 50-х годов 20-ого столетия. Её достоинство заключается в её художественном оформлении. На обложке школы изображен фрагмент старинной деревянной скульптуры «Музицирующие ангелы», а для художественного оформления школы выбран путь, с которым не приходилось сталкиваться в других изданиях. Автор школы отобрал для оформления ряд произведений изобразительного искусства, которые могли бы помочь ребенку почувствовать дух той эпохи, когда создавались те или иные пьесы, помещенные в сборнике. Вот репродукция великолепных решетчатых внутренних ворот Вюрцбургского Собора, которые, по мысли Ирмера, должны ввести ребенка в духовную атмосферу баховского времени (эпоха барокко). Вот снимок с тонкой гравюры Нильсона «Менуэт», а под снимком - давняя характеристика этого танца:

«Менуэт - это изысканный, художественно оформленный комплимент. Благодаря своей грации и совершенству - это «король танцев». Вот репродукция с картины Ренуара «За фортепиано». А начинается школа со страниц, где помещен текст, в котором говориться об истории фортепианного искусства.

Венгерская фортепианная школа

Бела Бартока

К концу 19 столетия все меньше композиторов обращались к созданию легкой фортепианной литературы для детей. В 19 веке создание подобной литературы справедливо связывается с такими именами как Р. Шуман и П. И. Чайковский. Именно они своими «Альбомами» навели мостик между инструктивными пьесами и современными произведениями для «взрослых». В начале 20 века такую же роль было суждено сыграть композитору Бела Бартоку.

Венгерский композитор Б. Барток разработал цельную систему воспитания музыканта нового типа, направленную на формирование у детей современного, всесторонне развитого музыкального мышления. Его наследие отличается широким синтезом типических стилевых тенденций, свойственных первым десятилетиям 20 века. Барток был не только композитором, но и всю жизнь занимался педагогической деятельностью. Кроме того, Барток серьёзно занимался изучением венгерского фольклора, и одним из значительных творческих результатов этого увлечения стало создание сборника для детей под названием «Детям». В нем представлены восемьдесят пять легких пьес на темы венгерских и словацких песен. Практически все обработки народной музыки, представленные в этом сборнике, отличаются не совсем обычным ладовым составом.

Исключительно большую роль играют в сочинениях Б. Бартока полифонические приемы.

При рассмотрении ритмической стороны пьес, не следует забывать о том, что для Б. Бартока ритм являлся важнейшим компонентом музыки, её первоосновой. Он говорил:

« Мелодия без ритма невозможна, в то время как можно представить себе ритм без мелодии».

В пьесах сборника «Детям» можно обнаружить большое ритмическое разнообразие. Ещё одной характерной чертой для всех пьес сборника является отсутствие в построениях квадратности. В этих пьесах на смену четырехтактовым построениям приходят другие структуры. Некоторые пьесы имеют трехтактовую, другие - пятитактовую структуру.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что сборник имеет новаторский характер. Он построен в соответствии с методическими принципами Б. Бартока.

Методические принципы Б. Бартока

1. Б. Барток советовал педагогам: «Остерегайтесь вдалбливать в сознание ученика музыкальные стандарты! Развивайте его слух, чувство музыкального времени, музыкальное мышление, но делайте это бережно, опасаясь притупить свежесть восприятия монотонной «квадратностью». Рутина вдвойне опасна на самых первых порах обучения!»

2. Использование полифонического принципа построения пьес. В основу начального обучения положено изучение полифонических произведений, как правило, двухголосных, в которых фактура всегда остаётся прозрачной, в ней нет ни аккордов, ни педали. Полифоническое начало и линеарность явно доминируют над другими видами изложения.

3. Ладовая свежесть - обращение к мажору - минору и различным другим ладам.

4. Смещения в пьесах опорных звуков, когда в разных тактах сильными долями являются первая, вторая, третья и т. д.

5. Тонкие ритмические придумки

6. Прием ладогармонической перекраски мелодии

7. С первых же шагов у ученика развивается артикуляция, как основа выразительности, которая преобладает над динамикой.

8. Основой технических навыков является пальцевой удар.

«Микрокосмос» Бела Бартока

«Микрокосмос» - более совершенное по сравнению с предыдущими сборниками издание, которое можно назвать беспрецедентным в истории детской и юношеской фортепианной музыки. Это концентрация всего музыкально- композиторского искусства; мир, предельно сжатый в малое, о чем говорит само название произведения. «Микрокосмос» - это лаборатория всего бартоковского стиля. Сборник представляет собой целую систему воспитания музыканта нового типа, направленную на формирование у детей современного, всесторонне развитого музыкального мышления. Музыка этого сборника отмечена печатью высокого художественного интеллекта.

Сборник состоит из 6 тетрадей, из которых первые три предназначены для изучения (без всякого другого материала) в течение первых 2-х лет работы. Цель первых тетрадей - дать детям и подросткам учебный материал, начиная с простейшего, который был бы упорядочен в прогрессивной последовательности и охватывал всевозможные фортепиано - технические проблемы. Издание не содержит в себе технических и теоретических описаний, ибо такого рода объяснения должны, по мысли автора, исходить от педагога.

Для облегчения дела к каждой тетради приложены упражнения, которые служат подготовкой к определенному кругу технических задач.

«Не рекомендуется, - пишет автор, - разучивать упражнения непосредственно перед пьесой, это нужно делать несколько раньше».

Барток не предполагает, что номера будут изучаться один за другим, более того, он от этого предостерегает, поскольку в ряде номеров решается одна и та же задача.

В самом центре «Микрокосмоса» одна за другой следуют две пьесы, одна из которых посвящена Баху, а другая Р. Шуману. Почему вознесен на пьедестал И. С. Бах? Многие пьесы Бартока носят следующие названия: «имитация и контрапункт», «зеркальное отражение», «канон в октаву». А почему вторая пьеса посвящена Шуману? Дух Роберта Шумана возникает всякий раз, где фантазия композитора создает характерные образы на основе разнообразной фортепианной фактуры. Параллели можно провести и в плане ритма.

Задачи и сверхзадачи сборника «Микрокосмос»

1. Полифония и линеарность должны стать основой первоначального обучения.

2. Основа начального обучения - позиционная игра, с использованием всевозможных пальцевых и кистевых приемов.

3. Начальный этап обучения основан на музыке, современной по своему интонационному и ритмическому языку.

В советской музыкальной педагогике пьесы Б. Бартока было принято изучать параллельно с музыкой других стилей и направлений, и сегодня взгляд на этот вопрос не изменился.

Рекомендуемая литература:

1. Л. Баренбойм. Путь к музицированию. Исследование. Изд. 2-е-доп. М. , 1979.

2. Н. Копчевский. Б. Барток «Детям». М. , 1988

Вопросы к семинару

1. Какие новые тенденции появились в фортепианной педагогике послереволюционной России?

2. Какими принципами руководствовались советские авторы - составители музыкальных пособий для детей? В чем заключаются преимущества и недостатки этих пособий?

3. Расскажите об особенностях немецкой фортепианной школы А. Хальма.

4. Значение появления «Микрокосмоса» Б. Бартока для детской фортепианной педагогики 20 столетия.

5. Основные педагогические принципы Б. Бартока, в чем их особенность?

Глава 5. Работа над музыкальным произведением

1 этап работы над музыкальным произведением

Работа над музыкальным произведением в значительной степени зависит от самого произведения, сложности его содержания, собственно пианистических трудностей. Изучение музыкального произведения - это целостный процесс, однако в нем можно наметить определенные вехи или поделить его на 3 этапа:

1 Ознакомление с произведением и его разбор.

2 Преодоление, как общих трудностей, так и частных, связанных с исполнением деталей.

3 «Собирание» всех разделов в единое целое.

Следует учитывать, что такое деление на этапы хотя и правильно, но весьма условно.

Цель работы над музыкальным произведением - яркое, содержательное, технически совершенное исполнение.

содержание

Остановимся сначала на проблеме содержательности. Мир музыкальных образов чрезвычайно обширен. Каждое художественное произведение имеет свой круг образов - от простейших - до поражающих своей глубиной и значительностью. Что бы ни играл ученик, будь то «Детский альбом» Чайковского или сонатина Моцарта, пьеса Хачатуряна или Бартока - ему необходимо понимать это произведение, точно определить его содержание. Очень важно, чтобы произведение в одинаковой степени увлекало обоих - и ученика, и педагога. Педагог должен быть увлечен в первую очередь, иначе он не сможет помочь ученику понять и раскрыть его содержание.

Занимаясь с учащимися 1 и 2 года обучения, педагог подробно рассказывает о содержании пьесы, создавая целую программу. В дальнейшем это становиться не столь необходимым. Иногда название, эпиграф помогают восприятию ученика, но далеко не всегда. Музыка не дает видимых образов, не говорит словами и понятиями, она говорит только звуками, но говорит так же ясно и понятно, как говорят слова, понятия и зримые образы.

Для более глубокого понимания и осмысления сочинения, педагог знакомит ученика с какими - либо фактами из жизни композитора, характеризует эпоху в целом, проводит параллели с другими его произведениями (симфоническими, инструментальными). В процессе работы возможно и прослушивание записи и даже различных записей изучаемого, а еще лучше других произведений этого композитора. При этом всегда нужно учитывать, что запись не должна быть примером для подражания. Известно, что этот путь не приводит к хорошему результату даже при наличии высоких образцов.

Разбирая инвенцию И. С. Баха или произведение более сложное, такое как соната Бетховена или ноктюрн Шопена, необходимо иметь в виду, что существуют различные редакции этих сочинений. В связи с тем, что в некоторых редакциях имеются спорные моменты, педагогу целесообразно предварительно вносить в ноты (если понадобиться), нужные исправления. Это позволит сразу требовать от учащегося необходимой точности.

Навыки разбора прививаются ученику с первых лет обучения. Следует научить ученика разбирать сначала небольшие законченные построения, добиваясь точности прочтения текста. Как пишет заслуженный учитель России Е. Тимакин: «прежде всего, развивая навыки разбора и разучивания пьес, следует с первых шагов добиваться того, чтобы ученик воспринимал нотный текст сразу группами по 2-3-4 ноты в зависимости от того, как они укладываются в мотивы, такты или слова (если это песенка с текстом)»

В младших классах необходим разбор отдельными руками. Педагог должен следить за тем, чтобы учащийся с самого начала обращал внимание на фразировку. Нужно научить ученика еще на стадии разбора слушать фразу, её развитие.

Особое внимание необходимо уделить аппликатуре, подчеркнув её важность.

Педаль в младших классах музыкальной школы необходимо вводить только после того, как учащийся добьётся качественного беспедального звучания.

Игра наизусть весьма естественна и удобна для ученика, однако следует предостеречь его от запоминания неграмотно разобранного текста. Чем труднее даётся ученику грамотный разбор, тем осторожнее следует быть с выучиванием наизусть. С особой осторожностью нужно относиться к выучиванию и разбору сложной по тексту музыки, например полифонии.

В иных случаях произведение необходимо специально учить на память. Механическое заучивание основано на моторной памяти. Но она может изменить исполнителю при волнении на сцене. Моторная память необходима лишь как фактор, дополняющий активное запоминание. Необходимо осознать логику в последовательности разделов произведения, строение того или иного раздела, представить его гармонический план, рисунок фигурации, другие характерные особенности.

Хорошей проверкой грамотного исполнения на память является исполнение произведения в медленном темпе.

«Если человеку, когда он играет наизусть, сказать - играй медленнее и ему сделается от этого труднее, то это первый признак, что он собственно не знает наизусть, не знает той музыки, которую играет, а просто наболтал её руками. Вот это набалтывание - величайшая опасность, с которой нужно бороться постоянно!» - с этими словами А. Б. Гольденвейзера нельзя не согласиться.

2 этап работы над музыкальным произведением.

Разобрав сочинение, и даже выучив его на память, учащиеся некоторое время будут работать над отдельными задачами, более общими при господстве в произведении одного настроения, одной фактуры.

Сознательная работа над произведением предполагает хорошо развитое слуховое представление, т. е. ясное слышание с помощью внутреннего слуха той конкретной цели, к которой учащийся стремиться в данный момент. Правильное, глубокое осмысление текста рождает и точные, рациональные движения пианистического аппарата.

Причина неудачи в работе над какой - либо трудностью может заключаться в недостаточном количестве занятий.

Очень важен на данном этапе показ педагога, подкрепляемый объяснениями. Разумеется, что учащиеся более высокого уровня развития имеют собственное представление о характере, качестве звукоизвлечения.

Одна из наиболее важных проблем второго этапа работы над произведением - это звучание инструмента. Почти не встречаются случаи, когда учащемуся не нужно было бы проучивать произведение или какую-то его часть в медленном темпе и выразительно, чтобы услышать протяженность звука. К. Игумнов сказал: «… работать медленно и выразительно, чтобы услышать протяженность звука, чтобы звук «лился». Навыки такой работы необходимо воспитывать.

Параллельно с этой работой нужно искать звучание основной мелодической линии. Ученику необходимо, прежде всего, овладеть умением «слушать вперед», те есть целенаправленно вести мелодию слухом.

Быстрые, легкие по звучанию эпизоды так же проучиваются более плотными пальцами.

фразировка

Особое значение на данном этапе имеет фразировка. «В каждой музыкальной фразе есть точка, которая составляет логический центр фразы»,- считал К. Игумнов. «Интонационные точки - это как бы особые точки тяготения, на которых все строится. Они тесно связаны с гармонической основой. Нередко учащимся музыкальной школы приходиться напоминать, что линию музыкальной фразы необходимо вести и при штрихе non legato. Начиная с самых простых произведений ученику необходимо объяснять роль дыхания и выявляющих его цезур, понимания значения музыкальных «знаков препинания».

Нужно, чтобы ученик овладел навыком исполнения мелодии и при аккордовом исполнении и при игре полифонии.

динамика

Учащемуся необходимо овладеть различными видами форте и пиано. Шкала динамических градаций по существу бесконечна. Её богатство зависит от тонкости восприятия и мастерства исполнителя.

метроритм

В работе над музыкальным произведением педагогу и ученику необходимо учитывать, что существуют два понятия - живой ритм музыки и нотный метр. Преподаватель должен воспитывать у учащегося верное ощущение и метра и живого ритма. С одной стороны, в игре необходима временная точность, с другой - выразительный смысл произведения вносит свои требования. Необходимо воспитывать у ученика умение чувствовать ту временную грань, которую нельзя перейти.

педализация

С самого начала необходимо воспитывать у ученика резко отрицательное отношение к «грязной» педали, и наоборот побуждать его с удовольствием слушать педальное звучание глубокого чистого баса или широко расположенного аккорда. Ученик должен знать, что педалью управляет только слух. Каждому ученику, который начинает играть с педалью, необходимо объяснить, для чего она нужна в данном конкретном случае: надо ли присоединить бас к основной гармонии и услышать общее звучание, следует ли связать между собой несколько аккордов или далеко отстоящие друг от друга звуки мелодии; нужно ли подчеркнуть с помощью педали заключительные аккорды произведения.

Завершая обзор основных разделов работы 2 этапа, можно напомнить молодым педагогам о том, что тщательность и детализация требований в работе над произведением должны сочетаться с развитием у ученика исполнительского начала.

3 этап работы над музыкальным произведением

Воспитание умения охватить все произведение в целом и цельно его исполнять представляет весьма важный раздел обучения. Одаренный учащийся, обладающий хорошим «чувством формы» и достаточно подготовленный, сам может многое сделать в этом направлении, однако и он нуждается в руководстве опытного педагога. От преподавателя в данном случае требуются конкретные указания, показы на фортепиано, объяснения отдельных моментов работы над целостностью произведения, и, главное, систематическое внимание к этой стороне работы учащегося.

Одной из важнейших предпосылок целостности исполнения является ощущение общей линии развития произведения. Подобно тому, как мелодия в какой-либо фразе идет к своему опорному звуку, а большие построения к своей смысловой вершине, также целенаправленно и развитие самого произведения. Ученик должен это знать и чувствовать. Чем крупнее произведение, тем сложнее ощутить целостность его развития.

Роль центра произведения выполняет кульминация. Если в произведении находиться ряд кульминаций, то нужно найти их соотношение по значимости.

«Слушатель устает, когда он слышит пианиста, у которого все эпизоды равновысокие, напряженные», - говорит К. Игумнов,- «это способствует тому, что кульминации перестают действовать как кульминации, а только мучают своим однообразием. Кульминация лишь тогда хороша, когда она находиться на своем месте, когда она является последней волной, девятым валом, подготовленным всем предыдущим развитием».

Мышление короткими отрезками (единицами) мельчит исполнение, ученику же необходимо крупно мыслить в музыке, уметь объединять большие последовательности. Некоторым препятствием на пути достижения целостности является преувеличенная роль, отводимая деталям. Это происходит в тех случаях, когда тщательная работа над выразительностью становиться самоцелью. Ясно, что при всей её необходимости эта работа не должна идти в ущерб охвату целого.

Надлежащее целостное исполнение не может быть достигнуто без понимания его формы. Форма, в свою очередь, неотделима от содержания произведения.

3-частная форма

Уже в средних классах ДМШ ученик нередко встречается с пьесами, написанными в простой трехчастной форме. В связи с этим приходится говорить о настроении и характере 1 части, контрастной (или нет) середине и возвращении музыки начала. Педагог должен направить восприятие ученика таким образом, чтобы реприза не была для него только повторением, но была бы продолжением развития.

В работе над трехчастной формой необходимо почувствовать грани между разделами, выявить и почувствовать их значение. Но нужно опасаться другой крайности - преувеличения значения какого-то одного из разделов произведения.

вариации

В работе над вариациями очень важно донести до слушателя характер и смысл темы. Затем необходимо выявить присущий каждой вариации облик, но вместе с тем нужно помнить, что отдельно взятая вариация не является самостоятельным произведением, а является лишь частью цикла. Кульминационной, как правило, бывает последняя вариация, как бы обобщающая все произведение.

рондо

Наиболее трудно ощущение целостности развития в форме рондо. Периодичность повторения может придать исполнению монотонность и статичность.

концерт

Работая с учеником над концертом, педагог может столкнуться с тем, что в оркестровом тутти ученик видит желательный для себя отдых. Необходимо опять таки слушать целое, хотя и распределенное между партиями.

Очень важен последний, заключительный этап работы над музыкальным произведением - его яркое, художественное исполнение на сцене. Врожденная исполнительская яркость - признак артистической одаренности и она свойственна не каждому. Эмоциональное начало в ученике необходимо развивать и нарабатывать на уроках, чтобы на сцене произведение не прозвучало бледно и серо.

План - анализ исполнительских и педагогических особенностей музыкального произведения.

1. Характеристика стиля сочинения, особенностей авторского творчества, главный музыкальный образ сочинения.

2. Жанровые особенности сочинения, анализ размера, характеристика темпа.

3. Анализ формы (разделов, частей).

4 . Анализ фактуры, её особенностей.

5. Тональный план пьесы, характерные модуляции.

6. Особенности мелодии, характер интонирования, построения мотивов, фраз.

7. Особенности артикуляции, туше.

8. Ритмические и метрические трудности.

9. Гармонические и ладовые особенности.

10. Характер динамики в кульминационных точках, кадансах, характер общей звучности.

11. Особенности агогики, движения, цезур, пауз.

12. Анализ и расстановка возможной педали.

13. Пианистические особенности: координация, особенности аппликатуры;

рекомендуемые упражнения к «трудным местам».

14. Назначение и роль пьесы в репертуаре ученика; уровень трудности в репертуаре ДМШ.

Рекомендуемая литература:

1. Д. Алексеев. Методика обучения игре на фортепиано. М. ,1978

2. И. Любомудрова. Методика обучения игре на фортепиано. М. , 1983

3. О. Калинина. Методика обучения игре на фортепиано. М. , Новгород 1993

4 . Г. Цыпин. Методика обучения игре на фортепиано. М. , 1984

Вопросы к семинару

1. Каким образом может возникнуть эскизное представление о пьесе в целом?

2. Расскажите о проблеме содержательности музыкального произведения. В чем отличие круга образов эпохи «барокко», эпохи «классицизма», эпохи «романтизма»?

3. Значение работы над небольшими законченными построениями.

4. Что дает понимание формы произведения?

5. Какие факторы способствуют яркому, эмоциональному исполнению музыкального произведения на сцене?

Глава 6. Работа над звуком

Звуковая выразительность является важнейшим исполнительским средством для воплощения музыкально-художественного замысла. Поэтому работа над звуком должна занимать центральное место в процессе обучения игре на фортепиано.

«Звук - это материя музыки, её плоть - должен быть главным содержанием наших повседневных трудов», - сказал Г. Г. Нейгауз.

Начало этой работы относиться к первым шагам, совершенство же не имеет предела. С точки зрения исполнительского слушания в фортепианной фактуре нет несущественных деталей - для уха музыканта все её составные элементы имеют равные права. Если главные линии (мелодия, аккомпанемент) обрисовывают контур музыки, то остальные элементы наполняют её живой материей, окрашивают живыми красками, обогащая тем самым выразительность музыкально - художественного образа.

Остановимся вкратце на двух факторах музыкального воспитания ученика, оказывающих непосредственное воздействие на решение звуковых задач:

1. Дослушивание звука до конца

2. Ощущение горизонтального движения развития музыки

Дослушать звук до конца означает умение слышать предыдущее, а ощущать движение музыки - это умение думать и слушать вперед.

Уже на первых уроках, когда ученик играет упражнения на звукоизвлечение и постановку рук, следует научить его ощущать и слушать до конца затухающий звук, т. е. вести его до тех пор, пока он длиться. При переносе руки на соседнюю клавишу ученик должен переносить не только руку, но и как бы «нести звук». В результате получается непрерывный процесс, состоящий из дослушивания и переноса звука в следующий звук.

Давая задание на звукоизвлечение ученику, педагог должен следить за формулировкой задачи. Предпочтительно употребление таких выражений как: извлекать звук (а не ставить руку на клавишу); вести звук (а не выжидать и держать клавишу); брать дыхание (а не поднимать руку). Такие задания более естественно формируют аппарат начинающего пианиста.

Основные недостатки в исполнении кантилены в большинстве своём связаны с недослушиванием звука и недостаточным ощущением живого движения мелодии. Только яркая выразительность и активное стремление к горизонтальной целостности поможет мелодии освободиться от тисков аккомпанемента.

Если обратиться к пьесам, написанным в штрихе стаккато, то можно убедиться, что главным недостатком их исполнения является отсутствие горизонтального движения к «опорным» точкам мелодии. Это вызывает вертикальную тяжеловесность. В виртуозной музыке такие опорные точки крайне важны. Они облегчают движение, так как ясная цель значительно упрощает её достижение. Из всего вышесказанного необходимо сделать вывод, что дослушивание каждого звука мелодии обеспечивает плавный переход в следующий звук и определяет меру звучания аккомпанемента, а ощущение движения к опорным точкам мелодии и уход от них способствует живому развитию и целостности музыкальной фразы. Молодым педагогам нужно помнить о том, что работа над звуком не должна ограничиваться работой над кантиленными произведениями.

Технические приёмы работы над звуком

В решении звуковых задач большую роль играют различные приемы звукоизвлечения.

Слаженная работа «выразительных» пальцев, которые, играя мелодию, как бы переступают, мягко погружаясь «до дна» клавиши, является необходимым условием достижения качественной кантилены. Живые кончики пальцев должны быть связаны со всей системой пианистического аппарата, вплоть до корпуса. Можно сказать, что звук рождается и расцветает в кончике пальца как цветок на конце растения. Но, так же как и цветок, он должен питаться соками изнутри. Лишенный поддержки изнутри, звук теряет глубину, певучесть и становиться сухим и колючим.

Особое внимание необходимо уделить звучанию аккомпанемента. Сопровождение не должно подчинить себе мелодию, поэтому его нельзя форсировать. Работая над соотношением мелодии и аккомпанемента, хорошо поиграть мелодию и аккомпанемент вместе с педагогом. Это поможет ученику определить и проконтролировать должный уровень звучания. Иногда фактуру сопровождения полезно поиграть в аккордовом изложении, если она позволяет это сделать.

Градации и тембры фортепианного звука

Фортепианный звук имеет до ста воспринимаемых ухом силовых градаций. Игра же среднего ученика страдает, как правило, звуковой монотонностью. Для того чтобы игра была достаточно красочной, необходимо овладеть хотя бы минимумом умений:

1. уметь оформлять смысловые центры фразы и смысловые центры произведения в целом

2. уметь делать короткие, рельефные crescendo, заканчивающиеся forte или внезапным piano

3. по-разному распределять силу звука между голосами в полифонии, мелодией и аккомпанементом в кантилене

На фортепиано можно извлечь несколько разновидностей тембров фортепианного звука: мягкий глубокий звук, мягкий легкий звук, жесткий стучащий звук. Односторонность их использования обедняет фортепианную игру, поэтому необходимо, чтобы в процессе обучения ученик усваивал разнообразные тембровые краски и соответствующие им разные способы звукоизвлечения.

Нередко колорит ученической игры портит стучащий, жесткий звук. Подобного рода звук далеко не всегда образуется при чрезмерно громком звучании, он может получиться на любом уровне силы. Иногда такой звук может быть использован в качестве тембровой окраски отдельных звуков или целых эпизодов, но задача преподавателя заключается в том, чтобы учащийся овладел умением извлекать на рояле максимально чистый, мягкий звук. Преподаватель должен продемонстрировать ученику правильный способ исполнения на инструменте, объяснить ему его техническую сторону и частыми повторениями добиться прочного запоминания. Первейшим условием тут является неотступное совершенствование слуха и усвоение привычки постоянно слушать себя и контролировать свою игру ухом. К. Леймер, учитель В. Гизекинга, пишет в своей книге «Современная фортепианная игра»: «Один из важнейших моих принципов - тренировка слуха. Большинство пианистов не слышит себя. …Навык критического вслушивания и постоянного самоконтроля следует развивать систематически с усилиями и концентрацией»

...