Сравнительная педагогика

Принят специальный Закон об обучении детей-инвалидов, который подкреплен крупными субсидиями. В школах появились психологи, социологи и другие специалисты по работе с детьми-инвалидами. Для обучения инвалидов внедрялась новейшая техника, прежде всего компьютеры. Часть детей-инвалидов выведена за пределы обычной школы. Нередко, однако, для них в школе создают особые классы. В прошлое ушли традиции, когда эти классы напоминали тюремные помещения с отдельными боксами для каждого ученика. Теперь они уютны и красивы. Например, в спецклассе «деревенька» школы г. Санта-Клара много игрушек, ярких плакатов, создающих обстановку праздника. Учебный день для одиннадцати ребят начинается с теплых приветствий и объятий. Детей учат, как вести себя в обществе, развивают мышление и речь. Старшие помогают младшим. Над детьми-инвалидами шефствуют ребята из обычных классов. Любой (даже крошечный) успех школьника однокашники и учитель встречают аплодисментами.

Заметно растет специальное обучение анормальных и больных детей в других странах. Так, во Франции закон об обязательном образовании распространяется на детей-инвалидов. Они могут получать образование в обычной школе или в специальном учебном заведении. Вопросами обучения, ориентации и адаптации таких детей и подростков занимаются особые департаментские комиссии. Французские педагоги склонны не изолировать детей-инвалидов от полноценных сверстников и обучать их в обычной школе. Лишь в крайних случаях ребенка-инвалида помещают в специальное учебное заведение.

В России также есть система специальных школ для детей с отклонениями в здоровье. Эта система пока не обеспечивает потребности населения в подобных школах. Обычно школы для детей с недостатками в умственном и физическом развитии расположены в лесных зонах, неподалеку от городов (лесные школы). Для части учащихся регулярные занятия проводятся в соответствии с обычными программами. Остальные дети и подростки обучаются по облегченным общеобразовательным программам с акцентом на профессиональную подготовку. Делаются попытки внедрять в таких школах новейшие методики. Одна из таких попыток -- Медико-биологический центр для детей с патологией органов слуха, открытый в 1989 году в г. Набережные Челны. Все разделы программы составлены с учетом дефекта слуха и имеют коррекционную направленность. Обучение идет по полисенсорной методике, когда в процесс речевой коммуникации вовлекаются остатки слуха, все остальные органы чувств.

Важное направление дифференциации -- компенсирующее обучение, то есть дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих учащихся. Компенсирующее обучение -- ответ на рост неуспеваемости, неудовлетворительной подготовки учащихся. Руководители программ компенсирующего обучения в один голос уверяют, что эффект будет намного больше, если появятся ассигнования на постоянное и масштабное компенсирующее обучение.

Практика компенсирующего обучения предусматривает сотрудничество школы и семьи, привлечение специалистов по психологии, ориентации, индивидуальный подход- В систему компенсирующего обучения входят дополнительные занятия, малая наполняемость классов, классы адаптации.

Среди форм компенсирующего обучения весьма распространено повторное обучение в одном классе. Во Франции, например, оно допускается в старших классах начальной школы, коллежа и в лицее. В начальной школе решение о повторном обучении в школе принимают учителя, в средних учебных заведениях -- преподаватели с согласия родителей (при несогласии родителей вопрос решает особая комиссия). Второгодничество лимитировано сроками обязательного обучения.

Многие педагоги считают, что второгодничество создает иллюзию компенсирующего обучения. Они ссылаются на психолого-педагогические наблюдения, из которых следует, что повторное обучение часто не только не повышает уровень подготовки, но и педагогически вредно, поскольку второгодники теряют уверенность в себе, становятся трудными детьми.

К числу ведущих стран мира с незначительным уровнем второгодничества в школе относится прежде всего Япония, где почти все ученики общеобразовательной школы одновременно переходят из класса в класс. В бывшем СССР в конце 70-х годов предпринималась оказавшаяся неудачной попытка отказаться от второгодничества. Но в большинстве стран второгодничество остается непременным элементом компенсирующего обучения.

В США приоритетным адресатом компенсирующего обучения являются представители цветных меньшинств. Компенсирующее обучение как система реализуется с 70-х годов. Одним из федеральных проектов -- проектом «Старт» -- было охвачено около 1,5 млн дошкольников. В течение двух месяцев дети получали предварительную подготовку к начальной школе. Другая программа «Сезам» также предназначалась дошкольникам; для них организовали 130 часовых учебных телепередач, сообщая элементарные сведения из арифметики и грамматики английского языка. С конца 80-х годов получила распространение программа «Теплое руководство». Наполняемость классов в ряде школ уменьшалась до 20 человек, чтобы приблизить учителя к своим подопечным, повысить его ответственность за успехи школьников.

Имея в виду компенсирующее обучение, школы США привлекают учителей-репетиторов, организуют летние учебные лагеря, учреждают небольшие классы для отстающих, идут на сокращение наполняемости всех классов.

Компенсирующее обучение приносит свои плоды. Если до 80-х годов медианный уровень образования цветного населения США отставал от соответствующего уровня белых, то затем эти уровни сравнялись. Произошло это в немалой степени благодаря компенсирующему обучению цветных меньшинств.

Во Франции в 80-х годах осуществлялась программа «приоритетных зон», согласно которой выделялись дополнительные средства для организации более эффективных занятий в школах тех департаментов, где был особенно велик процент отстающих учащихся. Кредиты шли на оснащение классов дополнительным оборудованием, оплату персональных занятий с отстающими учениками. В начальной школе для неуспевающих были созданы классы адаптации: специальный класс и группа в рамках обычного класса (второму варианту отдается предпочтение). Для учеников, испытывающих трудности во французском языке и математике, предусмотрена так называемая углубленная деятельность, которая предполагает персональные задания. Для представителей иных этнических групп (детей эмигрантов из Африки, других стран Европы) создают «классы приобщения к французской культуре», где организовано ускоренное изучение французского языка. Классы рассчитаны максимум на один год, чтобы спустя это время ребенок мог заниматься в обычном классе.

В Японии тот, кто хочет получить полноценное общее образование, не рассчитывает на обычную школу. Он непременно прибегнет к компенсирующему обучению в частной репетиторской школе (дзюку). Общая стоимость репетиторства, в основном, сопоставима с государственными затратами на школу. Оно адресовано ученикам всех ступеней. Популярность дзюку растет.

В 1976 году репетиторские школы посещали 12 % учеников начальной школы и 38 % учеников младшей средней школы, в 1985 году соответственно -- 16,5 % и 44,5 %, а в 1995 году -- 25 % и 50 %. В дзюку часто учительствуют студенты. Учителям общественных школ работать здесь, как и в любом другом месте, кроме государственной школы, воспрещено. Репетиторские заведения для выпускников школы и абитуриентов-неудачников (ебьеку) специализируются на подготовке в университеты. В престижных токийских ебьеку ежегодно обучается до 150 тыс. школьников. В составе преподавателей -- ведущие университетские профессора.

Обращение к услугам дзюку и ебьеку отражает стремление любыми усилиями и материальными жертвами выйти на орбиту высшего образования. Родители объясняют тягу к репетиторству недостатками обычной школы, персональным вниманием в дзюку к школьникам, собственной неспособностью помочь детям, неумением учащихся заниматься самостоятельно.

В официальных и педагогических кругах отношение к репетиторству неоднозначно. Ряд представителей этих кругов ревниво относится к параллельной системе образования, чем, в сущности, являются дзюку. Однако эту систему скорее можно рассматривать как мощный рычаг образования, которого нет ни в одной стране мира. Ведь дзюку восполняют пробелы обычного образования. Лучшие дзюку поддерживают прочный контакт с родителями, стремятся достичь успеха путем персонального обучения, избегая зубрежки, стараются пробудить в учащихся интерес к знаниям, самообразованию.

Органическая часть дифференциации школьного образования -- ориентация учащихся: распределение по разным направлениям общего образования (учебная ориентация) и приобретение образования для определенной деятельности (профессиональная ориентация).

В ведущих странах мира ориентация учащихся -- предмет специальных систематических мероприятий. Они дают определенный положительный результат. Однако система ориентации пока не является достаточно эффективной. Среди причин этого следует назвать не только недостатки самой системы ориентации, но и социальную детерминированность ориентации учащихся, когда представители различных общественных страт предпочитают тот или иной профиль образования. Скажем, во Франции выходцы из интеллигенции останавливают свой выбор чаще на лицее общего образования, тогда как дети рабочих, мелких служащих, собственников по преимуществу идут в технологический и профессиональный лицеи.

При организации ориентации мировая школа стремится учесть новые социальные реалии, ищет пути оптимального развития личности школьника.

В ориентации активно участвуют средства массовой информации, регулярно адресуя школьникам материалы, посвященные миру профессий.

Большую заинтересованность в ориентации учащихся проявляют предприниматели. Разумеется, такая деятельность является для них рекламой, они получают послабления в налоговом обложении. В США, например, согласно пограммам «Деловое партнерство» и «Усыновление школы», бизнесмены помогают ориентировать учащихся в мире профессий, оплачивая в ряде школ советников по профориентации, организуя ознакомительные поездки учащихся на предприятия. Сходно поступают представители итальянских деловых кругов. Банк «Сберегательные кассы Ломбардии», например, организует для 14--15-летних школьников экономические игры. Участники игр учатся анализировать производство, бюджет, кредитование, маркетинг; они получают знания о современных отраслях промышленности. Победители игр становятся обладателями ценных призов.

В Англии масштабному сотрудничеству школ и промышленников при профориентации было положено начало в 1987 году проектом «Лондон Компэкт». Целью проекта являлась помощь учащимся при получении квалификации и работы сообразно их потенциалу и возможностям. От учащихся 14--16 лет требовались удовлетворительная академическая успеваемость и прохождение двухнедельной практики. Школьники собирали свои досье, куда входили самооценка, характеристика от учебного заведения, результаты экзаменов, фото образцов производственной деятельности. Досье рассматривались в фирмах, которые могли оказать выпускникам предпочтения при приеме на работу. Представители компаний посещали школы, где встречались и беседовали с учащимися, давали консультации.

Верная ориентация учащихся оказывается одним из залогов экономических успехов. Это хорошо подтверждает, например, деятельность кружков качества на японских заводах. Работают в кружках выпускники средних школ, чья удачная профориентация позволяет существенно повысить производительность труда.

Ориентация пронизывает весь учебный процесс и осуществляется на особых занятиях. Так, уроки профориентации дают информацию о мире труда, возможностях приобретения специального образования. В ряде стран профориентацией заняты не только учителя-предметники, но и советники по ориентации, вне учебных заведений действует сеть проф-консультаций для школьников и их родителей.

В США ориентация позволяет учащимся приобретать информацию о профессиях, получать помощь при выборе будущей работы. Школьники знакомятся с различными специальностями, берут консультации у преподавателей труда. Существенную роль в ориентации играет психолого-педагогическая служба «Гайденс», действующая на федеральном уровне и в отдельных учебных заведениях. В состав службы входят социолог, психолог, преподаватель, юрист, врач, другие работники школы. Служба помогает школьнику определиться в окружающей социальной среде. «Гайденс» обязана досконально знать персональные данные об учащихся, чтобы определять, что следует поощрять и развивать, а что подвергнуть коррекции.

Такое знание позволяет «Гайденс» давать учащимся рекомендации в ситуации выбора.

В школе Англии ориентация -- также особое направление учебного процесса. В средних учебных заведениях основные функции при этом выполняют учителя профориентации. Они помогают учащимся определиться при выборе профиля образования в соответствии с их склонностями, способностями и интересами и, прежде всего, выбрать «пакет» элективной программы. Учителя профориентации тесно сотрудничают со службами трудоустройства. Они должны уметь классифицировать требования, предъявляемые работникам той или иной профессии, адекватно оценивать профессиональные возможности выпускников школ. От учителей профориентации ожидают индивидуального подхода к учащимся. Чтобы обеспечить такой подход, они ведут персональные досье на школьников, куда регулярно вносятся данные об успеваемости, общем и физическом развитии, наклонностях, интересах, характере, условиях жизни. Досье содержат также результаты анкетирования, тестирования, собеседований и пр. При изучении учащихся нередко прибегают к методу обобщения независимых характеристик, то есть анализа суждений о подростке со стороны людей, наблюдавших его в разных жизненных ситуациях.

Во Франции к ориентационной работе приступают в последнем классе начальной школы и затем активно ведут ее в едином коллеже. Педагоги регулярно изучают интересы и склонности школьников для ориентации их в будущей учебе и профессиональной деятельности. В школах действуют советы по ориентации, состоящие из преподавателей, членов администрации, родителей и советников по ориентации. Основная тяжесть ориентационной работы лежит на преподавателях, которые объединены в советы классов, где систематически обсуждают проблемы ориентации каждого ученика, анализируют сведения, полученные от разных педагогов, а также персональные досье учащихся.

С преподавателями сотрудничают советники по ориентации, которые считаются полноправными членами педагогического коллектива. Чтобы помочь ученику, советник изучает жизнь школьника в условиях класса и семьи; информирует его о профессиях, возможностях трудоустройства. В едином коллеже советник по ориентации акцентирует внимание на выборе типа завершающего обязательного образования.

Работа по профориентации в едином коллеже складывается из сбора информации, составления предложений и вынесения решений. Информация поступает от преподавателей и учеников.

Преподаватели собирают информацию из данных тестирования, наблюдения, опросов и пр. Ученики -- из средств массовой информации, посещения выставок, предприятий и пр. Далее в совете ориентации происходит диалог преподавателей и родителей, в результате которого вырабатываются предложения-рекомендации (это делается при окончании пятого, четвертого и третьего класса). В последнем случае дается рекомендация о переходе в то или иное учебное заведение дальнейшего образования (лицей или профшкола). Окончательное решение -- за департаментским советом ориентации; оно позволяет выпускнику поступать без экзамена в то учебное заведение, которое названо в решении департаментского совета. При несогласии родителей и выпускников с рекомендацией школьного совета ориентации и решением департаментского совета ориентации учащиеся вольны поступать -- но уже после экзамена -- в другое учебное заведение.

В Японии ориентационной работой занимаются все преподаватели. Так, учителя старшей средней школы Йокосука (префектура Шизуока) подготовили особые компьютерные программы, используя которые выпускники выбирают и оценивают возможности своей будущей деятельности.

В 90-х годах предметом особых забот оказалась ориентация в младшей средней школе, где практически каждый выпускник в состоянии поступить в старшую среднюю школу.

Проблема состоит в ином -- правильный ли выбор им сделан, избрал ли он профиль полного среднего образования, отвечающий его интересам и потребностям.

В последние годы школьные власти ряда префектур вплотную заняты проблемой приема абитуриентов в старшую среднюю школу. Прием -- прерогатива дирекции учебного заведения. Решение принимается с учетом тестирования (обязательно тестирование по японскому языку, математике, социальным наукам и иностранному языку), суммы кредитов, другой информации об ученике. В ряде школ, кроме этого, учитывают письменные рефераты, данные о спортивных достижениях, общественной активности конкурсанта. Некоторые комиссии проводят собеседования с абитуриентами, рассматривают представленные ими рекомендации и характеристики.

ГЛАВА ТРЕТЬЯ ШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ

1. теоретические ОБОСНОВАНИЯ

В теоретических обоснованиях школьного воспитания прослеживаются две основные парадигмы: с позиции социологизаторства и (био) психологизма. Главный водораздел между ними -- отношение к социальным и биологическим детерминантам воспитания.

Значительным влиянием пользуются сторонники ведущей роли социума в воспитании личности. Основы современной социальной педагогики заложили Э. Дюркгейм и Э. Шартье (Ален) (Франция).

Фундаментом педагогических взглядов Э. Дюркгейма служит выдвинутая им концепция «стадий цивилизации» и «коллективных представлений». По этой концепции, человечество прошло ряд исторических стадий, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания -- «коллективные представления». Современная цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала в себя компоненты «коллективных представлений» предшествующих эпох и одновременно имеет особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания является прежде всего приобщением каждого члена общества к нынешним «коллективным представлениям».

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса («Воспитание ~ методическая социализация»), писал, что деятельность школы состоит «прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда». Он подчеркивал, что индивид отнюдь не полностью зависит от «коллективных представлений», обладая собственными, природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса -- слияние социального и биологического компонентов, то есть достижение «индивидуальной социализации».

Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно выражаться в определении основных линий поведения личности и неприятии «слепой покорности» ребенка.

Как первостепенный педагогический фактор Э. Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. «Дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и использовать». По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс -- наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

Для достижения целей воспитания, считал Э. Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущие ребенку неустойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете этого он рассматривал наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли: «Избыток хладнокровия, как, впрочем, и горячности, дает не лучшие результаты. Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен сознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона».

Ален также предлагал учитывать в воспитании прежде всего процесс вхождения в социальную среду ~ взросление личности. Ведущими факторами воспитания определялись окружающий мир и деятельность самой личности. Воспитание трактовалось как переход личности из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы («самоосвобождение»), Почти все проступки ребенка и подростка он увязывал со стремлением «вырваться из детства». Такое стремление к «самоосвобождению» сопровождается переходом от примитивного мышления к мышлению критическому. На этом пути детскость постепенно уступает место зрелости, и поэтому неверно видеть в каждом детском проступке шалость, которую надо непременно пресечь.

Подчеркивая воспитывающие функции школы, Ален настаивал на изучении самого ребенка, чтобы лучше руководить его развитием. Длен советовал изучать ребенка, не прибегая к специальным методикам,--«краешком глаза». Он обращал внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности повышенную эмоциональность, что следовало учитывать при воспитании чувств и характера. Советуя обращаться к лучшим личным качествам питомца, раскрывать их полнее, Ален говорит: помните, каждый воспитанник индивидуален, обладая собственными достоинствами и недостатками.

Ален формулировал идею двоякой функции воспитания -- подготовка к жизни и участие в самой жизни. Осуществление такой функции им виделось в точном соотнесении предъявляемых к ребенку требований с его наличными силами. Он же выдвинул концепцию «строгого воспитания». Согласно этой концепции, школьник должен сознавать, что всякий результат зависит от его собственных усилий. Сочетая принуждение и подражание, «строгое воспитание» исключает бездумное подчинение. Воспитанник, например, подражает в манерах поведения, доводя их до автоматизма, что позволяет ему действовать так же непринужденно, как в «счастливом сне». Но индивидуальность нельзя сформировать одними лишь подражанием и принуждением, которые воспитывают робота -- подобие человека, считает Ален.

Ален осуждал жесткие наказания. Наказывая ребенка, педагог должен дать ему понять, что действует не от своего имени, а как «посол взрослых» с их ценностями и нормами, Наставник, как думал Ален, должен обладать юмором и тактом, избегая добиваться авторитета и признания во что бы то ни стало. Ален считал, что педагог должен быть требовательным, но в то же время уметь видеть в учениках творческую личность. Вот почему он призывал избегать соблазна добиваться преходящей любви воспитанников путем легкодоступных поощрений.

Как и Дюркгейм, Ален считал лучшей педагогической средой школьный класс -- «детский народ».

Взгляды основоположников социальной педагогики разделяют многие ученые в США. Ряд американских педагогов предлагают так называемую стратегию встречного движения, когда общество и школа содействуют социализации учащихся. Особенно важна такая поддержка, считают они, для цветных школьников, которые, по их убеждениям, в целом менее развиты не в силу этнической принадлежности, а по причинам социальным («бедные менее интеллектуальны, чем богатые»),

Традиции социальной педагогики сохраняются и во Франции. Интерпретаторы социального воспитания П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье и другие ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Они полагают, что биологические и социальные детерминанты при воспитании действуют в связке, причем среда модифицирует наследственность.

Немало сторонников социальной педагогики в Японии. Профессор Огава, например, скептически расценивает концепции, где интересы ребенка ставятся на первый план. Она полагает, что культ природы ребенка сужает возможности и результаты воспитания, поскольку для воспитанников становится урезанным многоцветье окружающего мира. Огава считает, что воспитание как освоение картины мира возможно лишь через социум, то есть должно быть прежде всего общественным.

Размышляя над извечной педагогической коллизией конфликта личности и группы, многие японские педагоги выступают против эгоцентризма отдельных школьников. В то же время, по их мнению, ребенок должен без боязни вступать в коллективы, поскольку в них человеку предстоит провести всю жизнь.

На социальных подходах, окрашенных традицией марксизма, стоит значительная часть российских педагогов. Цель воспитания в этой связи определяется как превращение объективного требования общества в субъективную норму поведения (О. С. Богданова). Популярен взгляд на воспитание, где «общественное должно быть представлено в индивидуальном», в перспективе чего происходит интеграция личности с коллективом. При рассмотрении социальной и биологической детерминант воспитания предлагается избегать упрощений. Как замечает в этой связи В. М. Полонский, воспитание является сложной системой взаимовлияний и переходов, когда биологические особенности (в частности, нервной системы) могут выступать как фактор вторичного, социального свойства.

Российский педагог В. Е. Гмурман выдвинул тезис предрасположенности, но не предопределенности личности как субъекта воспитания. По его мнению, у человека от природы заложены те или иные типы рефлексии, которые облегчают или затрудняют воспитание как процесс социализации. Настаивая на первостепенности социального в воспитании, В. Е. Гмурман считал правильным говорить о воспитании как о процессе, вектор которого направлен от коллектива к личности. По его мнению, пока не удалось перевести на «педагогический язык» сущностные социологизаторские идеи. Тем не менее, в свете этих идей некоторые закономерности воспитания уже сформулированы: 1) необходимость воспитания через другие виды деятельности как признание иллюзорности «чистого» воспитания; 2) закон самоизменения и самовоспитания в процессе деятельности; 3) закон неравномерного развития личности при отсутствии специально организованных воспитательных усилий.

Социопедагогика видит в школе главный социальный фактор воспитания. Школа рассматривается как специфическая модель социальной среды. Едва ли не главным носителем общественных ценностей в школе считается учитель. Французский ученый О. Фабр, разделяя эту точку зрения, пишет, что педагог обязан постоянно изучать своих питомцев, находиться в курсе достижений педагогической науки, быть для них примером, являясь разносторонне подготовленным, высококультурным человеком.

(Био) психологическую парадигму школьного воспитания разделяют представители ряда идейных течений, прежде всего «нового воспитания» и гуманистической психологической школы. Как веление дня рассматривают представители этих идейных течений гуманизацию школьного воспитания, то есть поворот к личности ребенка. Осознавая необходимость такого поворота, японский педагог Ю. Ногути в этой связи на вопрос, что более всего его тревожит, ответил: «Нехватка у учеников индивидуальности».

Влиятельны идеи «нового воспитания» во Франции. Представитель этого идейного течения А-Медичи, критикуя своих оппонентов, отвергает их уверенность в правомерности любых педагогических средств, в том числе жестких наказаний, при формировании личности. «Новое воспитание», продолжает А. Медичи, призывает формировать человеческую личность не путем насилия и не по заготовленным моделям. Принуждение, считает она, ставит ребенка и наставника в ложное положение. Последний как бы дает понять питомцу: «Ты слаб, я всемогущ». Такое неуважение к внутреннему миру ребенка рождает педагогические неудачи. Педагоги, не желающие или не способные видеть этот мир, нередко сталкиваются с совершенно неожиданными проступками детей.

Взгляды А. Медичи поддерживает ее соотечественница М. Севрен: «Мы хотим уважительного и бережного отношения к воспитанникам, а не опекать каждый их шаг. Мы не вправе одергивать подростков, которые через два-три года наравне с нами будут участвовать в парламентских выборах».

Один из лидеров «нового воспитания» Р. Галь так формулирует основные идейные принципы этого направления. Во-первых, помещение ребенка в эпицентр воспитания, чтобы он оказался подобен Солнцу -- центру планетарной системы. Во-вторых, ориентация воспитания на интересы ребенка. В-третьих, постепенное обогащение системы воздействий и связей, которые влияют на ребенка.

Другой крупный представитель «нового воспитания» С. Френе призывал довериться естеству ребенка, отказаться от программированного воспитания, систематических поощрений и наказаний. В своей «теории нащупывания» С. Френе сформулировал идею целесообразности самостоятельного знакомства ребенка с миром при «упорном и постоянном спонтанном преодолении трудностей».

Г. Миаларе, суммируя взгляды представителей «нового воспитания», определяет ребенка, прежде всего, как биологическое существо, с природной рефлексией, которая позволяет приспосабливаться к среде.

Сторонники «нового воспитания» признают важность взаимодействия ребенка со средой и, в то же время, провозглашают некую независимость отдельного индивида от социального окружения. Л. Фабр, подчеркивая исключительную роль самого ребенка в процессе воспитания, характеризует в сжатом виде связь педагога и воспитанника тремя моментами: выбором, средствами, целью деятельности. Мы считаем, говорит А. Фабр, что во всех этих процедурах первое слово принадлежит ребенку.

Последователи «нового воспитания» порой проводят между ребенком и его окружением резкую разграничительную линию. Так, француз Э. Лимбо утверждает, что детям присущи свойства, никак не связанные с социумом, отчего дети и взрослые -- два далеких и чуждых мира.

Как видно, «новое воспитание» делает упор на генетические факторы и имеет в виду смягчить постоянную оппозицию ребенка миру взрослых.

Представители (био)психологизма в педагогике конструктивно критикуют изъяны воспитания и настаивают на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей школьников. Так, лидеры гуманистической психологической школы -- американцы А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс протестуют против процесса дегуманизации образования. Они настаивают на бережном отношении к личности школьника, предлагают учителям отказаться от традиции быть господином своих подопечных, идти рядом с ними, постоянно учитывать их интересы и потребности, гарантируя тем самым полноценное развитие детей. Предназначение наставника они видят в том, чтобы помочь воспитаннику обрести естественную природу -- добрую, свободную, любознательную.

В своей книге «О становлении личности» К. Роджерс аргументирует так называемую «Я -- концепцию». Он предлагает научить ребенка поступать сообразно подлинным мыслям и чувствам: «Нет смысла, общаясь с людьми, носить маску и делать вид, что ты испытываешь одно, хотя на самом деле чувствуешь совсем иное».

К. Роджерс советует научиться «слушать себя», «быть самим собой», понимать другого человека. В его суждениях слиты идеи открытости и здравого смысла, свободомыслия и оптимизма, практичности и конкретности. Исходный тезис Роджерса -- «злых людей не должно быть». Если ребенок жесток и черств, таким его сделали воспитатели, отняв у него «естественную природу». Гуманистическое воспитание призвано вернуть личности ее естественное «я».

Призывая к гуманистическому воспитанию, К. Роджерс предлагает соответствующие рекомендации. Смысл воспитания, полагает он, не в привитии нравственности, а в том, чтобы доверить личности самой овладевать нравственными принципами. Роль педагога, следовательно, состоит не в том, чтобы влиять на школьника, а чтобы помочь ему оказаться наедине с самим собой.

При этом, сосредотачиваясь на нравственных проблемах, школьник должен понимать, что он не одинок, что рядом педагог -- наставник и друг.

Взгляды теоретиков гуманистической психологии разделяют многие школьные практики. Победитель конкурса «Учитель года» М. Бивкукарис (США), размышляя о своей профессии, приходит к выводу, что идеальный учитель непременно должен любить детей, обладать юмором, чуткостью, быть внимательным к своим подопечным, доверять им. Такой учитель видит свою задачу в развитии самостоятельности школьника. Он учит уважать право каждого на собственное' мнение, смотреть на Землю как на общий дом, полученный человечеством от своих предков. «Хороший учитель сеет добрые семена», -- заключает Бивкукарис.

Интерпретация (био)психологических идей среди педагогов достаточна разнообразна. Проследим это на примере двух теорий: «педагогические технологии» и «школа как семья».

Представители теории «педагогические технологии» пропагандируют идею конструирования воспитательного процесса в оптимальном для каждого школьника виде. Такой подход пронизывает ставшую бестселлером книгу американских психологов/'. иДж. Байярдов «Ваш беспокойный подросток».

Убедительность рекомендациям авторов придает опора на знание особенностей психологии и поведения воспитателя и юного воспитанника.

Критики теории «педагогических технологий» считают, что пропагандируемое ими воспитание превращает школьников в послушных зомби, которые не в состоянии воздействовать на систему сложившихся отношений, будучи вынуждены демонстрировать послушание, подчиненность общему ритму деятельности, становясь объектами жесткого контроля, поощрений и наказаний. Образ подобного воспитания, пишет английский ученый Р. Берне, можно описать прежде всего в терминах дегуманизации, отчуждения, психологической несостоятельности. Воспитательный эффект, считает он, достигается здесь слишком дорогой ценой -- при игнорировании подлинных потребностей и интересов ребенка.

В противовес «педагогическим технологиям» предлагается модель «школа как семья», при которой воспитание обеспечивает психологическую поддержку ученика и учителя, создает атмосферу сотрудничества и взаимной приязни. По мнению американского профессора Т. Мак-Даниела, подобное воспитание гарантирует индивидуальную свободу в пределах ограничений, принятых школьным сообществом. В «школе как семье» воцаряется дух позитивных ожиданий и благожелательности, что способствует, как считает Мак-Даниел, формированию у школьника положительной самооценки.

Сердцевиной концепции воспитания «школа как семья» другой американский исследователь У. Коли считает гуманизацию педагогического процесса, стиль взаимодействия и сотрудничества. В воспитании в качестве партнеров участвуют ребенок, педагоги и родители. Подобные отношения должны покончить с педагогическим авторитаризмом, создать творческую и демократическую педагогическую среду, где рождаются независимое мышление, социальные ответственность и долг.

2. ПРИОРИТЕТЫ И ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Воспитание -- магистральное направление деятельности школы.

Перед мировым сообществом стоит глобальная цель -- определить иерархию целей, задач, приоритетов воспитания, исходя из общечеловеческих фундаментальных ценностей. Экс-президент Всемирного совета по сравнительной педагогике В. Миттер предлагает пять проблемных блоков: 1) воспитание толерантного отношения к иным людям, расам, религиям, социальным устройствам, идеалам воспитания; 2) воспитание персональных нравственно высоких качеств; 3) воспитание навыков сосуществования с людьми -- представителями иной расы, языка, религии, этноса и пр. ; 4) воспитание чувств сострадания и готовности помочь другим людям; 5) воспитание во имя мира.

В каждой стране проблемы воспитания рассматриваются сквозь призму собственных задач и приоритетов.

Правительственный документ «Америка 2000: стратегия развития образования» (1991) предусматривает использовать школу как «центр, способный перестраивать развитие цивилизованного общества». Программу нравственного воспитания предлагается базировать на библейских ценностях и принципах. Предлагается система универсальных ценностей в цитатах из Библии и трудов отцов христианской церкви. На первый план выдвигаются честность, цельность, прямота, прилежание, личная ответственность. Описаны 60 главных черт характера, которые следует формировать у детей (отвага, постоянство, решительность, настойчивость, сострадание, терпимость и пр. ).

В действующих в настоящее время инструкциях министерства образования Франции мы читаем: «В процессе обучения необходимо воспитывать личность цивилизованного и демократического общества, устремленную к истине, с верой в человеческий разум, с чувствами ответственности, собственного достоинства, уважения к другим людям, солидарности, неприятия расизма, понимания универсальности различных культур, любви к Франции, неразрывной с любовью к Свободе, Равенству, Братству».

В Японии Закон об образовании определяет, что на школу возлагается формирование нации, следующей идеалам мира и человечности. В этом документе определены цели: «полноценно развивать личность», воспитывать «строителей миролюбивого государства и общества», людей, которые «любят истину и справедливость, личную свободу, труд, обладают ответственностью и духом независимости». Среди главных целей школьного воспитания: воспитание вдухе сотрудничества, взаимопонимания и независимости; развитие понимания традиционного и современного, готовности к международному сотрудничеству; формирование навыков повседневной жизни; укрепление духа и тела как основы счастливой, гармоничной личной жизни.

Помимо основных нормативных законодательных актов школа Японии руководствуется рядом документов, где конкретизирована программа школьного воспитания. Так, Центральный совет по образованию издал «Описание идеального японца», где определены соответствующие качества: 1} качества персональные -- быть свободным, развивать индивидуальность. быть самостоятельным, управлять своими желаниями, обладать чувствами пиетета; 2) качества семьянина -- уметь превратить свой дом в место любви, отдыха, воспитания; 3) качества общественные -- быть преданным работе, содействовать благосостоянию общества, быть творческим человеком, уважать социальные ценности; 4) гражданские качест-1 ва -- быть патриотом, чтить государственную символику, обладать наилучшими национальными качествами.

Инструкциями министерства образования во главу угла ставится формирование активной общественной личности. По этому поводу говорится, что наставник должен следовать таким заповедям: формировать не столько нормы поведения, сколько понимание образа жизни, обращать особое внимание на выработку навыков самоанализа поведения, мыслей, чувств, способностей к самостоятельным и ответственным поступкам, учить уважать интересы остальных людей и воспринимать как свои собственные интересы и проблемы группы.

Обновленная программа школьного воспитания представлена министерством образования России в 90-х годах.

Перед школой поставлена цель содействовать духовному обновлению общества. Отказавшись от авторитарного воспитания, школа должна обеспечить персональное внимание к учащимся. Один из руководителей школьного ведомства России В. Шадрйков писал в этой связи: «При правильном воспитании все люди оказываются разными, индивидуально своеобразными. В гармонии нет равенства и в равенстве нет гармонии. Только индивидуально-своеобразная личность будет гармоничной и полифоничной».

Сформулирована необходимость посредством воспитания изменять психологию нации, формировать у нее новый набор ценностей, соответствующий идеалам демократии, самоуправления, прав и свобод человека, открытости, плюрализма. Школа ориентируется на воспитание высоких нравственных стандартов, гражданской ответственности и самостоятельности.

Вплоть до конца 80-х годов определенный отпечаток на школьное воспитание накладывала глобальная идеологическая конфронтация. В школе бывшего Советского Союза Запад рассматривался как потенциальный противник. В свою очередь образ врага в виде СССР владел умами школьников западного мира и Японии. Советская школа провозглашала идеи коммунистического, классового воспитания. Школа Запада и Японии противопоставляла этому демократические идеалы и ценности.

На рубеже 80--90-х годов «холодная война» закончилась. В школьное воспитание внесены серьезные коррективы. Их хорошо иллюстрирует, например, один из учебников обществоведения, принятый в школе Японии в 1994 году. В нем дана картинка: на боксерском ринге стоят российский и американский президенты с поднятыми в знак победы руками, а на полу лежит старуха --«холодная война».

Социально-политические реалии внутренней и международной жизни приводят к возникновению в школьном воспитании новых ориентиров и проблем.

Продолжается дискуссия по проблеме «школа и политика». На Западе традиционно сильна концепция нейтралитета школы, то есть осуществления школьного воспитания вне каких-либо политико-идеологических установок. Отстаивая такой подход, французский педагог Ален, например, требовал избавить школу от диктата и «тирании» властей. Если школа ограждена от внешних влияний, «возникают прекрасные условия работы этого самодостаточного мира», -- писал он.

Как показывает общественный опыт, существование школы вне политики является скорее декларацией, чем действительностью. Вопросы школьного образования и воспитания -- заметный компонент тактики и стратегии политических партий- Трактовка этих вопросов, школьная политика зачастую оказываются, водоразделом между политической оппозицией и властями или, напротив, скрепляет действия различных политических сил.

Концепция нейтралитета школьного воспитания объективно находится в русле позитивных педагогических тенденций, ориентируя на отход от идеологизированного воспитания, поворот к формированию поколений, являющихся хозяевами своей судьбы.

В бывшем Советском Союзе непреложной являлась взаимосвязь школьного воспитания с политикой коммунистической партии. В начале 90-х годов с подобным моноидеологическим воспитанием было покончено. В учебных заведениях была запрещена деятельность любых политических партий. В российской школе возник идейно-политический вакуум, который необходимо было заполнить новым содержанием. Подобная новизна просматривается в концепции нейтралитета школы, который трактуется как политический плюрализм и идеологическое многообразие, отказ от крайностей левого и правого толка при формировании подрастающего поколения. Новая парадигма воспитания предусматривает идейную толерантность. Утверждается право учащихся приобщаться к таким политическим, религиозным, моральным идеям, которые они находят верными и привлекательными.

На фоне ослабления планетарного идеологического и политического противостояния на первый план выходят новые проблемы, связанные с ростом национализма в отдельных регионах и странах.

В эпоху интенсивной международной интеграции, информационного, культурного, экономического, технического обмена и сотрудничества по-новому актуально интернациональное воспитание. В основе интернационального воспитания видят не идеологические приоритеты, а потребность в изучении и освоении научных, культурных достижений других народов. В 1989 году в Москве состоялась международная конференция «Новое мышление и педагогика мира». Ее участники подчеркивали необходимость воспитания в духе дружбы и взаимопонимания людей планеты.

В педагогических кругах утверждается концепция воспитания жителей Земли -- общего дома человечества. По мнению японского ученого Судзуки Синьичи, воспитание миротворческой направленности содействует единению народов, помогает избежать общих для человечества опасностей. Движение за воспитание в духе общечеловеческих ценностей объединяет представителей различных общественных и педагогических сил. Показательна в этом отношении деятельность Римского клуба, где объединены авторитетные ученые, политики, общественные деятели многих стран. Участники клуба предлагают сосредоточиться в воспитании на вопросах, которые волнуют все человечество: экологический кризис, неизлечимые болезни, религиозно-этнические конфликты, войны, стихийные бедствия и пр.

На фоне ослабления планетарного идеологического противостояния сохраняет свои позиции идеология этноцентризма, национализма и расизма, угрожающая гуманному и демократическому воспитанию. Как пишет в этой связи немецкий ученый В. Миттер, подобная идеология порождает ущемление права на воспитание и образование этнических меньшинств в различных странах.

В этих условиях весьма актуальна проблема поликультурного воспитания, под которым понимается прежде всего учет культурно-образовательных интересов национальных и этнических групп и меньшинств. Поликультурное воспитание делает акцент на взаимосвязи культур, одна из которых доминирует.

Пол и культурное воспитание имеет ряд сходств с интернациональным воспитанием. В то же время их проблематика, цели и задачи заметно отличаются. Интернациональное и поликультурное воспитание предусматривает межнациональное и межэтническое взаимодействие, формирует чувства солидарности и взаимопонимания, противостоит дискриминации, национализму, расизму. Вместе с тем в отличие от интернационального, поликультурное воспитание сфокусировано на освоении культурно-образовательных ценностей, взаимодействии различных культур в ситуации плюралистической культурной среды, адаптации с иными культурными ценностями. Соответственно в пол и культурном воспитании наиболее важна вариативность с учетом этнических и национальных особенностей. Приоритетом же интернационального воспитания выступает проблема связей народов разных стран.

Важный фактор актуализации поликультурного воспитания -- интеграционные процессы в мировом сообществе. В условиях экономической и политической интеграции поликультурное воспитание призвано поддерживать многообразие больших и малых наций.

Почти все крупнейшие страны мира относятся к поликультурным и полиэтническим сообществам. В этих странах имеются этнические и национальные меньшинства, вследствие массовой иммиграции происходит формирование иных этнических групп. Необходимость толерантного сосуществования с этническими и национальными меньшинствами порождает потребность поликультурного воспитания как важного социального принципа и приоритета школьной политики.

Поликультурное воспитание предназначено для того, чтобы снимать противоречия между доминирующими системами и нормами воспитания, с одной стороны, и нормами и системами воспитания этнических меньшинств, с другой. Оно предполагает адаптацию этнических групп друг к другу, отказ этнического большинства от культурной монополии.

В США проблема поликультурного воспитания неразрывно связана с проблемой общенациональной культурной интеграции различных этнических групп населения. Воспитание должно служить продолжающемуся формированию американской нации и одновременно обеспечивать культурно-образовательные интересы малых этнических групп, прежде всего афроамериканцев. Темнокожие американцы, испытывая расовую дискриминацию со стороны белого большинства, стремятся утвердить свою этническую идентичность, в том числе посредством воспитания. С помощью воспитания они также пытаются идентифицировать себя с культурой Африки. Но это скорее декларация, чем реальная возможность, поскольку афроамерканцами выработана собственная культура, которая отличается от культуры любого народа Африки. Так что речь идет о поликультурном воспитании афроамериканцев как определенной этнической группы США.

В Западной Европе проблема поликультурного воспитания рассматривается неоднозначно. Официальные власти склонны рассматривать поликультурное воспитание как угрозу национальной безопасности и государственности.

Однако объективно поликультурное воспитание в Западной Европе стоит на повестке дня. Многомиллионные группы иммигрантов из Азии и Африки озабочены проблемой вхождения в европейскую культуру и одновременно сохранением собственной культурной общности. Юное поколение иммигрантов не намерено безоглядно соблюдать традиции родителей, отказываясь в то же время от полной ассимиляции. Возникают, следовательно, новые этнические общности, которые нуждаются в адекватном воспитании.

Не обошла проблема поликультурного воспитания и Японию -- одну из немногих крупных стран мира, гомогенных в этническом и культурном отношениях. Такая гомогенность, впрочем, не абсолютна. На острове Хоккайдо проживает около 20 тыс. айнов. Во всех крупных городах имеется свой «чайна-таун» -- китайский квартал. В стране живут сотни тысяч корейцев. В последние годы в Японию прибывают выходцы из других стран Азии, европейцы и американцы. Так что и Япония поставлена перед проблемой поликультурного воспитания.

В России в осуществлении поликультурного воспитания ведущей остается роль русской культуры. Следует учесть, что народы России относятся к различным цивилизационным типам и, следовательно, нуждаются в разнообразных моделях воспитания. Такие модели опираются на исследования специфики воспитания тех или иных этнических групп, в частности исследования так называемой этнопедагогики.

Идеи поликультурного воспитания -- сравнительно новое явление для России, будучи в значительной мере альтернативой интернациональному социалистическому воспитанию, которое имело в виду формирование личности вне национальной культуры как условие единства и идеологической интеграции общества. Поли культурное воспитание в условиях России означает интегративно-плюралистический процесс с тремя главными источниками: русским, национальным (нерусским) и общечеловеческим. При осмыслении этого процесса просматриваются две концепции.

Первая концепция, которую можно назвать «компонентной», исходит из понимания школы, где имеются автономные блоки, включающие сумму этнокультурных знаний о том или ином народе. Подобная школа рассматривается как средство передачи духовных ценностей родной культуры, формирования национального характера и самосознания. По мнению российского ученого М. Н. Кузьмина, подобная концепция может оказаться источником самоизоляции и роста националистических тенденций в воспитании нерусских этнических групп.

В противовес этой концепции предлагается организовывать деятельность нерусской школы как движение школьника -- носителя родной культуры -- к культуре российской и мировой. Предлагается также воспитание на диалогической межкультурной основе, что, по мнению М. Н. Кузьмина, обеспечит гармонизацию национальных отношений и модернизацию различных этносов. Имея в виду такой подход, министерство образования в начале 90-х годов сформулировало концепцию, которая исходит из объективного несовпадения культурных потребностей отдельных этносов и общегосударственных целей воспитания и образования. С учетом этого подчеркивалась необходимость существования множества национальных школ, которые, с одной стороны, обеспечивают единый государственный стандарт воспитания и образования, а с другой стороны, приобщают к национальной (этнической) культурной традиции, то есть воспитывают личность, способную жить в пол и культурном окружении.

Школьник находится в непрестанно меняющейся социо-культурной среде, где отношения человека с человеком все чаще заменяются отношением человека с вещью. Избыточное материальное потребление в ведущих странах Запада и Японии гипертрофирует детский эгоизм. Высокотехнологические условия жизни нередко превращают в ненужные непосредственные детские контакты, что отнимает возможность воспитания душевной отзывчивости. В высокоразвитых странах мир школьников переполнен вещами -- многие имеют видеоигры, видео-, аудиотехнику, собственный компьютер и пр. Обилие вещей порождает новые проблемы в воспитании. Реже становится участие детей в конкретной трудовой деятельности, для многих из них труд делается плохо воспринимаемой абстракцией.