Сравнительная педагогика

Будучи сходными, «открытые» и «альтернативные» школы имеют определенные отличия. Если «открытые школы» во главу угла ставят более тесную интеграцию образования с окружающим миром, то «альтернативные школы» преследуют цель радикальной перестройки главных компонентов школьного воспитания и обучения.

Пионерами «альтернативного обучения» оказались педагоги США. Первые 28 «альтернативных школ» появились в Соединенных Штатах в 1968 году. В середине 70-х годов их было уже свыше 2 тыс. Альтернативные школы работали по более чем 200 проектам в 60 школьных округах. Координацией занималось федеральное бюро экспериментальных школ. Была создана Ассоциация поддержки альтернативного обучения с участием видных педагогов, бизнесменов. Ассоциация оказывала финансовую помощь «альтернативным школам» из федеральных и частных источников.

Обычно один проект реализовывала одна школа. В нескольких городах единый проект опробовали группы учебных заведений: Беркли (штат Калифорния) -- 24 школы, Сиэтл (штат Вашингтон) -- 19 школ, Филадельфия (штат Пенсильвания) -- 18 школ. В некоторых городах, например, Луис-вилле (штат Кентукки), Сен-Поле (штат Миннесота) и др. по разным проектам одновременно действовали две-три альтернативные школы.

Непременной установкой «альтернативной школы» был принцип добровольности. Учителя, учащиеся и родители были вправе выбирать между обычным и нетрадиционным обучением. Сделав выбор в пользу «альтернативной школы», они должны были участвовать в эксперименте. Инновации, следовательно, касались только тех, кто высказывался в их поддержку. Второй установкой являлось обязательство осуществлять педагогические инновации, не требуя от администрации школьного округа дополнительных субсидий.

«Альтернативные школы» предназначались тем, кто не желал ограничиваться обычным школьным образованием. Им предлагались нетрадиционные занятия в музеях, научных лабораториях, библиотеках, просветительских центрах, по индивидуальным планам. Количество преподавателей по сравнению с обычными учебными заведениями в «альтернативных школах» увеличивалось. С учащимися могли заниматься не только педагоги, но и родители (смешанное преподавание).

«Альтернативные школы» исповедовали принципы учебы как игры и творчества, а также учебы как радостного открытия. Среди основных форм обучения были беседы, дискуссии, развивающие игры, письменные упражнения творческого характера. Широко использовались обучения в парах и группах.

В «альтернативных школах» начального образования кроме обычной программы нередко предлагались дисциплины из программы средней школы (история, география, иностранные языки, точные науки и пр. ).

Среди школ «альтернативного обучения» выделялись так называемые свободные школы, провозгласившие оппозицию авторитаризму школьного воспитания. Это была попытка осуществить идеи «нового воспитания» (развитие человека с детских лет в соответствии с его собственной природой). В «свободных школах» поощрялись самообразование, самостоятельное познание школьниками мира в стенах учебного заведения и за его пределами в обстановке игры, учебы, раскованных бесед, праздного времяпрепровождения.

«Свободные школы» ставили цель не только реформировать воспитание, но и выстроить новый тип человеческих отношений. Авторитаризм учителей полностью отвергался.

Типичный пример «свободных школ» ~ два средних учебных заведения в г. Беркли (штат Калифорния). Исповедуя сходные педагогические идеи, эти учебные заведения, тем не менее, отличались друг от друга. В одном из них идея свободы учащихся вылилась в хаотическую, но увлекательную жизнь. Здесь, например, устраивали совместные завтраки, на которых учителя и ученики на равных, непринужденно обсуждали свои текущие дела, различные проблемы (экология, контроль рождаемости и пр. ). В другой школе ученики были вольны посещать и пропускать учебные занятия. В классе им позволялось бездельничать, читать газеты. Но в итоге учащиеся были обязаны отчитаться о результатах учебы.

Вариантами «альтернативного обучения» были и так называемые круглогодичные и неградуированные школы. В этих учебных заведениях решительно меняли ритм учебного процесса. Так «круглогодичные школы» округа Бэлли Вью (штат Иллинойс), города Фейрмаунта (штат Миссури) не прекращали занятий круглый год. Ученики делились на группы. Группы учились по 45 дней, после чего уходили на двухнедельные каникулы. Сроки каникул у групп не совпадали. Так что школа принимала учащихся все двенадцать месяцев в году.

В общей сложности ученики проводили в учебном заведении столько же дней, что и учащиеся обычной школы.

Пик популярности «круглогодичных школ» пришелся на конец 80-х годов. В 1989 году в них обучалось около 500 тыс. учеников из 19 штатов, то есть приблизительно около 1 % школьников.

Нетрадиционный режим «круглогодичной школы» позволил сократить наполняемость классов, что облегчало организацию индивидуализированного обучения. Вместе с тем возникали специфические проблемы, связанные с нестабильностью состава классов. Педагоги были лишены возможности систематически общаться со своими питомцами, что отрицательно сказывалось на результатах школьного воспитания.

«Неградуированные школы» пошли еще дальше по пути пересмотра классно-урочной системы. В г. Эплтоне, где впервые возникли такие школы, их организаторы отказались от деления учащихся на годичные возрастные классы. Вместо этого, например, начальное обучение разделили на два цикла с определенными учебными программами.

Один из вариантов «альтернативного обучения» в США -- домашние школы. В основном это были заведения начального образования, учреждавшиеся группами родителей, которые приглашали для своих детей преподавателей-профессионалов.

В европейских странах «альтернативное обучение» не стало столь распространенным, как в США. Можно, однако, выделить подобное обучение в виде так называемых диких школ во Франции.

В 70--80-х годах «дикие школы» создавали родители совместно с учителями (часто из студентов). Устроители «диких школ» отвергали обычные заведения, полагая, что они пренебрегают особенностями детства и скорее напоминают казармы, чем детские учреждения.

Родители и учителя «диких школ» совместно учили детей, старались приблизить обстановку в них к семейной.

«Диких школ» было немного (около десяти). Их программы мало отличались от обычных. В своем абсолютном большинстве они являлись заведениями начального образования. Специфика «диких школ» состояла, прежде всего, в организации обучения. Такие школы посещали не более полусотни учеников, что позволяло интенсивно осуществлять индивидуализированное преподавание.

Для занятий использовались обычные квартиры в жилых домах, сельские фермы. Одна из школ (Бато) располагалась на речном судне. Ученики проводили много времени на воздухе --- во дворах, скверах, парках. Большое внимание уделялось детскому творчеству, деятельности по интересам.

В «детском центре» Барк (Париж) занимались дети до 13 лет из живших поблизости семей. Школа размешалась в двух смежных квартирах. Две комнаты предназначались для академических занятий, остальные помещения служили для игр, отдыха, деятельности по интересам. Четкого режима занятий не было. Детям предлагалось придерживаться несложного и необременительного «кодекса общения и поведения». Например, не следовало мешать заниматься товарищам, покидать школу без уведомления и пр. В жизни «детского центра» принимали участие все родители. В свободное время они помогали преподавателям. Три родителя ежедневно дежурили в школе. Многие отцы и матери приходили в школу в выходные дни, чтобы помочь подготовиться к очередной учебной неделе.

Экспериментальные школы Японии воплощают идею радикальных перемен, развития у учащихся творческого мышления, способности самовыражения. В подобных школах пытаются изменить традиционное репродуктивное обучение, раскрепостить школьника, поощрить его индивидуальность.

Спектр проблем, которые решаются в экспериментальных школах Японии, достаточно разнообразен. Министерство образования определило три магистральных направления экспериментов: укрепление взаимосвязей ступеней школьного образования, расширение возможностей специального образования в старшей средней школе, диверсификации школьных программ.

Действуя по этим направлениям, экспериментальные школы апробировали «под курсивные» планы и программы, тематика которых отвечала запросам региона, «пограничные курсы», близкие дисциплинам, уже имевшимся в планах и программах (управление сельским хозяйством, биоинженерия, информационные технологии, электронная инженерия, дизайн одежды), расширенные варианты обязательной программы и т. д.

Японские педагоги творчески осваивают идеи современных экспериментальных учебно-воспитательных учреждений Западной Европы и США. Так, крупный эксперимент по примеру «открытых школ» проводился в государственной начальной школе города Огава (префектура Аити). В школьном здании убрали многие внутренние стены. Перестали расставлять парты по строгому ранжиру. Пол покрыли мягкими коврами. В школе появились специализированные уголки для чтения, занятий математикой, естествознанием, искусством, музыкой. Практиковалась работа учителей командами. В одном помещении занимались одновременно два-три класса.

Школа Огава нашла немало последователей. К началу 90-х годов уже действовало около 1 тыс. подобных учебных заведений.

Японский вариант «открытого обучения» несколько отличается от классических образцов. В «открытых школах» Японии нетрадиционное обучение идет лишь вне обязательной программы.

Прогнозируя школьное экспериментирование в Японии на ближайшие годы, японский ученый Цукао Накато считает, что среди наиболее важных факторов, которые будут влиять на цели и задачи такого экспериментирования, окажутся увеличение процента девушек в системе среднего образования и потребность реформирования не столько учебных программ, сколько процесса самообразования учащихся.

Резкий всплеск экспериментальной деятельности произошел в общеобразовательной школе России.

Экспериментальные школы рассматриваются как важное условие развития школьного образования. Так, например, согласно Классификации государственных общеобразовательных учреждений г. Москвы (1991), школы делились на два типа: традиционные и экспериментальные. Экспериментальные учреждения, следовательно, оцениваются как непременный фактор народного образования.

В начальном образовании продолжаются эксперименты по методикам развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова. Около десяти учебных заведений попытались воспроизвести модель «Школа диалога культур» (ШДК). Одна из удачных попыток -- деятельность школы под руководством С. Курганова (Красноярск).

Вот как выглядел такой эксперимент. В первом--втором классах дети, осваивая письмо, чтение, математику, естествознание, историю, включались в так называемые точки удивления (что такое число, что такое слово, что такое звук, что такое температура, что такое басня и пр. ). В ходе учебных диалогов ученики и учитель строили фантастические образы числа, звука, слова, события, сказки, мифа и т. д. («образы-монстры»). Тем самым предполагалось заложить в детском сознании зародыши различных культур мышления. В третьем--четвертом классах предметом учебной деятельности становилась античная культура. Детей «погружали» в античность, знакомя с фрагментами учения Пифагора на уроках математики, читая Плутарха и Геродота на занятиях по истории и т. д.

После 1987 года на базе общеобразовательных общественных учебных заведений возникали средние школы нового типа -- лицеи, гимназии и коллежи. В работе этих экспериментальных школ приняли участие преподаватели высших учебных заведений.

Новые учреждения получили право на инновации -- корректировку учебных программ и планов, форм и методов занятий, способов проверки и оценки знаний учащихся, принципов комплектации учебных групп и пр.

К началу 90-х годов в Москве насчитывалось около двадцати лицеев и гимназий. В отличие от традиционно единообразного образования, в этих экспериментальных школах практиковали систему выбора учебных курсов сверх обязательной программы. В целом программы лицеев, гимназий и коллежей оказались более насыщенными и сложными, нежели в обычных школах.

Так, в гимназии Киевского района г. Москвы в старших классах наряду с обязательной программой предлагались углубленные курсы по выбору (физика, химия, математика, иностранные языки и т. д. ). В Московском классическом лицее сочетание обязательного и элективного образования начиналось раньше -- с 6 класса. В числе курсов на выбор предлагались информатика, маркетинг, латынь. В Московском лицее Теплого Стана в 8--11 классах обучали по стандартным и нетрадиционным программам (медицина, биология, история, литература и т. д. ). В начальных классах Московской гимназии вводилось обучение музыке и живописи, в старших классах -- изучение вместо одного двух иностранных языков. В лицее Северного Чертанова (Москва) кроме обычной программы изучались философия, психология, история религии и другие нетрадиционные школьные дисциплины.

Ряд гимназий, лицеев и коллежей применил нетрадиционную организацию преподавания и учения. В гимназии г. Сургута практиковали так называемые индивидуально ориентированные планы, которые учитывали уровни и интересы различных групп школьников, в частности их намерения поступать в те или иные вузы.

Вместо традиционных методических объединений по учебным дисциплинам в сургутской гимназии были созданы девять кафедр (математики, гуманитарных дисциплин, психологии, эстетического воспитания, физического воспитания, трудового и профессионального обучения, начального образования, иностранных языков). Кафедры занимались не только методическим обеспечением учебного процесса, но и исследованием перспектив развития образования.

К середине 90-х годов государственные лицеи, гимназии, коллежи постепенно утратили новизну, превратившись в образцово-показательные учреждения. Подобные учреждения возникли во всех крупных городах, областях и регионах, сделавшись ориентирами при освоении трехкомпонентной программы образования. Например, гимназия № 6 в Пензе и школа-гимназия № 16 в Брянске избрали в качестве школьного компонента только один профиль -- англоязычную литературу и английский язык. У Кирово-Чепецкого лицея. Воронежского лицея № 2 школьный компонент -- многопрофильный (иностранные языки, искусство, риторика, прикладная экономика и пр. ).

В начале 90-х годов в России возник новый эпицентр школьного экспериментирования ~ сфера частного образования. Само создание частных школ после более чем семидесятилетнего перерыва выглядит нетрадиционно.

Частные школы нередко апробируют собственные нетрадиционные программы обучения. Например, Краснодарская школа «Джулия», созданная в 1992 году, в качестве школьного компонента избрала углубленные программы английского, французского и немецкого языков. Хабаровская средняя школа «Аист», созданная в 1993 году, в дополнение к общеобразовательному стандарту предложила многопрофильную программу: хореография, информатика, дизайн, плавание, спорт, прикладная экономика и пр.

Ряд частных школ ищет свой путь при организации обучения. Так, в начальных классах открытой в 1992 году школы в Черноголовке (Подмосковье) внедрялись интегрированные курсы.

Российский вариант альтернативной школы предложил московский частный лицей «Ключ» (создан в 1990 году). Дети занимались в двух группах по 15 человек в каждой. В каждой группе работали два педагога-воспитателя, что позволяло, по замыслу устроителей школы, воспроизводить диалогическую модель общения и совместное освоение детьми картины мира. Кроме двух воспитателей с детьми занимались специалисты-мастера, которых приглашали по мере надобности. Занятия проводились пять раз в неделю, по 8 часов в день. Каникулы предусматривались в январе, мае, июле и августе. В июне и сентябре проводились выездные занятия. Родители помогали при обычных и выездных занятиях.

Устроители «Ключа» предложили методики, сходные с декролистским «методом центров интереса» («легенды недели», «темы года»), штайнеровским обучением по биологическим ритмам («ритмы недели» и «ритмы года»), преподавание в разновозрастных группах. Им удалось организовать мотивированный для детей и педагогов учебно-воспитательный процесс.

Вот, к примеру, как выглядел день младшего школьника. Он начинался с ритуала встречи, включавшего игровую разминку, ритмические упражнения, обсуждение предстоящих событий дня. Далее зажигалась свеча и следовал рассказ -- часть «еженедельной легенды». Рассказ повествовал о новых приключениях героев легенды. Детям предлагалось прокомментировать приключения. До обеда проводились два занятия с перерывом на чай. После обеда -- факультативы в виде различной прикладной деятельности. Обучение концентрировалось вокруг «темы года» (дом, сад, путь и пр. ).

Работа с детьми среднего возраста (10--12 лет) строилась также вокруг произвольно избираемых «тем года». Речь шла об «эпизодическом преподавании» путем интенсивного погружения в нетрадиционные курсы интегративного характера (зерно, узор и пр. ). Систематическое преподавание стандартных общеобразовательных дисциплин намечалось лишь с 13 лет.

Как показывает мировой опыт, экспериментальные школы дают более качественную подготовку, чем обычные учебные заведения. При инспектировании «открытых школ» г. Реймса (Франция), например, выяснилось, что в этих учебных заведениях за четыре года удалось вдвое сократить число второгодников- Существенно меньше неуспевающих, чем в обычной школе, оказалось в «не градуированных школах» г. Эплтона (США). Впрочем, подобные итоги не являются обязательным следствием применения новых педагогических идей. В экспериментальных школах часто работают лучшие учителя -- мастера и энтузиасты своей профессии, что не может не сказаться на результатах.

Далеко не всегда экспериментальная работа вызывает удовлетворение. Так, журнал «Тайме» писал в ноябре 1977 года, что несмотря на шумные новации в виде «открытого», «альтернативного» обучения, «уровень успеваемости школьников в стране медленно, но постепенно падает».

Как бы то ни было, экспериментальные учебно-воспитательные учреждения являются необходимым двигателем развития школьного обучения и воспитания.

3. новые ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА

Школа переживает новый важный этап внедрения в школе технических средств, являвшихся плодом научно-технической, а затем технологической революции.

Первыми ласточками были магнитофон, телевизор, обучающие машины механического типа. Магнитофон и телевидение позволили по-новому организовывать наглядное обучение, активизировали учащихся. Обучающие машины помогали контролировать степень формальных знаний. Эти устройства были сравнительно несложными: учащиеся сами читали программу, фиксировали ответы, манипулировали с механизмом.

Затем школы ряда ведущих стран мира, прежде всего США, стали использовать электронное оборудование. Специалисты во главе с, Дж. Кеме (США) разработали применительно для школы сравнительно несложный компьютерный язык.

Сторонники применения компьютерной техники в образовании опирались на ряд дидактических идей. Среди них упомянем концепцию программированного обучения американца Б. Скиннера. Он предложил повышать эффективность учебного процесса посредством составления и выполнения алгоритмических программ -- предписаний последовательности учения. Электронное устройство, настроенное на такую программу, заставляет учащегося последовательно выполнять те или иные предписания. Выполнив их, то есть усвоив некий учебный материал, учащийся может перейти к очередным темам и вопросам. При этом программа ЭВМ составляется так, чтобы помогать отыскивать верные решения.

Иначе трактовал использование ЭВМ другой американский педагог -- Г. А. Кроудер. По его представлению, компьютер должен обеспечить не только индивидуальный ритм освоения учебного материала, но и предлагать персональные программы образования.

В мировой педагогике активно обсуждаются перспективы и стратегия применения новой техники в образовании.

К насыщению школы новейшей техникой подталкивает экономическая перспектива. Прогнозируется, что в ведущих странах мира до 60--70 % занятого населения к началу 2000 года будут пользоваться электронным оборудованием. Ряд ученых (Ж. -Ж. Сорван Шрайбер -- Франция, А. Тоффлер, А. Кинг -- США и др. ) видят обновленную школу широко оснащенной электронным оборудованием, с богатыми банками обучающих программ.

В развитых странах разрабатываются максимально обобщенные концепции использования новейшей техники в школе в общенациональном масштабе. Имеется в виду организовать систематическую подготовку школьных преподавателей к овладению новыми технологиями. Постепенно создаются общенациональные разветвленные структуры ресурсов информатики, аудио-, телесредств для учебных заведений. Наличие подобных структур должно активизировать инновации в школе по крайней мере в двух направлениях -- создания качественно нового уровня использования технических средств и интегрированного использования различных видов таких средств. В первом случае это будет означать появление специализированных учреждений -- хранилищ информативной документации, ауди- видео-, компьютерных центров, специальных классов с новейшим оборудованием. Во втором случае речь идет о создании общенациональных электронных центров с банками данных, которыми могут оперативно пользоваться все учебные заведения.

Продолжается политика партнерства школ и предпринимателей при применении новейших технологий. В ведущих странах мира в больших или меньших масштабах учебные заведения используют на условиях аренды новейшие технологии предприятий при организации учебного процесса. Официальные власти стремятся инициировать производство электронной учебной продукции. Так, французское министерство образования, чтобы поддержать производство и приобретение новейших учебных технологий, практикует процедуру «смешанных лицензий», означающую, что предприниматели на сравнительно выгодных условиях производят, а школы приобретают учебные ЭВМ.

Новейшие технические средства превращаются в обязательное условие учебного процесса. Школа приобрела в таки)с средствах мощный ускоритель развития. Электронная техника позволяет снять множество сложностей и решать важные задачи повышения эффективности учебного процесса.

Среди новых технических средств, которые используются в школе, приоритетными являются компьютеры и видеосистемы. Лучшие учебные компьютерные программы составлены с расчетом, чтобы неверный ответ был непременно скорректирован машиной. Такое учение превращается в увлекательную игру: чем больше верных ответов, тем острее желание узнать новое и правильно ответить. Современные ЭВМ позволяют осуществлять подобное игровое обучение в персональном ритме.

При использовании учебных компьютеров определилось несколько обязательных условий: знакомство с информацией, консультация, ввод ответа, оценка.

Работа на компьютерах и телесистемах позволяет выполнять две капитальные образовательные функции. Во-первых, приобретения общего и специального образования. Во вторых, использования при преподавании различных дисциплин. Если говорить о первой функции, то она реализуется, прежде всего, при освоении курсов «информатика», «электроника» и пр. , приобретении навыков владения компьютерной техникой, овладении профессионализированными программами (механическое производство, автоматизированные производственные системы, аудиовизуальные средства, механика и промышленная автоматика, экономика и управление и пр. ). ', Вторая функция позволяет активизировать учебный процесс. Разные по уровню ученики могут выполнять на компьютере персональные учебные задания. Перспективно применение новейших технических средств в частных методиках. На уроках родного и иностранного языков есть возможность работать с помощью «электронного редактора». Прекрасным подспорьем может оказаться ЭВМ, в памяти которой заложены соответствующие данные, на занятиях по литературе, истории, географии. Важным средством наглядного обучения является видеотехника на занятиях по физике, биологии, географии, иностранным языкам.

Приведем в качестве примера компьютерную программу «Я читаю и пишу» (Франция), в которой заложены два типа упражнений. Упражнение первого типа состоит в том, что, когда на экране проплывают слова с иллюстрациями, на этапе запоминания и контроля необходимо с помощью оптического карандаша восстановить слово, подходящее к оставшейся на дисплее иллюстрации. Упражнение второго типа предлагает нажать нужные клавиши, чтобы образовать слово, адекватное рисунку на экране. Программа предусматривает постепенное усложнение упражнений. К примеру, вначале нужное слово появляется на несколько секунд, после чего исчезает, оставив хаотически разбросанные буквы, из которых оно состоит. Ученику следует восстановить это слово. Затем идет более сложное упражнение -- то же слово появляется под рисунком, а затем полностью исчезает. Ученик должен вновь восстановить слово. И наконец, на экране дают лишь рисунок и предлагают набрать к нему нужное слово. Ведущие позиции в использовании электронного и иного современного школьного оборудования занимают США, Япония и страны Западной Европы.

США первыми вступили на путь освоения новейшей школьной техники. «Компьютерное» поколение школьников появилось в Америке в начале 60-х годов. Это было связано с интересом к видеоиграм, которые открыли новые возможности самостоятельно ставить и решать познавательные задачи. В это время началось оснащение учебных заведений новейшей техникой.

Например, в школе-пилоте Луисвилля (штат Техас) в учебном центре соорудили купол с изображением звездного неба, посредине расположили пульт -- «космическую станцию» для учителя, по периметру -- персональные компьютеры для учеников.

В рамках проекта «Школа будущего» было разработано целостное компьютерное программное обеспечение для общеобразовательных учебных заведений («Проект Эй-Си-И»). Планировалось, что выпускник начальной школы овладеет клавиатурой компьютера, сможет использовать его в процессе обучения, учащийся младшей средней школы получит подготовку, достаточную для работы по прикладным программам, будет использовать текстовой процессор при занятиях по всем разделам учебной программы, учащийся старшей средней школы научится работать с электронными таблицами, системами телекоммуникаций.

На рубеже 80--90-х годов компьютеризация американской школы приобрела всеохватывающий характер. В 1988 году 95 % образовательных заведений располагали ЭВМ. Многие школьники выполняют домашние задания на собственных компьютерах.

В начальной школе обучение компьютерной грамоте ведется с 1 класса. Дети поначалу просто играют, затем выполняют несложные упражнения и программы. Ученики 10--- 12 лет уже уверенно пользуются компьютерами.

Оказалось, однако, что наличие компьютеров еще не гарантирует эффективного образования. Как следует из подготовленного в конгрессе доклада «Новые средства для обучения и познания», американская школа ощущает острую нехватку преподавателей, владеющих новой техникой- Для того чтобы решить эту проблему, власти отдельных штатов предпринимают специальные усилия. Так, штат Нью-Йорк предоставил безвозмездно персональные компьютеры для 2 тыс. учителей, чтобы те смогли овладеть новейшей техникой и сделаться квалифицированными инструкторами учеников.

В Великобритании практически все учебные заведения оборудованы ЭВМ. Средние школы и многие начальные учебные заведения располагают не только телеприемниками, но и системами видеозаписи. Особый комитет Компьютерного национального общества и Группа компьютерного образования (Стаффордшир) изучают возможности учебных компьютеров и популяризируют применение новейшей обучающей техники. Специалисты этих центров занимаются созданием учебных программ для ЭВМ, Признано, что суть проблемы состоит не столько в отсутствии программ, сколько в том, что зачастую они оказываются копиями учебных пособий. Предпринимаются усилия по созданию программ, мотивирующих творческую мысль учащихся.

В Германии также растет интерес к компьютерному обучению. Программы-редакторы применяют, например, при упражнениях по немецкому и иностранным языкам.

Во Франции внедрение новых технологий в школу является важным направлением государственной политики. Новая техника представлена во всех структурах и уровнях образования.

Создан национальный банк компьютерного обучения, где можно получить консультации, учебную документацию. Исследовались возможности применения ЭВМ в начальной школе на уроках математики (эксперимент под руководством С. Папера). Приоритетным вниманием пользовалась средняя школа. В 58 лицеях были применены различные новые технические средства на уроках истории, географии, французского и иностранных языков, физики. Преподаватели лицеев прошли специальную подготовку. Участники эксперимента составили ряд методических разработок, которые положили начало фонду в Национальном центре педагогической документации.

Руководители французской системы образования объявили курс на всеобщее компьютерное обучение, внедрение новейших технологий как способ преподавания и путь формирования общей культуры. Была определена программа оснащения новейшей техникой средних школ. Был разработан план «Информатика для всех», который предусматривал поставку компьютеров во все учебные заведения, пятидневные компьютерные курсы для преподавателей, подготовку компьютерных учебных программ в университетских центрах, В рамках плана «Информатика для всех» были реализованы проекты «Видеоплан» и «Взаимодействующие изображения», целью которых было обеспечить коллежи видеомагнитофонами и видеокамерами, а также установить в ряде средних учебных заведений телетерминалы. Все учебные заведения оборудованы аудиовизуальными средствами.

К началу 90-х годов в учебных заведениях Франции установлено около 1 млн. единиц электронного оборудования. Все школы снабжены средствами информатики, аудио видения и электронных коммуникаций. В 1990--1991 учебном году в 8 тыс. средних учебных заведений насчитывалось до 150 тыс. компьютеров. В школах работают около 1 тыс. операторов ЭВМ. Большинство средних школ располагает новейшей телеаппаратурой. Сотни учебных заведений получили в свое распоряжение параболические телеантенны, модемы, видеокамеры, лазерные устройства, другую новейшую технику.

В Японии все учебные заведения оснащены компьютерной техникой. Свыше 90 % средних школ имеют специальные классы, оборудованные персональными компьютерами. 20 % средних учебных заведений обладают доступом в информационные банки и сети.

Японских школьников начинают учить пользоваться компьютерами в четвертом классе, то есть в десятилетнем возрасте. Как утверждает, например, Юдзо Мэра ~ директор одной из первых начальных школ, где было введено преподавание информатики, учащиеся не проявляют и тени робости при обращении с компьютерами, с которыми чувствуют себя так же свободно, как с фломастерами или красками.

Как и в других странах, в Японии есть расхождение между насыщенностью школ компьютерами и квалификацией преподавателей. 96 % преподавателей не в состоянии толково показать, как пользоваться новой техникой.

В России также идет процесс оснащения школы новейшей техникой. Однако его темпы заметно ниже, чем на Западе и в Японии.

Новые технические средства доказали свою незаменимость в школе. Они являются одной из гарантий успешной модернизации учебного процесса, перестав быть экзотикой, довеском к традиционному преподаванию и учению, будучи мощным источником информации, самообразования. Врастание новейшей техники в традиционные формы и методы обучения дает надежды на повышение производительности труда учащихся и учащих. Появляется возможность существенно скорректировать классно-урочную систему, отказавшись, например, частично от домашних заданий и используя освободившееся время для разнообразной творческой деятельности учащихся. Применение техники ломает стереотипы урока: учитель просто не в состоянии сохранять статичную позу, ведь ему необходимо постоянно манипулировать с техникой. Новые технологии увеличивают мотивацию учения, позволяют по-иному вести индивидуальные занятия, управлять учебным процессом.

С новейшими техническими средствами связаны надежды более эффективного умственного воспитания, формирования навыков самостоятельной, сосредоточенной деятельности. Новые технологии призваны увеличить информативность, интенсивность, результативность образования. Они являются источником еще не раскрытых резервов организации учебного процесса, диверсификации образования, игрового и скоростного обучения.

Мировой опыт показывает, что проблемы внедрения новых технологий в школу не сводятся лишь к их эксплуатации. В центре внимания должен быть школьник, на которого следует ориентироваться при использовании новейшей техники как инструмента познания, вписанного в учебный процесс.

Использование в школе новой техники породило немало трудностей и проблем. Недостаточно квалифицированных педагогов, владеющих новой техникой. Остается открытым вопрос о приоритетности новейшей техники при решении проблем повышения качества образования.

Ученые высказывают сомнения в однозначно позитивном эффекте применения в школе новейшей техники. Японский педагог С. Судзуки указывает в этой связи, что, с одной стороны, ЭВМ помогают развивать интеллект школьника, но, с другой, -- не дают гарантий прочного закрепления знаний. Французский педагог Л. Легран также не спешит с выводами. Рассматривая феномен мотивации ученика при работе с компьютером, он предлагает уточнить, является ли возникающая при этом игра учебной.

Остается не решенной проблема соблюдения гигиены и охраны здоровья школьников при работе на телекомпьютерных устройствах. Занятия на таких устройствах наносят ущерб здоровью детей (неврозы, ухудшение зрения).

Среди педагогов растет пессимизм относительно педагогического потенциала новейших технических средств. В Японии, например, компьютерные классы часто пустуют. Всеобщее компьютерное обучение преподавателей во многих странах не стоит в числе приоритетов школьной политики.

Можно сделать вывод: применяющиеся в школе принципиально новые технические средства вызывают необходимость опережающих педагогических исследований, которые позволят выявить положительные и отрицательные последствия их применения в учебно-воспитательном процессе. Вовлечение школы в орбиту технологической революции требует своевременной и полноценной подготовки учителей, тесного сотрудничества ученых, учителей, специалистов в области новейших технологий.

4. школа И ПОЖИЗНЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ

В мировом сообществе получили распространение идеи коренного изменения принципов воспитания и обучения на основе концепции пожизненного (постоянного) воспитания. Концепция трактуется как разнообразный спектр формирования и развития личности в течение всей жизни и рассматривается как взаимосвязанный процесс школьного и внешкольного (институционного и неформального) воспитания и обучения. Пожизненное воспитание означает преемственность между дошкольными, внешкольными и школьными учреждениями, самообразование, подготовку и переподготовку активных участников социально-экономической жизни общества.

Пожизненное воспитание предусматривает развитие системы периодически повторяющегося обучения, обогащение внешкольных образовательных программ, расширение возможностей приобретения знаний о правах человека, охране природы, международном сотрудничестве и другим актуальным проблемам.

Пожизненное воспитание явилось ответом на радикальные сдвиги в мировом сообществе последних лет, связанные с изменением структуры производства, интернационализацией общественной жизни, развитием новых технологий, движением к информационно ориентированному миру. В условиях значительных социальных перемен усиливается потребность населения в непрерывном обновлении знаний и умений.

Пожизненное воспитание должно содействовать свободному выбору новых возможностей образования. В этой связи перед общеобразовательной школой поставлена стратегическая цель -- формировать способности и мотивацию к самообразованию. Школа рассматривается как фундамент и стартовая площадка пожизненного воспитания. В этой связи нелепо выглядят попытки энциклопедического школьного образования. В современных условиях важно давать не только базовое образование, но такую подготовку, которая позволяет действовать и размышлять инициативно и самостоятельно.

Школьное образование перестало быть самодостаточным. Вне школы должны действовать иные институты и структуры, которые бы сотрудничали со школьными учреждениями, обеспечили пожизненное воспитание личности.

Традиционно важную роль среди неформальных каналов школьного воспитания и образования занимают организации учащихся.

За рубежом сложилась разветвленная сеть детских и юношеских объединений. Как правило, они автономны, будучи независимы от школьных властей. Возраст членов объединений -- от 6 до 25 лет. В последние годы усилились стремления к контактам детских и юношеских организаций на национальном и международном уровнях. Примером таких контактов является международная организация «Дети-миротворцы».

Наиболее массовыми и влиятельными в детском и юношеском движении являются организации скаутов. На протяжении 60--80-х годов их численность в мире выросла более чем вдвое -- с 8 до 21 млн. Наряду со светскими есть и такие организации скаутов, которые действуют под патронажем различных церквей.

Ориентирами педагогической программы скаутов являются задачи научить руководить и подчиняться, воспитывать для жизни во имя общего блага. Скаутское движение стремится стать вне всяких партийных амбиций.

Скаутское движение накопило большой опыт эффективного воспитания. Немало сделано для того, чтобы воспитать поколение честных, смелых, ловких, сметливых людей. В Законах и Клятве скаутов записаны обязательства уважать близких и друзей, охранять природу, помогать слабым, больным и старым.

В период летних каникул скауты проводят сборы (джамбори) в спортивно-оздоровительных лагерях. К сбору готовятся загодя. Подготовка начинается осенью, когда формируются, например, как во Франции, группы (экипажи) числом не более десяти подростков. Экипаж выбирает себе имя, девиз, задание. На сбор группа прибывает уже сплоченной, дружной, где все готовы помогать друг другу. Устроители джамбори не забывают о нравственном воспитании. На сборах проводятся доверительные беседы на морально-этические темы. Большая часть времени, впрочем, посвящена активному досугу, физическим упражнениям и спорту (гребля, парусный спорт рыбалка, игры, походы, кроссы и пр. ).

Значительная часть политических лидеров зарубежья прошла школу скаутов. Среди них, например, почти все послевоенные президенты США, до 80 % американских конгрессменов, около 90% парламентариев Франции.

В России движение внешкольных детских организаций переживает острый кризис. В 1991 году, после распада пионерской и комсомольской организаций возник вакуум, который постепенно заполняется за счет появления и развития новых внешкольных ассоциаций и движений. Масштабы деятельности таких организаций сравнительно невелики. Например, в Москве в 1995 году действовали организации скаутов, пионеров и юногвардейцев, в которых насчитывалось всего лишь около 5 тыс. членов.

Препятствием для эффективного формирования личности школьника являются недостаточные взаимосвязи между учебными заведениями и внешкольным воспитанием и образованием. В разных странах пытаются решать эту проблему. В частности, в США политика «общинного воспитания» предусматривает два важных подхода. Во-первых, школа выступает поставщиком педагогических услуг (увеличивает время пребывания детей в учебном заведении после занятий, предлагает педагогические консультации и пр.). Во-вторых, школа становится координирующим центром усилий общественных и государственных учреждений округи по воспитанию школьника, что позволяет создавать некую местную «педагогическую экологическую среду». По инициативе учебного заведения могут быть организованы, например, кампании по экономии воды, предотвращению пожаров, благотворительные акции и пр.

Программа «Америка 2000» предусматривает активизацию усилий по внешкольному воспитанию. Создаются и совершенствуются центры детского творчества, «академии юниоров», летние детские лагеря и т. д. К внешкольному воспитанию и образованию подключаются местные библиотеки, музеи. Университеты предлагают подросткам разнообразные образовательные программы. Активно действует ассоциация «Добровольцы в помощь школе», которая насчитывает более 1 млн человек. Члены ассоциации работают в качестве руководителей детских кружков, репетиторов, помощников учителей и пр.

В Западной Европе к удачным попыткам гармонизировать школьное и внешкольное воспитание и образование можно отнести деятельность школьных кооперативов. Особый размах она приобрела во Франции, где участниками школьных кооперативов является пятая часть учащихся общеобразовательной школы. Это движение во Франции имеет региональные и центральные органы управления; ежегодно созывается национальный конгресс школьных кооперативов. В школьные кооперативы объединяются ученики класса или школы вместе с преподавателями. Кооперативы создают клубы по интересам, организуют посещения музеев, театров, выставок, праздники, состязания, ведут природоохранительное просвещение. Они собирают и зарабатывают средства на нужды учебных заведений, занимаясь огородничеством, кролиководством, сбором лекарственных трав и пр. В уставах школьных кооперативов записано, что их деятельность осуществляется прежде всего в игровых формах. Кооперативы используются для большей мотивации учебно-воспитательного процесса. Администрация школ, например, вправе в конце года настоять на исключении из школьного кооператива учеников с низкой успеваемостью и плохим поведением.

Кооперативы оказались хорошей школой общественного воспитания. Они действуют на началах самоуправления. Юные кооператоры знакомятся с процедурой демократических выборов, регулярно принимают участие в различных дискуссиях. Можно согласиться с суждением французского педагога Ж. Прево, что участники школьных кооперативов получают наглядные и прочные представления о демократических процедурах в обществе и государстве.

Интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования в Западной Европе реализуется в деятельности культурно-просветительных центров -- «воспитательных городов». В Декларации Европейской ассоциации «воспитательных городов» (Болонья, 1990) говорится о необходимости посредством таких центров сглаживать неравенство при получении образования, осуществлять неформальное обучение, формировать гражданственность и нравственные качества, организовывать педагогическое образование родителей, оказывать культурно-образовательную помощь иммигрантам, реализовывать профессиональную ориентацию. За рубежом существуют различные варианты культурно-воспитательных центров. Так, во Франции эти учреждения именуются «интегрированными культурными центрами», «социопедагогическими комплексами» и пр. При подобных учреждениях создают учебные курсы, библиотеку, спорткомплекс, иногда и церковь. Сюда приходят дети и взрослые. Для родителей учеников устраивают встречи с педагогами, психологами, специалистами по профориентации и пр. Порой функции подобных центров берут на себя учебные заведения.

Например, школа им. А. Франк в г. Шало-на-Соне предоставила свои помещения для разнообразной вне учебной деятельности (клубы, кружки, яхт-клуб и т. д. ). Здесь был создан «Дом детства» под управлением педагогов, муниципалитета и родителей. Бюджет «Дома детства« складывался из взносов властей и родителей. С детьми занимались не только по будням, но и во время выходных и каникул.

Аналогичные учреждения получили распространение в странах Северной Европы. Например, в Швеции для школьников организуют «Дома свободного времени». Они рассчитаны на небольшое число детей -- 20--30 человек. Приходя сюда после школьных занятий, ребята отдыхают, читают, осваивают спортивные снаряды. После обеда у них есть возможность отдохнуть на лоне природы, выполняя при этом определенное учебное задание (например, по сбору гербария). Обитатели «Дома свободного времени» выпускают собственную газету, которую распространяют сами. Ближе к вечеру они производят уборку, читают вместе понравившуюся книгу.

Курс на интеграцию школьного и внешкольного образования и воспитания в рамках концепции пожизненного воспитания взят в Японии. С 1978 года в расходной части бюджета вместо статьи «школа» введена статья «школа, культура, спорт», предусматривающая затраты не только на школьные заведения, но и учреждения внешкольного воспитания и образования (библиотеки, музеи, культурно-просветительские центры, спортивные сооружения и пр.).

Японская школа является центром жизни учащихся в будни, выходные и каникулы. Здесь школьники играют, занимаются спортом, проводят фестивали и праздники.

Помимо школьных учреждений для учащихся создана разветвленная сеть неформального образования: 17 тыс. общественных культурных центров, 2 тыс. публичных библиотек, 799 музеев, 435 домов молодежи, 34 тыс. спортивных клубов и т. д. (данные на 1990 г. ). В каждом жилом квартале есть отдельные помещения, где организуется дополнительная работа с учащимися -- хоровые занятия, игра на музыкальных инструментах, бальные танцы, ведение домашнего хозяйства и т. д. Муниципалитеты создают детские культурно-просветительные центры. В 1978 году насчитывалось около 700 таких центров, 1990 году -- около 1200. Центры учреждаются прежде всего в крупных городах. Их посещают младшие школьники, которые проводят здесь все дни, кроме выходных, -- с утра до вечера. Детей обучают по общеобразовательной программе, организуют их досуг и отдых.

При организации пожизненного воспитания учитывается демографическая перспектива. Поскольку население Японии неуклонно стареет, учеников приучают к внешкольному самообразованию, чтобы помочь сохранять вкус к жизни в самом преклонном возрасте.

В России существует давняя традиция внешкольного образования и воспитания. В 90-х годах действовала сеть внешкольных образовательных учреждений, ведущее место среди которых занимали Дома творчества (бывшие Дворцы пионеров). В этот период корректировались подходы к внешкольному воспитанию и образованию. Так, была пересмотрена концепция школы как центра воспитательной работы по месту жительства, координатора усилий семьи и общественности- На первый взгляд, перспективная концепция не прижилась. Учителя, погруженные в учебную рутину, не в состоянии брать на себя всю тяжесть внешкольной работы. У школ не оказалось финансовых, организационных рычагов, чтобы сделаться центрами внешкольного воспитания и обучения.

Ввиду этого был сделан вывод о целесообразности межведомственных воспитательных центров, которые должны были привлечь к воспитанию школьников в среде обитания не только профессионалов, но и общественность. Интересный опыт деятельности подобных центров был осуществлен в г. Альметьевске. Здесь в каждом микрорайоне были учреждены социально-педагогические комплексы. Возглавили комплексы руководители предприятий, членами их советов стали руководители школ, различных учреждений микрорайона. В комплексах оборудовали «семейные мастерские», помещения для спортивных занятий, клубы «хозяюшка», куда приходили родители с детьми. Учителя давали консультации по вопросам воспитания, выступали с лекциями, руководили подростковыми клубами.

На рубеже 80--90-х годов в России появились ученические кооперативы. В бывшем Советском Союзе в 1989 году их насчитывалось около 2 тыс. Кооперативы создавались при школах, членами их обычно были учащиеся 7--13 лет. Руководили кооперативами учителя труда или родители. Здесь делали одежду, тренажеры, обувь и пр. В течение учебного года учащиеся работали 2--3 раза в неделю. Во время каникул -- ежедневно. Кооперативы продавали свою продукцию, часть прибыли шла на нужды школ.

5. средства МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ В ВОСПИТАНИИ

Общеизвестна огромная роль средств массовой информации в воспитании. Крупнейшие радио-, телекомпании, газеты и журналы систематически готовят специализированные воспитательно-образовательные программы. Среди средств массовой информации по интенсивности и масштабности воздействия на школьников лидирует телевидение. Редкие семьи в ведущих странах мира не имеют видеотехники. Телевидение существенно влияет на школьную молодежь. Выявлено, что ученики проводят у телеприемников до 8 часов в день. Вместе с тем телепередачи меньше смотрят в регионах с более высоким уровнем культуры. Это объясняется прежде всего тем, что люди с высоким интеллектом предпочитают выборочный просмотр телевизионных передач.

Учебное телевидение является незаменимым средством становления детской личности, поскольку позволяет довольно полно и адекватно приобщать школьников к ценностным ориентациям взрослых.

В США учебные программы транслируют до 200 телекомпаний и более 700 студий кабельного телевидения. Министерство образования координирует ряд национальных учебных телепрограмм. Разработкой и внедрением новых учебных программ занимаются несколько педагогических центров (наиболее известный находится в Станфордском университете, штат Калифорния).

Прочные позиции занимает учебное телевидение в Западной Европе. Так, английская компания Би-би-си ежегодно транслирует учебные передачи объемом до 400 часов. Передачи смотрят практически во всех школах Великобритании.

Во Франции государственный канал телевидения систематически -- трижды в неделю -- ведет учебные передачи. Подготовкой учебных видеоматериалов в масштабах страны руководит Национальный центр аудиовизуального обучения в Ванве.

В Японии по каналам столичного и провинциального телевидения предлагаются различные образовательные передачи для детей всех возрастов.

Немалый опыт накоплен учебным телевидением в России. Так, до 1996 года регулярно выходила в эфир передача «Российские университеты».

Во Франции в настоящее время создаются общенациональные фонды аудио-, видео документации. Был осуществлен масштабный эксперимент, получивший название «Активный юный телезритель». В его задачи входило научить школьников критически пользоваться телеинформацией для самообразования, расширения кругозора. Подростки получали консультации от учителей и собственных родителей, которые прошли особые стажировки в аудиовизуальных учебных центрах. В эксперименте участвовали до 25 тыс. подростков, 2 тыс. взрослых, в том числе 1300 преподавателей. Анкетирование и тестирование большой группы школьников в начале и по окончании эксперимента показали, что все они заметно продвинулись вперед в своем развитии.