Сравнительная педагогика

Меняется повседневная жизнь школьника. Она регламентирована рутиной школьных занятий, которые становятся все более напряженными и насыщенными. На фоне этого распадаются ребячьи компании, усиливается одиночество ребенка. Дети несут в себе груз внутренней неустойчивости, замкнуты на себе.

В последние сорок лет заметно изменились антропологические данные детей школьного возраста, более ранним становится половое созревание. Весьма заметна, например, физическая акселерация детей в Японии. Рост выпускника начальной школы с 1950 по 1992 годы увеличился на 13,5 см, выпускника младшей средней школы -- на 17,7 см, выпускника старшей средней школы -- на 8,9 см. Соответственно средний вес -- на 9,5 кг, 15 кг, 9,8 кг. Аналогичные явления наблюдаются в других странах мира.

В связи с физической акселерацией детей школа столкнулась с серьезными педагогическими проблемами. Как замечает японский исследователь С. Мураяма, поскольку у школьников «взросление души не поспевает за физическим развитием тела, возникает разлад между переполняющей душу энергией и общепринятыми нормами поведения».

Серьезные проблемы в воспитании породили процессы урбанизации и экологического кризиса. Дети отдаляются от природы как условия и важного фактора накопления жизненного опыта, гуманного воспитания.

Педагоги-экологи определяют центральную роль школьного воспитания в формировании «новой этики, базирующейся на любви к природе». Они провозглашают принципы экологического воспитания: непрерывность, реализация в процессе обучения, учет региональных и национальных особенностей.

Начало координированным усилиям мирового сообщества по проблеме экологического воспитания было положено на международном совещании в США в 1970 году. Совещание провозгласило необходимость экологического воспитания с учетом возраста, ступеней школьного образования. Так, в начальной школе предлагалось помочь ученикам осознать единство и разнообразие природы, в средней школе -- среду как систему взаимосвязанных природных и социальных компонентов.

Современная цивилизация порождает кризисные явления в воспитании школьной молодежи. Имеют место антигуманное поведение, снижение этических, нравственных критериев у заметной части учащихся. Среди школьников распространены пессимизм, неверие в светлые жизненные перспективы. Во Франции, например, из 5 тыс. опрошенных в 1978 году подростков каждый второй заявил о разочаровании в таких ценностях как гуманизм и прогресс. Из опрошенных в 1991 году 12 тыс. японских школьников 39 % видели будущее в сером цвете, 15 % -- в черном цвете.

Среди детей и подростков усиливаются инфантильные тенденции: недостаточная самостоятельность, скудный опыт социальной жизни. Например, в Японии, как показали исследования 1985 года, 46 % школьников не встают по утрам самостоятельно, 56 % не убирают свою комнату. Обследование 1 тыс. школьников средних учебных заведений выявило, что около 35 % из них никогда не готовили себе еду. Дети часто не умеют затачивать карандаш перочинным ножом, не могут хорошо отжать мокрую тряпку и пр.

Опасность дегуманизации подрастающего поколения нарастает. Мир переживает вспышку наркомании, алкоголизма, проституции, преступности среди подростков. Многие школы захлестнула волна насилий. Жертвами издевательств обычно оказываются наиболее развитые дети, что отражает специфику отношений между детьми, в которых часто присутствует болезненно-нервозная реакция при контактах различающихся по уровню развития интеллекта подростков.

Среди подростков-правонарушителей можно выделить ряд специфических групп. Российский ученый Д И. Фельдштейн называет пять таких групп:

1). подростки с устойчивым комплексом общественно-отрицательных, аномальных, примитивных потребностей, с системой откровенно антиобщественных взглядов, деформированных отношений и оценок;

2). подростки с деформированными потребностями, низменными устремлениями, стремящиеся подражать правонарушителям первой группы;

3). подростки, которых характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, отношениями, взглядами;

4). подростки со слабо деформированными потребностями;

5). подростки, вставшие на путь правонарушений случайно.

В США, по официальным оценкам, школа оказалась «очагом наркомании и насилия». В течение 80-х годов число выпускников начальной школы, употреблявших наркотики, утроилось; 51 % учеников младшей средней школы пользовались тем или иным наркотиком.

Ежегодно около 1 тыс. учителей подверглись нападениям со стороны учащихся, около 70 тыс. -- ограблениям, до 125 тыс. -- угрозам физической расправы. Волна насилий и преступлений среди учащихся устойчиво держалась на отметке 3 млн. От преступлений ежегодно страдало свыше 180 тыс. учащихся; почти 135 тыс. детей и подростков приходили на занятия с огнестрельным оружием.

Множатся жестокость и правонарушения в школах Западной Европы. В Германии, например, в 29 учебных заведениях Берлина лишь за один месяц 1990 года было зарегистрировано около 100 преступлений (разбой, вымогательство, увечья, шантаж и пр. ).

Не менее огорчительно положение во Франции, где многие старшеклассники систематически потребляют наркотики и алкоголь. На улицах французских городов орудуют шайки подростков - «экзистенциалы», «плуты», «чернорубашечники». Не пустуют исправительные заведения для подростков. Так, в детской тюрьме Иври (пригород Парижа) постоянно находятся около 3 тыс. заключенных.

Не миновали проблемы детской жестокости, преступности и Японию. В 1983 году было арестовано 190 тыс. подростков. Специалистов настораживает увеличивающийся процент преступлений, совершенных девочками-подростками. Не менее тревожна статистика юных наркоманов, которых в 1987 году было около 40 тыс.

Головная боль японских педагогов -- драки школьников. В обстановке насилия и физических расправ отмечены самоубийства школьников. «Жить так, как живу я, -- сущий ад», «У меня нет сил заниматься в школе из-за одноклассников, которые жестоки со мной и из-за которых я боюсь ходить в школу», -- писали в предсмертных записках юные самоубийцы.

Рост насилий и издевательств в среде подростков -- одна из решающих причин роста не посещаемости в японской школе. Около трети прогульщиков в 90-х годах отказывались ходить в школу, не желая подвергаться унижениям и избиениям со стороны однокашников.

Лавина детской преступности, насилий и издевательств нахлынула и на школу России. В настоящее время ежегодно около 90 тыс. детей совершают уголовные преступления.

Общественность крайне встревожена ростом без духовности школьной молодежи. О глубокой озабоченности этим говорят, например, результаты одного из опросов, проведенных в 1989 году Институтом Гэллапа (США). На вопрос: «Каковы наиболее острые проблемы, стоящие перед школой?» -- американцы в порядке убывающей значимости дали следующие ответы: распространение наркотиков, низкая дисциплина, алкоголизм, преступность, низкие моральные стандарты, неуважение преподавателей и товарищей.

Изъяны в духовном становлении учащихся --- результат множества слагаемых. Здесь и неблагоприятные семейные, социальные условия, и массовая культура с ее насилием и жестокостью, и особенности групповой психологии подростков, и, наконец, пробелы школьного воспитания. Жестокость, нетерпимость к сверстникам, людям иных национальностей, убеждений, социального положения -- таковы издержки воспитания в школе. «Утешающим обманом» называет, например, английский ученый Дж. Холден утверждение, будто английская школа добилась внушительных успехов по гуманизации учебно-воспитательного процесса. В школах немало педагогов, которые формально относятся к своим обязанностям духовного наставника. Многие преподаватели, отмечает он, напоминают иных тюремных священников: бормочут подопечным что-то благочестивое, хотя сами давно в это не верят.

Рассматривая проблему насилия и истязаний в среде школьников, следует отметить, что ситуация в различных странах отнюдь не одинакова. На Западе и в России уровень насилий в детской среде устойчиво высок, тогда как в Японии положение улучшается. Если в 1985 году здесь были зафиксированы драки в 22 тыс. школ, то в 1987 году -- только в 7,3 тыс. За десять лет, с начала 80-х годов -- до начала 90-х годов, число случаев насилия в младших средних школах уменьшилось на 4 % , в старших средних школах -- на 3 %.

Прекрасно организованные физическое воспитание и детский спорт позволяют японским подросткам выплескивать энергию в цивилизованной форме. Кроме того, подростков всячески приобщают к традиции почитать успех в образовании. Так что лидерами среди подростков часто оказываются не драчуны и забияки, а первые в учении.

3. практика ШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Сердцевина школьного воспитания -- духовное, нравственное становление личности. При этом, с одной стороны, сохраняются традиции авторитарного воспитания, с другой -- получает распространение воспитание, направленное на поощрение самостоятельности, эвристического мышления, коммуникативности, высокой культуры и гуманности.

В столкновении старых и новых веяний неоднозначно выглядят роль и место наставника как. одной из центральных фигур педагогического процесса. В США, например, в учебных заведениях имеется особая структура (деканофис), глава которой специально занимается вопросами воспитания. «Учителя пекутся лишь об успеваемости. Если подростки что-то натворят, их отправляют к нам», -- рассказывает Ч. Шанкуайлер -- декан школы из города Декатур.

По-прежнему сильны традиции, при которых педагог обладает неким правом «вето», когда все его суждения должны быть для ребенка «словом священным». Но такой подход выглядит все более несостоятельным. Попытки сохранить его не дают желаемого результата. Даже в Японии, например, где учащиеся, особенно в начальной школе, подчиняются учителю безусловно, его культ не столь безоговорочен, как прежде.

Послушанию, основанному на авторитаризме педагога, противостоят иные критерии педагогического труда, любовь к детям, инициативность, терпимость, открытость, умение сотрудничать с коллегами, учениками и их родителями.

Подобные критерии сказываются на подготовке учителей. В педагогических коллежах США, например, предусмотрены курсы педагогического искусства и мастерства- На этих курсах уделяется особое место шлифовке речи, предлагаются позитивные модели общения. Например, рекомендуют обращаться к школьнику с просьбами в следующих формулировках: « Попробуй, это интересно и должно тебе понравиться», «Тебе это пригодится», «Если ты это сделаешь, будешь чувствовать себя хорошо» и пр. Одновременно предостерегают от слов, которые могут вызвать негативную реакцию ребенка: угроза наказания, ссылка на собственный авторитет, апелляция к долгу, ответственности перед сверстниками и пр.

С подобными установками перекликаются рекомендации французского педагога С. Френе. В своей книге «Педагогические инварианты» он предлагает тесты, ориентирующие на создание в классе гуманных и демократических отношений. К тестам приложен код: зеленый свет -- рекомендации к применению; красный свет -- отказ от использования; желтый свет -- рекомендация эффективна в отдельных случаях. Вот один из таких тестов: «Ребенок не любит, чтобы его наказывали». Ответ -- зеленый свет.

Процесс воспитания отражает неоднозначные подходы к ребенку. Следствием традиционных подходов является чрезмерное управление воспитательным процессом, которое, как пишет французский педагог А. Фабр, выглядит «искусно замаскированной системой репрессий».

Следует отметить, что в образовательных учреждениях сохраняются традиционные регламентации, формы и методы воспитания. В ряде стран строго оговорен даже внешний облик школьника. В старших классах японской школы, например, мальчики обязаны носить темные мундиры, установленным нормам должны соответствовать прическа, одежда и обувь девочек.

Силу общепринятых регламентации в школьном воспитании иллюстрируют исследования российских ученых Н. Д. Ни-кандрова и В. А. Кан-Калика. «Нами проанализировано более тысячи планов воспитательной работы из разных регионов страны. . . Эти планы гораздо больше похожи один на другой, чем можно было бы объяснить уровнем единства. Причина в том, что они сформированы на основе типовых рекомендаций. . . но в весьма малой степени учитывают конкретные особенности школы, классам, -- писали они.

В системе предписаний и регламентации продолжают осуществляться жесткие, грубые формы воспитания. Учеников ставят в угол, заставляют многократно переписывать бессмыслицу, прибегают к телесным наказаниям. В США в школах 38-ми из 50-ти штатов официально разрешены наказания. В Великобритании их применяют в частных учебных заведениях. Во Франции вопреки закону, не допускающему любого насилия в отношении учащихся, администрация нередко видит в наказаниях едва ли не единственный способ воспитания. Как следует из опросов преподавателей французских начальных школ (1986), 73% респондентов наказывают, задерживая учеников после уроков, 50% -- ставят школьников в угол, 44% -- занимаются рукоприкладством. Нередко при нарушении дисциплины ученикам снижают оценки. В бывшем СССР (данные на конец 1980-х годов) две трети опрошенных социологами школьных работников сочли наиболее приемлемыми строгие меры воспитания.

Многие учителя осуждают школьное воспитание, основанное на регламентациях, подчинении и принуждении. Они решительно возражают против жестких форм наказаний, не подвергая сомнению целесообразность самих поощрений и наказаний. Вот что пишет в этой связи французский педагог Б. Шлаен: «Есть ли возможность избежать наказания? Едва ли. Ведь бывает ситуация, когда речь идет о справедливости, которая должна восторжествовать над грубостью, жестокостью, неуважением к старшим. . . Но хотелось бы, чтобы школа перестала быть источником конфликтов».

В противоположность педагогическому авторитаризму в мировой практике развиваются тенденции, связанные с гуманистической ориентацией в воспитании. Это выражается в усилении внимания к условиям жизни школьника, стремлении обеспечить реализацию его возможностей путем создания комфортной психологической атмосферы, когда всемерно поощряются успехи, познавательная и творческая активность, склонности и интересы детей.

Все большую популярность приобретает воспитание, основанное на сотрудничестве, партнерстве. В этих условиях ребенок оказывается полноправным участником педагогического процесса, возникают доверительные, непринужденные отношения детей и взрослых, реализуются коллективные педагогические формы и приемы, осуществляется совместная деятельность учеников, учителей и родителей, рождается атмосфера радости и творчества.

В рамках реализации гуманистической ориентации в воспитании в США в 70--80-х годах появились учебные заведения под названием «справедливые сообщества». В них (Бостон, Ридинг) удалось создать эмоционально комфортную обстановку, придерживаться кодекса справедливого, гуманного поведения, демократизировать взаимоотношения «учитель--ученик», «учитель--учитель», «ученик--ученик», согласовывать усилия наставников, мирно решать конфликтные ситуации. Воспитание осуществлялось через самоуправление (школьные и классные ассамблеи), в процессе социально полезной деятельности, с опорой на собственные традиции школьной жизни.

В школах США специалисты-психологи, входящие в группы «гайденс», оказывают поддержку ученикам в случае, если те сталкиваются с жестоким обращением и другими проблемами нравственно-этического свойства.

В США, в соответствии с существующей системой, учащиеся могут часто менять классы и учителей как в период начального, так и среднего образования. Такая система имеет недостатки в педагогическом отношении: возникновение стрессов, снижение дисциплины у учеников, привыкших к одному учителю. Но у этой системы есть и преимущества. При новом учителе у ученика появляется шанс занять более высокую позицию во взаимоотношениях с одноклассниками и педагогами. Например, дети, заполучившие ранее отрицательный имидж («драчун», «маменькин сынок», «непоседа» и пр. ), могут в новом классе и при новом учителе избавиться от нелестных ярлыков.

Едва ли не главной установкой в воспитании школьников в Японии является реализация идеи общинности. Приведем пример типичной сцены в японской школе. Учитель должен наказать шалуна. В качестве наказания он предлагает ему петь не в хоре, а в одиночку. Школьник тотчас разрыдался, так как для него было выбрано наихудшее -- отлучение от совместной, общей деятельности класса.

Школьное воспитание в Японии -- осколок многоликого общества, разбитого на страты, кланы, группы, научные школы, спортивные клубы и пр. Для того чтобы учащиеся получали опыт социальной жизни, японская школа целенаправленно осуществляет групповое воспитание. Классы поделены на группы, участники которых приобретают навыки общественной личности. Создание и функционирование групп -- процесс, далекий от стихийности. Учителя включают в новую группу явных лидеров, которые могут стать застрельщиками ее деятельности. Такими лидерами считаются ребята, склонные к активной позиции, с широким кругом общения, сердечные и приветливые.

Состав групп и классов не является постоянным. Почти ежегодно учащихся перетасовывают, перемещая в параллельные классы. Такие подвижки с педагогической точки зрения имеют, по крайней мере, три цели. Во-первых, давать навыки поведения в условиях меняющейся среды. Во-вторых, исключить возможность превращения лидеров в диктаторов, разъединить чрезмерно близких приятелей, чтобы обеспечить равенство всех учащихся. И, наконец, в третьих, сделать учащихся более управляемыми.

Не все в Японии безоговорочно соглашаются с практикой общинного, группового воспитания. По мнению профессора Мигисимы деление на группы вносит дух соперничества, когда сильные унижают слабых и утверждаются антигуманные правила поведения. Японские педагоги отмечают кризис группового воспитания.

Мировая школа накопила значительный опыт гуманного, антиавторитарного воспитания, когда формируется соответствующее поведение, начиная от привычки уступать в транспорте место старшим до готовности откликнуться на чужую беду.

Так, на Западе получила распространение так называемая поведенческая методика воспитания. Она предусматривает свободную игровую обстановку, сотрудничество воспитанников и наставников. Данная методика, например, реализуется при «коммуникативном воспитании» в школах США. В «коммуникативном воспитании» выделяются две главные цели: формирование познавательного (когнитивного) и эмоционального (аффективного) общения наставника и воспитанников. Учителя ставят задачу сформировать навыки общения, которые впоследствии можно совершенствовать.

В программу ряда средних школ входит курс общения, в рекомендациях к которому, в частности, обращается внимание на необходимость учиться слушать собеседника, употреблять слова и интонацию сообразно ситуации, выделять в общении главное и второстепенное, своевременно фиксировать непонимание собеседника, излагать мысль быстро и точно, адекватно передавать иную точку зрения и пр.

Американский ученый С. Ваймер предложил своеобразную методику воспитания. Он советует учить искусству не ссориться с родителями, учителями, друзьями. Главным способом избежать грубого проявления конфликта ученый считает создание доброй, ровной обстановки в классе. Учитывая, что в среде подростков возникновение конфликтных ситуаций -- явление закономерное, необходимо научить ребят выходить из них достойно, без нравственного ущерба для себя и окружающих. В этой связи предлагается, например, игра «Узелки». Участники игры, встав лицом к лицу, схватывают друг друга за руки, а затем стараются распутать переплетенные руки, чтобы выстроиться в цепочку. Кто-то кому-то помогает, кто-то взывает о помощи. В итоге возникают взаимные симпатии и благодарность. После такой игры, уверяет Ваймер, детям поссориться куда труднее.

Практика «общинного воспитания» опрокидывает стереотип восприятия американской школы как символа индивидуализма. Американские педагоги прилагают немалые усилия, чтобы привить воспитанникам навыки совместной деятельности: в кружках, клубах, на спортивных состязаниях, диспутах, музыкальных фестивалях, конкурсах, ярмарках идей и т. д.

Важное значение для школьного воспитания имеет самоуправление учащихся. В США к началу 80-х годов им было охвачено до трети старшеклассников. В Западной Европе повсеместное распространение ученического самоуправления началось в 60-х годах. В Японии оно появилось позже -- в 80-х годах. В России к началу 90-х годов ученические комитеты имелись практически во всех школах.

Традиционный вид ученического самоуправления -- система «префектов» или «капитанов» (Англия, США). В этом случае ученики-префекты или капитаны выступают помощниками учителей при поддержании дисциплины. Иногда они обладают правом налагать на своих товарищей взыскания. Префекты и капитаны избираются по классам и всей школой учащимися либо назначаются администрацией. Ими могут быть лишь старшеклассники. Они составляют совет во главе с общешкольным префектом, который сотрудничает с администрацией. Совет координирует внеклассную работу (спорт, кружки, клубы и т. д. ).

Ученические советы нередко копируют государственные структуры: парламент, президент, вице-президент, председатели комитетов по финансам, печати, спорту и пр.

Следует отметить, что традиционное ученическое самоуправление не оправдало возлагавшихся на него надежд. Оказавшись под прессингом школьной администрации, пишет английский педагог Б. Бернли, ученические советы в школах Запада оказались несостоятельными. В аналогичном положении были и ученические комитеты в школах России.

В этих условиях продолжился поиск иных форм ученического самоуправления. Учреждаются школьные советы в составе учеников, преподавателей, администрации, родителей, представителей общественности. Преимущественными направлениями их деятельности стало вовлечение учащихся в текущую жизнь школы, обеспечение возможности высказывать собственные взгляды и требования, воспитание культуры общения.

В Англии школьные советы решают основные вопросы на своих регулярных заседаниях (ежемесячно или еженедельно). Внеочередное заседание может состояться по просьбе нескольких членов совета. Ученики участвуют в составлении плана работы. Решения совета обязательны для учебного заведения.

В Германии школьные советы именуются конференциями. На конференции делегируют своих представителей классные ученические советы. Школьники-делегаты вправе высказываться относительно планирования учебных занятий, содержания и организации внеклассной воспитательной работы (вечера отдыха, экскурсии, издание газеты, кружки и клубы, благотворительность, дискуссии).

Во Франции школьные советы формируются по модели «команды». Ученики и преподаватели каждого класса объединяются в команду, члены которой работают по собственному плану внеучебных занятий, регулярно встречаются с дирекцией для обсуждения насущных дел. Представители команд проводят общешкольные ассамблеи, на одной из которых избирается совет школы. В совет входят ученики, преподаватели, представители администрации, родители. Совет выносит рекомендации о повседневной жизни учебного заведения.

В России школьные советы создаются в средних учебных заведениях. Помимо проблем школьного обучения они занимаются социальными проблемами учащихся и преподавателей.

В школьном воспитании происходят важные перемены, отражающие как в зеркале политические изменения в мире.

Так, в последние годы заметно возросли масштабы воспитания в духе мира. Учреждена международная организация «Педагоги за мир», которая координирует осуществление международной программы; обмен делегациями учащихся, создание международных детских лагерей, подготовку дидактических материалов демократической, общечеловеческой направленности. Членами ассоциации являются более чем 50 стран. По инициативе организации проводятся международные радио- и телемосты, на которых школьники обсуждают разные проблемы: музыки, спорта, досуга, экологии и пр. Благодаря общению подростки избавляются от взаимного недоверия, учатся ощущать себя членами единого мира. Ассоциация «Педагоги за мир» организует уроки и недели мира, на которых дети приобщаются к идеалам добра и взаимной приязни независимо от национальности. На одной такой неделе мира в Реймсе (Франция) преподаватель М. Левер заявил: «Мы хотим, чтобы дети играли в мир, а не войну». В школах ряда стран первые занятия в новом учебном году начинаются «уроками мира».

В мировой школе осуществляются проекты, направленные на эффективное интернациональное воспитание учащихся. Среди таких проектов -- создание учреждений «международного бакалореата». Президент проекта Р. Пиль считает, что предназначение подобных учреждений состоит в том, чтобы, опираясь на национальные культуру и самосознание, приобщать учащихся разных стран к культуре других народов. Помимо ориентации на высокие образовательные стандарты школа «международного бакалореата» осуществляет воспитание в духе гражданской ответственности и международного взаимопонимания.

Педагоги отдельных стран предпринимают конструктивные шаги для утверждения общечеловеческих ориентиров в школьном воспитании.

В Германии, бывшей когда-то очагом расистского воспитания, заметна деятельность педагогов, воспитывающих подрастающее поколение в духе демократических идеалов. Например, школьники одной из гимназий Бонна (директор Ю. Валь) ежегодно посещают места, где во время мировой войны находились концентрационные лагеря. Учащиеся отдают долг памяти жертвам фашизма и одновременно получают уроки демократического интернационального воспитания.

В школах Запада канули в лету порожденные идеологической конфронтацией подозрительность и враждебность в отношении России. «Русские дружелюбны и щедры», -- говорят школьники Запада после общения со сверстниками из России. Визиты российских школьников используются для того, чтобы усилить мотивацию для положительного отношения к России. Российских школьников, посетивших Америку, приветствовал президент Р. Рейган.

Особый вклад в воспитание дружеских чувств к России вносят учителя русского языка в школах Запада. В США и Франции, например, они регулярно устраивают общенациональные олимпиады школьников по русскому языку и литературе. Масштабы преподавания русского языка, впрочем, невелики. В США его ежегодно изучают около 10 тыс. школьников, во Франции -- около 25 тыс. Западные педагоги считают, что этого явно недостаточно. Как утверждает активист ассоциации «Педагоги за мир» Л. Волине, расширение преподавания русского языка в США послужит интересам демократического воспитания.

О положительных переменах в политическом мировоззрении подростков Запада свидетельствует множество фактов. Например, в 1987 году в одной американской школе разыгрывали спектакль «Встреча в верхах», на которой американский и российский «президенты» заключали мирное соглашение. Многочисленные письма школьников Запада русским сверстникам говорят о доброжелательности, желании жить в мире и согласии.

В России исчез образ враждебного Запада. Расширяются дружеские контакты российских школьников со сверстниками из других ведущих стран мира. Ряд школ Москвы, Петербурга, Владимира и других городов стали побратимами учебных заведений США, Англии, Германии, Франции.

Российские педагоги осуществляют ряд международных проектов, способствующих интернациональному воспитанию в духе общечеловеческих идеалов. Так, фондом «Культурная инициатива» в Москве был открыт мужской лицей имени Рублева, где углубленно изучается история и культура древней Руси. Лицей -- международный, в нем учатся российские и зарубежные школьники.

Заметно усилилась миротворческая, интернационалистская направленность воспитания в школе Японии.

Пробивает дорогу в мировой школе практика поликультурного воспитания. Надо признать, однако, что масштабы поликультурного воспитания в ведущих странах мира неодинаковы.

В США накоплен известный опыт поликультурного воспитания в школах с двуязычной программой. Школы -- частные. Учащиеся обучаются на английском языке и языке той этнической группы, к которой принадлежат (испанский, итальянский, русский и т. д. ). В таких школах могут быть классы с преподаванием на родном языке и усиленной наглядностью на «простом» английском, а также смешанные классы, где ученики не испытывают трудностей с английским языком. Все эти классы делятся на разные уровни в зависимости от глубины и объема изучаемого материала.

В Западной Европе воспитание представителей национальных и этнических меньшинств ставит целью, прежде всего, их интеграцию в культуру доминирующей нации («классы французской культуры» в начальной школе Франции). Собственно поли культурным воспитанием официальные власти фактически не занимаются- Его задачи берут на себя частные учебные заведения. Такие школы для иностранцев и национальных меньшинств, например, создаются в Германии.

В Японии в начальных и младших средних школах насчитывается около 80 тыс. детей-иностранцев. Социологические опросы показывают, что ученики-иностранцы вполне довольны своими учителями. Но они часто жаловались, что им трудно столковаться с японскими сверстниками. По их словам, на них постоянно «таращатся», тыкают пальцем, смеются. Со своей стороны японские школьники говорили, что многое в иностранцах непривычно: «слишком отчетливы в суждениях», «слишком инициативны». Иностранцев осуждали за отказ от общения, привередливость в еде и пр. Учителя расценивали пребывание иностранцев в школе как важную мотивацию к изучению других культур и языков, как опыт общения с представителями иных этнических групп. Среди родителей-иностранцев мнения разделились. Выходцы из Азии не имели претензий к организации школьного воспитания. Американцев и европейцев не устраивал прежде всего общинно групповой стиль жизни в японской школе.

В последние годы заметны успехи поликультурного воспитания в России. При этом надо учесть ряд обстоятельств. Федеральный государственный стандарт средней школы предлагается на русском языке. К началу 90-х годов доминирующим типом нерусской школы оказалось учебное заведение с обучением на русском языке и преподаванием родного языка как одного из предметов. В результате несколько поколений нерусских народов получали воспитание вне родного языка и национальной культуры, на базе русского языка и редуцированной русской культуры.

В 90-х годах произошли важные изменения: в нерусских школах как обязательный компонент программы было введено изучение национального языка, истории и культуры. Особое обучение представителей нерусских национальностей организуют не только в национальных республиках и образованиях, но и в местах их компактного проживания в других регионах. Например, в Москве насчитывается около тридцати национальных школ (татарские, еврейские, чувашские и пр. ).

Уникальный опыт поликультурного и интернационального воспитания накоплен в московской многонациональной школе (учебно-воспитательный комплекс № 1650). В школе занимаются не только по стандартным учебным программам. В 1993-- 1994 учебном году здесь было 22 отделения: аварское, абазинское, адыгейское, ассирийское, армянское, башкирское, болгарское, бурятское, греческое, еврейское, кабардинское, корейское, ингушское, латышское, литовское, польское, русское, татарское, украинское, чеченское, эстонское, цыганское. В каждом отделении по субботам и воскресеньям дополнительно к основной программе школьники изучают язык, историю, религию, фольклор и уклад жизни своего народа, вплоть до национальных видов спорта, кулинарии, танцев, праздников. Преподают все это носители языка и культуры.

Значительное внимание уделяет мировая школа воспитанию политической культуры подрастающего поколения.

На Западе этой цели служат различные ролевые игры и дискуссии. Так, в школах Англии предусматриваются политические дебаты учеников на занятиях в ходе внеклассной работы. В школах США часто организуют игру «Стачкао. Ученики играют роли владельцев предприятия, пикетчиков, штрейкбрехеров, представителей властей и профсоюзов. В ходе игры осмысливаются экономические и политические процессы, происходящие в обществе. В школах Запада получила также популярность игра «Выборы», когда школьники разыгрывают сценарий политической кампании: выдвижения кандидатов, их соперничества, голосования. Итальянский педагог А. Берти придумала для школьников игру «Необитаемый остров». Предлагается изобразить группу людей из разных стран, высадившихся на пустынную землю. Нужно воспроизвести их поведение в необычных условиях. У участников игры в зависимости от возраста обнаружились разные представления о законах и политических структурах общества. Фантазии 7-летних хватило лишь на то, чтобы вообразить заботы отдельной семьи. 8--9-летние считали, что всяким сообществом должны руководить лидеры. Ребята 10--11 лет уже рассуждали об управлении социальными институтами. 12--13-летние твердо заявляли, что законы устанавливаются не лидерами, а сообществом. 14--15-летние утверждали о целесообразности разработки и введения законодательства. Ныне ролевые игры в школах Запада организуются регулярно и повсеместно.

4. воспитывающее ОБУЧЕНИЕ

Воспитание в процессе обучения - органическая часть школьного воспитания. Учебные программы непременно имеют в виду задачи воспитания. На первом месте при этом предметы гуманитарного содержания; литература, история, обществоведение и мораль, иностранные языки, входящие обычно в обязательный круг программ. Изучение и освоение этих предметов рассматривается как источник духовности, патриотизма, гуманности, гражданственности, противоядие от жестокости, черствости. Так, авторы новых школьных программ в Японии (90-е годы) определяют четыре основных приоритета воспитывающего обучения: воспитание духовности, социальная адаптация, формирование уважения к культуре и традициям собственного народа и других народов; формирование гражданских качеств.

Программами общеобразовательной школы России (90-е годы) также предусмотрен ряд магистральных направлений воспитания: формирование прочных нравственных принципов, гражданской ответственности на базе общепринятых духовных ценностей; приобретение духовного богатства отечественной и мировой культуры, навыков общежития с представителями иных наций.

Во многих странах проводятся специальные занятия по нравственному воспитанию. В школах США, начиная с первого класса, учитель в течение учебной четверти уделяет каждому ученику 5--6 минут для индивидуальной беседы на нравственные темы.

В Японии курс морали в школе обязателен с 1958 года. В центре программы курса -- воспитание члена национального и мирового сообщества. В начальной школе практикуются особые «часы нравственности». Во время уроков и иных мероприятий, отведенных на них, используются различные дидактические материалы и виды работы: рассказы, чтение поэтических произведений, написание сочинений, видео- и аудиозаписи и пр.

Школа в ведущих странах мира отделена от церкви и является светской. Это не означает, однако, отсутствия религиозного воспитания. В ряде стран (Англия, Германия) уроки религии -- обязательный предмет обучения. В других странах (США, Франция, Япония, Россия) религиозное обучение -- частное дело граждан. При этом есть различия. В США уроки религии можно получать только за стенами учебных заведений; в 1983 году была сделана неудачная попытка ввести обязательную молитву в школах. Во Франции служители культа имеют доступ в общественные школы, где всем желающим дают религиозное образование. Уроки проводятся в дни, свободные от занятий (обычно по средам). В ряде учебных заведений они пользуются большой популярностью. В России с начала 90-х годов при ряде христианских, мусульманских и иудаистских церквей действуют центры религиозного обучения, куда приходят школьники. В Японии конституцией (20-я статья) в общественной школе «безусловно запрещено преподавание любой конфессии»; вместе с тем законом позволено включать религиозное обучение в программу частных учебных заведений.

Запреты на обучение религии вовсе не означают, что мировая школа отбрасывает общечеловеческие идеалы, заложенные в религии. О приверженности таким идеалам говорится в официальных документах и работах ряда педагогов. Так, например. Основной закон Японии (статья двадцать четвертая) взывает к идеалам «уважения религии и ее места в жизни общества».

В школьном воспитании, пишет американский педагог Д. Ховард, необходимо возвратиться к Богу, имея в виду не столько религиозное обучение, сколько приверженность евангельским заповедям при воспитании характера школьников.

В нравственном воспитании не меньшее значение придается учебным дисциплинам, связанным с областью искусства. Во Франции, например, в школе реализуется концепция «воспитание через искусство», определяющая три главных цели: нравственно-духовное становление и создание эмоциональной воспитательной атмосферы; формирование художественно-эстетической культуры; накопление опыта культурной деятельности. Эти цели развернуты в конкретные задачи: эмоционально развивать через изучение дисциплин художественно-эстетического цикла;

формировать на основе изучения произведений искусства критерии собственного нравственного поведения; развивать творческие способности в различных областях искусства через импровизацию и самовыражение. Помимо традиционных дисциплин «музыка» и «изобразительное искусство» в программу общеобразовательной школы входят живопись, скульптура, архитектура, искусство кино, танца, театра и пр.

Задачи гражданского воспитания решаются при преподавании общественно-политических дисциплин. Кроме традиционных предметов вводятся новые дисциплины общественно-политического содержания: элективные курсы в американских средних учебных заведениях, «руководящий курс» -- в английских школах, «политика» -- в немецких гимназиях, «граждановедение» -- во французских лицеях, «особая деятельность» и «граждановедение» -- в японской школе.

В США, например, в начальных школах на обязательных уроках граждановедения знакомят детей с правами и обязанностями граждан. В учебных заведениях есть перемена, которая длится не пять, как все другие, а десять минут. Дополнительное время дано для того, чтобы учащиеся могли выразить свои патриотические чувства национальному флагу. Под звуки гимна они отдают честь звездно-полосатому флагу, который вывешен в каждом учебном заведении. Кроме того, обычно в коридорах школ висят портреты американских президентов, текст Билля о правах.

В России программы обучения по истории, географии, литературе базируются на новом подходе, который рассматривает развитие человеческой цивилизации как единый процесс.

Безусловно, новые предметы имеют определенную политическую окраску. Так, курс «граждановедения» в средней школе Японии предусматривает усиленное внимание к воспитанию уважения к национальному флагу и символике. Обучение направлено на воспитание духовности и высоких нравственных устоев. Занятия «особой деятельностью» должны формировать навыки цивилизованного поведения и общения; занятия организуются в виде групповой работы (спорт, искусство, уроки труда и пр. ), в ходе бесед, участия в детских клубах, при выездах на природу, экскурсиях.

Учитывая проблемы современных детей в учебных заведениях мировой школы проводится большая работа по антинаркотическому, антиалкогольному воспитанию. Большое внимание уделяется воспитанию культуры в вопросах пола. В школьные программы вводятся специальные курсы, соответствующий материал также предлагается на межпредметной основе, то есть включается в различные предметы школьного образования.

Так, в США в рамках широкой кампании по искоренению детской наркомании Конгресс принял специальное постановление, в соответствии с которым были выделены значительные средства на подготовку и использование учебных аудио материалов о вреде наркотиков.

Специальная кампания против употребления наркотиков ведется также в средних школах Франции. Материалы о вредных последствиях наркотиков и алкоголя введены в программу преподавания биологии.

Перестает быть запретной в мировой школе сексуальная тематика. Так, учебные заведения Германии руководствуются «Рекомендациями по сексуальному воспитанию в школах всех типов», где предусмотрено формировать «гуманность сексуального поведения и приучать к ответственному половому поведению». Сексуальная тематика включена в программы по биологии, социологии, немецкому языку, искусству, религии. Во Франции уже в начальной школе на занятиях используется популярная литература по половому воспитанию, например, «Энциклопедия сексуальной жизни».

Мировая школа решает задачи всеобщей экологической грамотности как важного условия утверждения гуманных общественных и межличностных отношений. В школе стремятся к тому, чтобы учащиеся не только осознали необходимость охраны окружающей среды для всего человечества, но и лично приобщались к такого рода деятельности.

С особым вниманием к экологическому воспитанию в процессе обучения относятся в США. Так, учащиеся почти 200 коллежей штата Массачусетс изучали проблему кислотных дождей. Они делали замеры в водоемах, сравнивали свои данные с данными из других штатов, составляли банк сведений о флоре и фауне, нуждающихся в особой защите. В школах США популярны «полевые маршруты» -- разновидность экскурсий на природу, во время которых у учащихся воспитывают «кодекс экологического поведения»: не уничтожать редкие образцы природы, не разорять птичьи гнезда, не срывать редкие растения и т. д.

Сквозь призму воспитания рассматриваются в мировой школе традиционные составляющие школьного обучения -- физическая культура и спорт. Мировая школа ориентируется на необходимость в процессе уроков физической культуры и спорта прежде всего укреплять здоровье детей, способствовать формированию личности.

Именно поэтому в начальных школах Великобритании программой предусмотрели не столько спортивные занятия, сколько упражнения по развитию ребенка (игры, соревнования и т. п.).

В Японии в каждом учебном заведении работает коллектив медицинских работников: куратор здоровья, врач, медицинская сестра, стоматолог, фармацевт.

В Японии теннисом занимаются сотни тысяч школьников. В почете здесь бейсбол, футбол, бег, плавание, национальные виды спорта.

В начальной и младшей средней школе Японии успехи физического воспитания неоспоримы. Но в учебных заведениях полного среднего образования существует много проблем. Многие старшеклассники имеют избыточный вес, плохое зрение. Гиподинамия -- враг номер один здоровья учащихся. Если у учащихся младших классов есть время погонять мяч по выходным, то для старшеклассников -- это непозволительная роскошь.

Состояние физического воспитания в школе России вызывает тревогу. Поданным на 1996 год, при поступлении в начальную школу не вызывает опасений здоровье 13 % детей, по окончании начальной школы -- только 7 %. В целом за период обучения в школе число здоровых детей сокращается в три-четыре раза. Здоровье каждого третьего российского школьника неблагополучно. Это следствие недостатков, в том числе школьной медицинской службы, физического воспитания и спорта. В школах не хватает спортивных залов, плавательных бассейнов. Медицинские работники представлены в школе обычно лишь медсестрой.

5. ШКОЛА И СЕМЬЯ

Трудно переоценить роль семьи в воспитании школьников. Очень важной проблемой в этой связи является сотрудничество родителей и учителей.

Эта проблема усугубляется рядом явлений, порожденных особенностями социального развития. Меняется структура семьи. Часто в ней нет представителей старших поколений -- бабушек и дедушек, которые ранее брали на себя обязанности воспитания внуков. Воспитательный потенциал семьи снизился в силу таких факторов, как нестабильность браков, рост неполных семей, участившееся появление матерей-подростков и др.

В учебных заведениях большинства стран мира существуют родительские комитеты либо школьные советы, куда входят родители учащихся. Но в составе этих органов обычно оказываются родители благополучных школьников. Отцы и матери трудных детей, как правило, не поддерживают со школой постоянных связей.

На сотрудничестве школы и семьи отрицательно сказывается повсеместное исчезновение малокомплектных школ, когда детей отрывают от их малой родины, а родителей лишают непосредственного контакта с учителями.

В США действует общенациональная Ассоциация родителей и учителей. В каждой крупной школе имеется филиал этой организации. Родители -- активные участники школьных реформ. В ряде штатов мнение родительских комитетов доминирующую роль в организации учебного процесса, вплоть до программ и методов обучения. Традиция сотрудничества школы и родителей -- давняя и прочная. В американской глубинке школа всегда являлась эпицентром общественной жизни. В учебных заведениях регулярно проводятся заседания родительских комитетов, собрания родителей, приемы учителями и администрацией отдельных родителей, ведутся так называемые ученические папки для родителей, в которые собирают сведения о проблемах, с которыми сталкивается школьник. Ряд школ стремится к еще большему взаимодействию с родителями.

Например, в некоторых учебных заведениях устанавливают «горячую телефонную связь» -- дежурство опытных педагогов у школьного телефона для родителей, нуждающихся в безотлагательной беседе и консультации.

Усилились связи школы с семьей в Западной Европе. Показателен в этом отношении пример Франции. Еще несколько лет назад французская школа стояла особняком от семьи. Сказывалось влияние традиционных идей о нецелесообразности вмешательства родителей в обучение и одновременно о семейном воспитании как главном пути формирования характера ребенка.

Философ и писатель Ален считал, например, что семья живет прежде всего кровными, биологическими связями, которые могут превращать жизнь детей в настоящую трагедию. Родители своим авторитетом гнетут сыновей и дочерей, нередко мечтают, чтобы дети прошли успешнее тот жизненный путь, который некогда выбрали они сами. В таком случае подавляются идущие вразрез родительским планам детские мечты и интересы. Вместе с тем Ален отлично сознавал, что семья -- важнейшая среда детского развития. Будучи не в состоянии сделаться учителями, родители остаются главными наставниками своих детей, писал Ален.

Иной подход к проблеме «школа--семья--ребенок» исповедуют представители не традиционной педагогики -- «нового воспитания».

Французский ученый Г. Миаларе считает, что уже с самого рождения ребенок попадает в зависимость от матери, под влиянием которой начинается его развитие. Родители оказываются первым связующим звеном между ребенком и окружением, они -- первые воспитатели и учителя. Как пишет Э. Брюле, родители должны зажечь у ребенка желание учиться. Для этого предлагалось постоянно находить поводы для мотивации обучения. При случае рекомендовалось посетить будущую школу. Брюле советует родителям набраться терпения, не отмахиваться от многочисленных детских вопросов, научить ребенка быть на «ты» с книгой, для чего поощрять самостоятельное чтение, читать вслух самим. Вредно пенять юному книгочею, что тот меньше преуспел, чем кто-либо из сверстников.

Сторонники «нового воспитания» рекомендуют не спешить обвинять детей за школьные неудачи, поскольку их причиной может быть непонимание, а то и конфликт между родителями и учителями. Чтобы избегать педагогических неудач, родителям советуют заботиться о благоприятном психологическом климате в семье, прочных контактах со школой. Учителям предлагают изучать своих питомцев в школе и за ее стенами. Недопустимой считается практика, когда родители и учителя встречаются лишь при возникновении у школьника проблем.

Активными сторонниками сотрудничества семьи и школы являются общественные организации родителей учащихся. Они выступают в защиту интересов и потребностей учащихся, семей школьников.

Во Франции существуют три общенациональных объединения родителей общеобразовательных учебных заведений: два -- в сфере общественного, одно -- в сфере частного образования. Наиболее массовой и влиятельной является Федерация родителей учеников общественной школы (около 1 млн. членов). По спискам этого объединения левой ориентации избирается обычно большинство родителей в различных органах учебных заведений. Национальный союз родителей учеников свободных школ лоббирует кредитование частных учебных заведений, находящихся под контролем церкви.

Кроме указанных общенациональных ассоциаций в последнее двадцатилетие возникли и другие объединения родителей, среди которых следует выделить Национальный союз автономных ассоциаций учеников всех типов школ, а также Национальную федерацию школ родителей и педагогов. Первое из них в центр своей деятельности ставит защиту светскости воспитания и обучения. Второе занимается педагогическим образованием учителей и родителей. Все объединения родителей учащихся сходятся на том, что школа . должна быть не только местом учебы, но и воспитания.

Федерации родителей вступают в диалог с представителями школьных властей. Их члены входят в различные структуры образования -- школьные советы, классные советы, стипендиальные комиссии и пр.

Родители энергично вмешиваются в педагогический процесс. В ряде школ они руководят детскими кружками, клубами, ведают библиотекой, ведут факультативные занятия по иностранному языку, спортивные занятия, организуют учебные экскурсии, проведение каникул и пр. «Воспитание слишком серьезное дело, чтобы доверять его только педагогам», -- пишет, приветствуя такую деятельность, С. Оноре -- активист Федерации родителей учеников общественного образования.

Ушли в прошлое времена, когда французская школа отмежевывалась от родителей, пытаясь самостоятельно решать все проблемы школьного воспитания и обучения. Такая традиция дала трещину, когда преподавателям средних школ рекомендовано было устраивать регулярные родительские собрания. Тогда же родителей допустили в школьные советы.

Позже родителей стали включать в другие органы средних школ -- административные советы, советы по ориентации, дисциплинарные комиссии и пр. Родители принимают участие в созданных в коллежах и лицеях классных советах.

Несколько медленнее происходило сближение родителей и педагогов в сфере начального образования. Но и здесь в настоящее время действуют родительские комитеты.

Как всегда, действительность отличается от идеала. Согласно инструкциям, например, в различных органах средней школы должны представительствовать несколько десятков родителей. Фактически их число не превышает обычно десятка.

В Японии первый учитель малыша -- мать. Когда ребенок поступает в школу, его не учат началам чтения, письма и арифметики, так как этому его уже обучили в семье. Матери учеников регулярно переписываются с преподавателями, чтобы быть в курсе школьных успехов и проблем своих детей. «Кеику-мама» («родительница, помешанная на образовании») делает еще больше. Если ребенок болеет, она занимает его школьную парту, тщательно записывает учебные задания. Родители никогда в присутствии ребенка не подвергнут сомнению суждения педагога. Они всегда могут рассчитывать на обстоятельную беседу с учителем. В японском обществе господствует убеждение, что семья и школа имеют свои особые педагогические функции: семья как важнейшая ячейка воспитания, учителя как главные ретрансляторы образования. В семье формируется национальное самосознание подрастающих поколений. Семья -- главный источник самопознания, социализации, нравственного становления личности, считают в этой связи японские ученые Т. Эндо и Ч. Накаучи. На подобной точке зрения стоит и большинство родителей. В ходе массового опроса в 1994 году около 64 % родителей утверждали, что им принадлежит главная роль в воспитании; остальные респонденты вообще сочли, что воспитание должно быть полностью делом семьи.