Общие методы преподавания в изучении истории

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема № 1. Общие методы преподавания в изучении истории

Современное состояние изучения истории в общеобразовательных учебных заведениях, в сравнении с другими дисциплинами, находится на крайне низком уровне. Одной из причин такого состояния дел является слабое методическое управление учебным процессом. Часть учителей из числа традиционалистов с благоговением вспоминают времена, когда по каждой теме отечественной и зарубежной истории имелись изданные типографским способом методические разработки. При наличии единого учебника на всю страну и жесткого управления образованием по-другому не могло и быть. Несмотря на то, что в современных условиях делается попытка возродить разработку методической оснастки к каждому учебнику истории (в виде методических рекомендаций, рабочих тетрадей, дидактических материалов и т. д.), перспективы у этого «пробного камня», пожалуй, невелики, и вот почему. Для того чтобы обеспечить учителей методическими рекомендациями по темам, надо иметь в стране не более двух-трех учебников, целенаправленно сориентированных на конкретные регионы. Отсутствии упорядоченной системы их распределения всякого рода персонифицированные методики теряют смысл: они не дойдут до заинтересованного лица. Да и нужно ли стандартизировать учителя, имеющего право выбирать, что изучать и как изучать. Исходя из сложившегося положения в историческом образовании в основу методический подготовки учителей должны быть положены, по меньшей мере единые тематические рекомендации для всех, в большей мере - общие методы, знание и владение которыми позволит учителям творчески применять их на любом занятии. Так, проблемный метод обучения может охватывать учебный процесс в цепи от первого слова учителя на лекции до последнего слова учащегося на выпускном экзамене. То же относится к использованию исторических задач, средств наглядности, опорных конспектов и т. д.

Общих методов обучения десятки. Скептики говорят о неизбежности затеряться в их обилии. Но именно сейчас пришло время иметь «собственную голову на плечах», чтобы организационно и методически верно осуществить выбор соответствующего вида занятий и метода его проведения. Кроме того, «собственная голова на плечах» позволит учителю легко комбинировать методы -- благо есть из чего выбирать. Мудрые китайцы давно поняли данную проблему и выразили ее в поговорке: «Тысяча учителей -- тысяча методов». Легкая корректировка поговорки, и перед нами -- требование времени: «Тысяча учителей -- с тысячью методов каждый».

Тема № 2. Проблемный метод

Понятийный аппарат метода. Изучение исторических дисциплин во многих общеобразовательных учебных заведениях и вузах с точки зрения методики чаще всего осуществляется в виде дрессуры. Вопросы «кто», «что», «где», «сколько», «когда», являются превалирующими со стороны учителя, учебника, тестов и т.д. Задача же состоит в том, чтобы конкретно-исторический материал и средства контроля над усвоением знаний были переплетены с элементами неопределенности. Причем такой подход не является выдумкой одного-другого автора или методической модой времени. Подход соотносится с принципами научного познания, в основе которых лежит вечное движение, возникновение противоречий и их разрешение. Отработка учебного материала осуществляется активнее и эффективнее там, где во главу угла поставлен продуктивный анализ и синтез исторических факторов, событий, личностей, основанный на проблемном методе обучения. Для понимания метода необходимы исходные данные, то есть выяснение его ключевых понятий.

Проблема - «сложный теоретический или практический вопрос, требующий решения исследования... о том, что трудно разрешить, осуществить». Словарь русского языка. - Т. 3. - С. 464. Проблемный- «содержащий, заключающий в себе проблему» (Там же). Проблематический (проблематичный) - «предположительный, недоказанный, являющийся еще проблемой» (Там же). Исходя из приведенной терминологии, но уже в ее диалектической взаимосвязи проблемный метод обучения есть совокупность действий, приемов, направленных на усвоение знаний через активную мыслительную деятельность, включающую постановку и решение продуктивно-познавательных вопросов и задач, содержащих противоречия (учебные или реальные), способствующих успешной реализации целей учебно-воспитательного процесса. Использование проблемного метода обучения привело к выработке устойчивой рабочей терминологии: «проблемный вопрос», «проблемная задача», «проблемная ситуация». Учебный проблемный вопрос содержит в себе реальное или кажущееся противоречие, вызывает затруднение при выработке на него ответа, требует не вспоминания готовых знаний, а размышления, рассуждения, отличается относительной краткостью формулировки. Для подтверждения определения сравним два вопроса -- репродуктивный и проблемный, составленные на одну тему: Репродуктивная постановка вопроса: «Когда княгиня Ольга была канонизована православной церковью?» Проблемная постановка вопроса: «Почему княгиня Ольга, закапывавшая живыми послов в землю и сжигавшая людей в бане, уничтожившая вместе с жителями столицу древлян города Искоростень, имевшая и многие другие по современным меркам грехи, тем не менее, причислена православной церковью к лику святых?». Проблемная задача, по своей сути, содержит те же критерии, что и проблемный вопрос. Только в задаче имеет место дополнительная вводная информация и часто ориентиры поиска ее (задачи) решения (уточняющие, направляющие, детализующие и т. п. под вопросы). Таким образом, проблемная задача -- это дидактическое средство в виде текста или схемы, содержащее в себе реальное или кажущееся (учебное) противоречие, вызывающее затруднение при выработке на него ответа требующее не вспоминания готовых знаний, а размышления, рассуждения, содержащее (в отличие от проблемного вопроса) дополнительную вводную информацию и при необходимости -- ориентиры поиска ее решения. При разработке и разрешении проблемных вопросов и задач перед учащимися неизбежно встает вопрос «почему?», и это не случайно. Французский историк Марк Блок давно и точно подметил: «Всякий физик, всякий биолог волей-неволей мыслит с помощью «почему» и «потому что». Историкам вряд ли удастся уйти из-под власти этого всеобщего закона мышления» (Марк Блок. Апология истории, или Ремесло историка. -- С. 108). Обратим внимание на постановку проблемного вопроса и проблемной задачи на одну тему. Проблемный вопрос: «Почему ближайший советник, друг и доверенное лицо Ивана Грозного Андрей Курбский, ни разу не подвергавшийся репрессиям со стороны царя, тем не менее, сбежал в Прибалтику, а позднее и выступил против московского войска?» Проблемная задача: В период царствования Ивана IV массовые казни вызывали бегство в чужие края многих московских бояр и дворян, в том числе и приближенных, еще даже не обвиненных в «измене». Иван Грозный к этому привык. Но бегство Андрея Курбского, его ближайшего государственного советника, личного и доверенного друга, поразило царя. Он даже вступил с ним в переписку. Это была не просто измена, писал Иван Грозный беглецу, а позорное бегство русского воеводы с поля боя в стан неприятеля.

Здесь налицо противоречие: Курбский -- друг и советник царя, пользуется всеми благами, оказывает значительное влияние на государственную политику и т. д., но непредсказуемый характер властителя, его болезненная подозрительность могли привести к физическому уничтожению Курбского, и он бежит. Измена? Иван Грозный говорил: «Да!» Н.М. Карамзин говорил: «Нет!». Бегство не всегда измена, а гражданские законы не могут быть сильнее естественного -- спасаться от мучителя. Можно ли оправдать столь сложный поступок Андрея Курбского? Если да, то можно ли мстить тирану, изменив Отечеству? Ведь по прохождении нескольких месяцев после бегства Курбский возглавил литовское войско в походе на Россию. Проблемные вопросы, отличающиеся сжатостью информации, предлагаются сильным учащимся, так как в них сконцентрирован значительный смысловой материал. Слабым учащимся непросто воспринять кратко изложенный проблемный вопрос из-за нехватки конкретных знаний и способности логически мыслить. Более обширная информация, содержащаяся в задаче, позволяет им гораздо быстрее включиться в решение проблемы. Учитывая то обстоятельство, что проблемные вопросы часто вынужденно перерастают в проблемные задачи, и наоборот, задачи переконструируются до уровня вопросов, термины «проблемный вопрос» и «проблемная задача» в учебной практике чаще разграничиваются лишь условно.

Третий основополагающий термин проблемного метода обучения - проблемная ситуация. Это: «соотношение обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность человека или группы, содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения» (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - С. 123) :создание обстановки, в которой у учащихся возникает интеллектуально-психологическое состояние (затруднение), преодоление которого требует поиска новых знаний, новых подходов, направленных на выявление личной оценки противоречий, заложенных в проблемном вопросе (задаче). Возникает противоречие между имеющимися знаниями и представлениями и новыми знаниями, проявившимися в ходе постановки проблемной задачи. И если в этих условиях у учащихся возникает удивление («как же так, ведь должно было быть по-другому»), это и есть проблемная ситуация. Состояние проблемной ситуации наблюдается при решении, к примеру, такой задачи. В 1820 г. произошел бунт гвардейцев Семеновского полка. Было выяснено, что командир полка Шварц собственноручно бил солдат палкой, плевал им в лицо, дергал за усы, заставлял маршировать разутыми по жнивью. Суд приговорил зачинщиков бунта к повешению, а командира полка -- к отсечению головы.

Возникают недоуменные вопросы: если виноват Шварц, то почему смертной казни подвергались солдаты; если виноваты солдаты, коль их приговорили к повешению, то почему Шварцу должны отрубить голову? Состояние проблемной ситуации на занятиях является следствием правильно сформулированной и методически грамотно поставленной проблемной задачи (вопроса). Тем не менее не во всех условиях постановка проблемной задачи вызывает проблемную ситуацию. Проблемная ситуация обретает благодатную почву там, где учащиеся обладают минимумом необходимых для решения задачи знаний и имеют хотя бы элементарные навыки мыслить и рассуждать. Изображение проблемных задач. По оформлению и графическому изображению проблемные задачи отличаются некоторым разнообразием: либо текст, либо схема, либо смешанный вариант. Кроме того, графика схем может заметно отличаться друг от друга.

Проблемные задачи в виде текстов:

1. В 1591 г. по Москве разнеслась весть, что царевич Дмитрий (сын Ивана Грозного) среди бела дня зарезан в Угличе. Следственная комиссия во главе с князем В.И. Шуйским признала, «что царевич зарезался в припадке падучей болезни» (Костомаров Н.И. Русская история в жизнеописаниях ее главнейших деятелей. -- М.,1993. -- С. 345). Тем дело пока и закончилось.

Почему Шуйский, тайный враг и соперник Годунова, не сделал другого вывода, которому народ несомненно бы поверил, -- против Годунова, хотя это был весьма подходящий случай, чтобы разделаться со своим заклятым врагом? Ведь чтобы прийти к власти, Шуйскому достаточно было объявить об убийстве Дмитрия людьми Годунова. Шуйский, не отличавшийся особой щепетильностью и честностью, однако на это не пошел. Почему?

2. В XVII в. русские люди входили в Спасские ворота Кремля с обнаженной головой, тогда как во все другие ворота входили в Кремль с покрытыми головами. Почему?

Проблемные задачи в виде схем:

1. В виде «ножниц».

К вопросу о царствовании Ивана IV Грозного

Противоположные факторы:

В это же время на протяжении семи лет свирепствовала опричнина, не подвластная ни законам, ни народу.

Положительные факторы:

впервые созван Земский собор;

функционировала Избранная рада;

появился институт суда присяжных;

отменено «кормление»;

выборы местным населением управителей и т. д.

Как могли уживаться рядом, в одном обществе, в одно и то же время и демократические институты власти, и жесточайшая, безграничная диктатура царя? Почему так происходило?

2. В виде «порочного круга».

К вопросу о разрешении противоречия между голодом и повышением производительности труда (1919)

Производительность труда - «...Чтобы поднять производительность труда, надо спастись от голода, а чтобы спастись от голода, надо поднять производительность труда» (Ленин В.И. Полн. собр. соч. -- Т. 39. - С. 21) - Голод

В чем заключалось противоречие между повышением производительности труда и ликвидацией голода в 1919 г.? Каким образом это противоречие было разрешено?

3. В виде карты с приложенной проблемной задачей.

4. В виде структурной схемы с привнесением в нее проблемных задач (вопросов).

5. В виде логической схемы с привнесением, в нее проблемной задачи.

Типизация проблемных задач. Проблемные задачи имеют условную типизацию.

Первый тип -- задачи на анализ теоретических положений, высказанных различными личностями по одному и тому же вопросу и содержащих противоречие.

Пример: Автор учебника «Отечественная история. XX век. -- М., 1994» И.И. Долуцкий пишет: «С 1906 г. начинается аграрная реформа, которая была частью реформ, предложенных новым премьер-министром П.А. Столыпиным» (С. 55). Авторы учебника «История России. 1861 --1917» (М., 1996) П.Н. Зырянов, Г.В. Юшкова, А.П. Шестопалов утверждают, что «Столыпинская аграрная реформа -- это понятие условное, ибо она не составляла цельного замысла и при ближайшем рассмотрении распадается на ряд отдельных мероприятий. Не совсем правильно и вошедшее в литературу «именное» название реформы, так как Столыпин не был ни автором основных ее концепций, ни разработчиком» (С. 272). Противоречие налицо: для одного историка Столыпин -- автор реформы, для других -- ни автор, ни даже разработчик. Как это так? Если столыпинская аграрная реформа -- «понятие условное», то почему оно господствует в исторической литературе уже в течение века? Кто же тогда являлся автором и разработчиком концепции реформы? Кто-то другой? Тогда и лавры надо отдать этому другому. Но кому? Второй тип - задачи на анализ двух и более высказываний, точек зрения одного и того же лица на одну и ту же проблему, содержащих кажущееся или реальное противоречие. Пример: В начале 1994 г. экс-исполняющий обязанности премьера Е. Гайдар выступил против помощи Запада России и призвал иностранных инвесторов не делать инвестиции в российскую экономику. Почему? Ведь в те годы, когда Гайдар сам был у власти, он очень активно выступал и делал все наоборот? Третий тип - задачи на анализ факта, события. Пример: В 90-х гг. XX в. дважды (1991 и 1996 гг.) на выборах президента России победу одерживал Б.Н. Ельцин. В это же время дважды на выборах в Государственную Думу победу одерживали силы, противостоявшие президенту. Как же так? Если основная масса народа голосовала за Ельцина, то выходит, что эта же масса народа голосовала за депутатов Государственной Думы, противостоявших Ельцину? Объясните очередной российский феномен. Четвертый тип - задачи на оценку деятельности конкретной личности.

Пример: А.М. Горький жил в СССР в сталинское время. Абсолютное большинство интеллигенции восхваляли «вождя всех народов» без меры. Горький же, даже будучи руководителем Союза писателей, превознося социалистический строй, ни разу не упомянул имя Сталина и даже осмелился отказаться писать его биографию. Почему? Как ему это удалось? Почему обошлось без однозначных для того времени и таких ситуаций последствий? Пятый тип - задачи на выработку (усвоение) методологических положений. Пример: Длительное время войны рассматривались как продолжение политики другими средствами. Это, вероятно, соответствовало войнам, например, в начале XX в., когда их основными жертвами становились солдаты. Так, в Первой мировой войне на гражданское население приходилось лишь 5% жертв, 95% -- на военных. В современных войнах до 90% жертв и более приходится на гражданских лиц. Можно ли войну между государствами, в ходе которой осуществляется массовое уничтожение («под горячую руку») детей, стариков, женщин, больных, считать продолжением политики воюющих сторон? Шестой тип - задачи на сопоставление фактов и событий далекого прошлого и современности. Пример: Отдельные князья России, проявившие себя в обустройстве и защите Отечества, вскоре православной церковью причислялись к лику святых: Ольга, Владимир Красное Солнышко, Александр Невский, Михаил Тверской и др. А вот Дмитрий Донской, отличившийся в Куликовской битве 1380 г., канонизирован только в 1988 г., то есть шесть веков спустя, да и то по случаю круглой даты -- тысячелетия крещения Руси. Почему с таким запозданием? Седьмой тип - задачи на сравнение российских и зарубежных аналогов. Пример: С 2001 г. по инициативе правительства России Государственной Думой был установлен единый налог для всех граждан, от рабочего и крестьянина до олигарха, в размере 13%. Разрабатывая проблемные вопросы и задачи, учитель руководствуется одним -- потребностями учебного процесса. Поэтому темы данных дидактических средств исключают узость, надуманность, ненужность, «жареность», обывательщину и т. п. Отдельные учителя откровенно игнорируют не только разработку, но и использование опубликованных проблемных вопросов и задач, если на них нет готовых ответов. Известно, насколько быстрее расходятся тиражи задачников с ответами, чем без ответов. Но разве не пришло время, прежде чем спрашивать что-то с учащихся, вначале досконально разобраться в этом самому учителю? Разве учитель вправе ставить перед учащимися задачу, заранее имея готовый, не самим выработанный, ответ? Почему учащемуся должно быть труднее, а учителю легче? И, наконец, если учитель не в состоянии самостоятельно решить задачу, решит ли ее учащийся? И если решит, не будет ли стыдно учителю? (Проблемные задачи без ответов см.: АЛ. Степанищев. Проблемные задачи по истории России. -- М., 2001; Проблемные задачи с ответами см.: Степанищев А.Т. 300 задач по истории России с древнейших времен до наших дней. -- М., 1999). Работа учителя с использованием элементов проблемы требует систематичности. Только при этом условии учащиеся втягиваются такого рода общение, что, в конечном счете, вырастает в потребность анализировать, спорить, доказывать. Апогеем использования метода является желание и умение самих подопечных разрабатывать данное дидактическое средство, самостоятельно ставить вопросы и задачи на занятиях перед своими одноклассниками и совместно решать их.

Тема № 3. Цивилизационный метод

Формирование цивилизационного подхода и метода. Цивилизационный подход к обучению и собственно метод обучения сформированы и апробированы в предлагаемом виде в 90-х гг. XX столетия. Возникли они на почве реформирования системы и содержания исторического образования в России. В самом начале разработки подхода и метода возникла лингвистическая трудность: в словарях и энциклопедиях термин «цивилизационность» отсутствовал. Понятие «цивилизация» оказалось наиболее близким по звучанию и однородным по корню и смыслу. Понятие цивилизация имеет три определения:

«1. Уровень общественного развития, материальной и духовной культуры, достигнутый той или иной общественно-экономической формацией;

2. Современная мировая культура;

3. Устарелое название третьего периода в развитии общества, наступившее после двух предшествовавших - дикости и варварства (введенное Л. Морганом, Ф. Энгельсом)» (Словарь русского языка. -Т. 4. - С. 645).

У В.И. Даля «цивилизация» рассматривается как «общежитие, гражданственность, сознание прав и обязанностей человека и гражданина», а «цивилизовать народ» означает обратить его «из дикого, грубого быта в гражданственный» (Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. -- Т. 4. -- С. 574).

В определении «цивилизация» наиболее привлекательными в аспекте нашей проблемы оказались термины «общественное развитие», «материальная и духовная культура», «права и обязанности гражданина», «мировая культура» и т. п. На этой основе вначале был выработан цивилизационный подход к изучению истории, который имеет своими задачами: «дать цельное представление об историческом пути России, показать становление и развитие страны, являющейся цивилизационно неоднородным обществом, выявить воздействие мощных цивилизационно формирующих центров -- Востока и Запада. Исторический материал излагается в компаративистском ключе.

История России рассматривается в сравнении со странами Запада и Востока» (Семенникова Л.И. Россия в мировом сообществе цивилизаций. -- С. 8); дать «представление о развитии и функционировании общества как процессе возникновения, развертывания и разрешения противоречий на базе общечеловеческих ценностей, всех форм жизнедеятельности и общественных связей людей» (Яценко Н.Е. Толковый словарь общевоведческих терминов. -- СПб, 1999);

«охватить весь комплекс проблем того или иного периода, связанный с духовной культурой, психологией, бытом, нравами, с традициями» (определение А.Н.Сахарова)//Преподавание истории в школе.-2000.-№7. -С.3). При наличии этих и других исходных данных определился цивилизационный метод обучения: изучение истории на фоне и во взаимодействии с историческими событиями, процессами, явлениями в странах мира или группах стран, составляющих конкретные цивилизации. Главенствующее в методе -- отражение жизни, быта, культуры, духовности человека во взаимосвязи и взаимозависимости с государственным, экономическим, политическим и иным устройством общества. Факторы метода. В основу цивилизационного метода обучения заложены пять основополагающих факторов. Первый. Отход, полный или частичный, от классово-формационного подхода в оценке исторического процесса. При классово-формационном подходе исходя из марксистско-ленинской установки: «не сознание людей определяет их бытие, а наоборот, их общественное бытие определяет их сознание» «изучение каждого раздела истории, каждой темы начинается обычно с вопросов хозяйственного развития, с экономики, с характеристики сельского хозяйства, ремесленного производства, промышленности, торговли, финансов и т. п. и переходит далее к анализу классовой структуры и классовых отношений, политической истории, развитию культуры. По такому принципу строятся учебные программы, учебники по историческим дисциплинам, лекционные курсы» (Дербов Л.А. Введение в изучение истории. -- М., 1981. -- С. 48). Такое методологическое наследие было оставлено учителям и преподавателям 90-х гг. их предшественниками. Преодоление этого наследия оказалось труднейшей задачей, поскольку историки, даже из числа тех, кто полностью отрицал формационный подход, не торопились разобраться в создавшейся ситуации и тем более предложить что-то взамен. Одни, кто упорно продолжал оставаться на прежних, классово-формационных позициях, доказывали, что стоит лишь в каждой формации выделить ее разновидности либо ступени, никакие изменения не потребуются, все пойдет своим «формационно-подформационным» чередом. Другие в качестве аргумента для оправдания формационного развития человечества избрали сложившуюся в социалистическом мире ситуацию, когда большинство входящих в него стран возвратилось к капиталистическим истокам развития. Таким образом, утверждали они, отдельные народы просто поторопились строить социализм и, поняв это, обратились к предшествовавшей формации, с тем чтобы, достигнув рыночной зрелости, вновь возвратиться к социализму. Сторонники цивилизационного подхода в обучении утверждали, что если де-факто, к примеру, европейский феодализм не похож ни на русский, ни на китайский, уже это дает им право полностью отказаться от предписанных для всех народов общественно-экономических формаций. Если же формации все же сохранить как закономерный процесс развития всего человечества, то придется каждую из них рассматривать через призму десятков, а то и сотен их разновидностей, что неизбежно приведет к изучению опять же цивилизаций, а не формаций. Меньше всего споров шло об отношении к первой общественно-экономической формации -- первобытнообщинной. В оценке рабовладельческой формации как ступени развития человечества наличествовало определенное, но незначительное, разнообразие. Сильно, как и раньше, разнились оценки феодализма. В.О. Ключевский, сопоставляя удельные (русские) и феодальные (западноевропейские) отношения, пришел к выводу, что политическая жизнь феодальной Европы и удельной Руси шла и противоположных направлениях (Ключевский В.О. Соч. -- Т. 9. -- С. 329--330): В заключение В.О. Ключевский делает вывод: «Путь одинаков там и здесь, но неодинаковы направления хода: отсюда сходство явлений и различие процессов». Капитализм отмечен как бесконечное разнообразие его особенностей, живучесть и т. д. Таким образом, некоторые отличительные особенности рабовладельческого строя, разнообразие и значительная непохожесть феодализма, многоликость капитализма, провал, во всяком случае не на одно десятилетие, а то и столетие, или навсегда классического (марксистско-ленинского) социализма, не выдержавшего в XX в. жизненной практики и лишившего права на существование коммунистическую формацию, позволяет учителям в меньшей мере ориентироваться на формационный подход и смело переходить к изучению истории на основе цивилизационной оценки исторического процесса. Второй. Определение сущности, содержательных и хронологических рамок российской цивилизации и ее составляющих, выделение общего и особенного в сравнении с другими цивилизациями. Данный вопрос разработан в исторической науке слабо. Он может быть решен в условиях глубокого взаимосвязанного исследования отечественной и зарубежной истории, ибо, как справедливо отмечал В.Г. Хорос, «особенное можно выявить лишь на фоне общего, и наоборот, общее познается при сопоставлении конкретных случаев» (Хорос В.Г. Русская история в сравнительном освещении. -- М., 1994. -- С. 5). Учебники и учебные пособия по истории России по-прежнему содержат устоявшуюся структуру периодов, разделов, то есть то, что отвечало формационному принципу. Если же говорить о российской цивилизации как единице, ее деление на составляющие находится в стадии поиска и разработки. Пока же учителя руководствуются той сущностной и содержательной структурой, которая определена в учебниках. Третий. Показ влияния стран Запада и Востока на формирование российского образа жизни, а также влияние российских ценностей на развитие других цивилизаций. Историки--преподаватели еще в начале XX в. активно искали соотношение русской и всеобщей истории. Большинство пришли к выводу, что «книги по русской истории должны преобладать над книгами по всеобщей истории,. При самом выборе книг по всеобщей истории нужно руководствоваться принципом подбора книг, трактующих о таких явлениях мировой истории, которые так или иначе могут служить уяснению родной истории параллельностью явлений, аналогичностью форм жизни или непосредственным соприкосновением с жизнью родной страны путем столкновений или культурных влияний, наконец, типичностью общечеловеческих форм жизни на различных ступенях экономического, культурного, политического и религиозного развития народов» (Уланов В.Я. Обзор популярной литературы по русской истории. -- С. 9--10). Примером может служить феномен христианства, пришедшего из Византии в Россию и принесшего с собой новые элементы жизнедеятельности русичей. «Греческое духовенство, -- отмечали сто лет назад в энциклопедии Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона, -- приносит с собой, вместе с новой религией, новые политические понятия о правах и обязанностях правителя и подданных, представление о князе, как о пастыре народа, ответственном перед Богом за благосостояние подвластного ему общества» (Россия: Энциклопедический словарь. -- Л., 1991. -- С. 448). Православие, вначале в Киеве, затем Новгороде, других городах и весях постепенно охватывало все больше населения и в течение примерно 100 лет Древняя Русь стала христианским государством, приняв многое из того, что принесла с собой новая религия. Четвертый. Использование сравнительных данных Запада и Востока в изучении истории России. Цивилизационный метод позволяет учащимся как бы увидеть одновременно славянина и араба за уборкой урожая, парижанку и москвичку в театре, Джовани и Ваню за школьной партой, калмыка и ирландца на пастбище. Такие сравнения, а практически все познается в сравнении, дают возможность научиться лучше видеть, «что такое хорошо и что такое плохо», точнее соизмерять большое и малое, цивилизованное и дикое, общее и особенное, общечеловеческое и строго национальное и т. д. и т. п. При изучении отечественной истории естественно использование сведений из всеобщей истории, тем более что обе дисциплины, как правило, изучаются параллельно. Чем особенно ценна при этом всеобщая история? Наряду с реализацией принципа сравнения, ее знание и введение основных положений в научный оборот способствует, во-первых, действительно более глубокому пониманию истории России не как чего-то отдельного, оторванного от всего человечества, а как части этого многообразного мира. Во-вторых, отдельные страны прошли циклы, этапы, периоды развития, опережающие по времени развитие российского общества. Изучая эти проблемы, учащиеся расширяют свой исторический кругозор, что, в свою очередь, сможет им помочь вначале понять, а в будущем использовать всемирный опыт применительно к своему государству. Во всеобщей истории можно найти некоторые ориентиры для решения практических задач, волнующих в том числе и современное российское общество.

Данный фактор в изучении истории не новшество, хотя и подзабыт. Еще историк XVIII в. И.Н. Болтин одним из приемов изучения русской истории, по словам В.О. Ключевского, видел именно в этом: «...Чтобы правильно оценить уровень и темп нашей жизни в данный исторический момент, надо их сопоставлять с одновременным состоянием западноевропейской истории» (Ключевский В.О. Соч. -- Т. 7. -- С. 213). Широко использовал сравнительные данные «Россия--Запад» и сам В.О. Ключевский. Так, исследуя проблемы земледелия начала XX в., он, например, отмечал, что «земледелием кормятся в Англии 17%, в Германии -- 35,5%... России -- 75%» (Ключевский В.О. Соч. -- Т. 9. -- С. 360). Таких примеров в его сочинениях сотни. Используя зарубежные сравнительные данные в изучении истории России, надо иметь в виду, что такие сопоставления часто бывают как бы не в пользу России, что иногда вызывает отрицательные, а то и упаднические эмоции у учащихся. Школьникам надо пояснять, что Россия и Европа жили и живут в разных измерениях, в разных условиях, обладают разной ментальностью и т. д., то есть, говоря словами русского мыслителя, «худо мерить Европу на русский аршин, еще хуже мерить Россию на аршин Европы» (Федотов Г.П. Судьба и грехи России. -- Т. 2. -- С. 6). При всем этом многие сравнительные данные показывают и явное первенство России, особенно в науке, технике, образовании, победных войнах и т. д.

Пятый. Выдвижение на первые места в изучении истории России жизни и быта человека, его духовности, культуры производства и отношений. Нельзя не согласиться, что «история должна начинаться снизу, с тех, кто жил и страдал, кто назывался маленьким человеком» (Теоретические проблемы исторических исследований. Вып. 1. - С. 99). Еще Д.И. Писарев призывал историков и писателей «обратить побольше внимания на общечеловеческие вопросы частной нравственности и житейских отношений. В уяснении этих вопросов нуждается всякий; эти вопросы затемнены и запутаны разным старым хламом, который не мешало бы отодвинуть в сторону, чтобы всем и каждому можно было непредубежденными глазами взглянуть на свет божий и на добрых людей» {Писарев Д.И. Соч.: В 4 т. - М., 1955. - Т. 1. - С. 347). Большинство авторов учебников и, следовательно, учителей, кстати, во все времена на первые места выдвигали вопросы государственности, экономики, войн и т. п., не уделяя ни должного, ни достаточного внимания простому человеку, его жизни, быту, ментальности, духовности. Л.Н. Толстой, ознакомившись с «Историей России с древнейших времен» С. М. Соловьева, записал: «...Читая о том, как грабили, правили, воевали, разоряли... невольно приходишь к вопросу: что грабили и разоряли? А от этого вопроса к другому: кто производил то, что разоряли? Кто и как кормил хлебом весь этот народ? Кто делал парчи, сукна, платья, камки, в которых щеголяли цари и бояре? Кто ловил черных лисиц и соболей, которыми дарили послов, кто добывал золото и железо, кто выводил лошадей, быков, баранов, кто строил дома, дворцы, церкви, кто перевозил товары? Кто воспитывал и рожал этих людей единого корня? Кто блюл святыню религиозную, поэзию народную...?» {Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 22 т. -- М., 1985. -- Т. 21. -- С. 265--266).

Отдельные учителя историю начинают излагать с «высоты птичьего полета», когда ярче и отчетливее видны каждодневные основы человеческого бытия. Это правильный путь. Целесообразно, но в меру смещать акценты на повседневное состояние человека: жизнь как физиологическое состояние человека от рождения до смерти; быт как совокупность нравов и обычаев, присущих всему народу или отдельным группам людей; культура как наличие условий жизни, соответствующих потребностям человека, его просвещенность, образованность; духовность как интеллектуальная природа, сущность человека, в том числе и религиозные представления и верования и т. д. Исходя из того легче и правильнее будут определяться и пониматься экономические, политические, государственные, социальные, международные и другие проблемы, составляющие историю. Таким образом, налицо пять основных факторов, следование которым составляет цивилизационный метод в преподавании истории России:

Исходя из перечисленных факторов история рассматривается не как вечное противостояние общественных классов и групп людей, но как сфера взаимодействия и взаимовлияния на базе национальных и общечеловеческих интересов и ценностей. Важно глубоко разобраться в каждом из них (факторов), прежде чем использовать их в учебном процессе. Логика метода. Цивилизационный метод обучения можно условно представить в виде логической схемы, отражающей этапы движения педагога и учащихся при изучении истории: Перспектива цивилизационного метода не вызывает сомнения. Учебная практика показывает, что интерес учащихся на занятиях с его применением существенно отличается от всех прежних методов: здесь человек (учащийся) изучает человека (нашего предшественника), и это в корне меняет его представление об истории.

Метод опорных конспектов

Ключевая терминология и определение метода. Одним из главных условий понимания любого вопроса является знание его ключевой терминологии. Не отступая от очевидной для студента и учителя истины, обратимся с словам, определяющим метод опорных конспектов.

Опора -- «сила, на которую можно опереться; поддержка, помощь в чем-либо» (Словарь русского языка. -- Т. 2. -- С. 626). Сигнал -- «условный знак... для передачи какого-либо сообщения, распоряжения, команды и т. п.» (Там же. -- Т. 4. -- С. 89). Опорный сигнал -- «средство наглядности (схема, рисунок, чертеж, криптограмма), содержащее необходимую для долговременного запоминания учебную информацию, оформленную по правилам мнемоники (искусства запоминания)» (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -- С. 100). Знак -- «изображение с известным условным значением; предмет, изображение, метка и т. п., служащие для обозначения чего-либо, указания на что-либо» (Словарь русского языка. -- Т. 1. -- С. 615). Символ-- «предмет, действие и т. п., служащие условным обозначением какого-либо понятия, идеи» (Там же. -- Т. 4. -- С. 93). Пиктограмма -- «условный рисунок с изображением каких-либо действий, событий, предметов и т. п., как древнейшая форма письменности» (Там же. -- Т. 3. -- С. 122). Пиктографическое письмо -- «примитивное рисуночное письмо, в котором предметы и действия изображались при помощи сочетания их рисунков. Используется как прием обучения, в частности на уроках истории» (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -- С. 112). Идеограмма -- «условный письменный знак, обозначающий (в отличие от буквы) не звук какого-либо языка, а целое слово или корень» (Словарь русского языка. -- Т. 1. -- С. 630). Конспект -- «краткое письменное изложение или краткая запись содержания чего-либо» (Там же. -- Т. 2. -- С. 91).

Студенты и учителя все чаще сталкиваются с проблемой опорных конспектов. Проблемой, потому что единое понимание, единое определение данного дидактического средства отсутствует. Одни под опорным конспектом подразумевают заготовленный учителем и размноженный для каждого учащегося текстовый конспект с кратким изложением темы, вопроса, хрестоматийного источника и т. д. Другие видят в опорном конспекте такое средство, которое включает в себя лишь основные ориентиры поиска и нахождения необходимого для изучения материала. В отработанном виде, по их мнению, такое дидактическое средство представляет собой самостоятельно созданный учащимся полноценный традиционный конспект. Третьи считают, что опорные конспекты -- это взаимосвязанный набор условных обозначений, знаков (символов), содержащих в себе закодированную информацию. Таким образом, типов опорных конспектов может быть несколько. Определение опорного конспекта желательно иметь одно. Исходя из рассмотренной рабочей терминологии, составляющей «метод опорных конспектов», названное дидактическое средство может рассматриваться как сжатое словесно-графическое изображение необходимой информации, служащее достаточной опорой, ориентиром для приобретения и усвоения учащимися и студентами определенных знаний. Первый тип опорных конспектов и их отработка. Существующая практика преподавания и изучения исторических дисциплин выявила как наиболее целесообразные опорные конспекты двух типов. Первый тип -- опорные конспекты, содержащие основные словесно-цифровые ориентиры поиска, нахождения и усвоения необходимой информации. Здесь обозначены изучаемая тема и вопросы, названы основные положения, идеи, факты и т. п., даны конкретные ссылки на источники. Предлагаются таблицы, заполнение которых позволит учащемуся усвоить материал в обобщенном виде. Конспект требует приведения примеров, подтверждающих то или иное теоретическое положение, если необходимо -- разработки дидактических средств и выполнения практических заданий. Опорные конспекты применяются как на лекциях, так и при самостоятельной подготовке учащихся и студентов. Имея такой конспект на лекции, слушатели располагают большей свободой слушать лектора, мыслить и рассуждать вместе с ним, участвовать в мысленном и словесном диалоге при разрешении проблемных вопросов и задач, обсуждении узловых идей и положений. Наличие опорного конспекта освобождает слушателей от необходимости вести текстуальную запись лекции, так как ее основные ориентиры у них уже имеются. У преподавателей нет опасений, что в тетрадях не будет никаких записей. В то же время в ходе лекции слушатели могут внести в тетради наиболее важную и интересную информацию. Для этого в опорном конспекте оставляется свободное пространство. Обязательное условие успешной работы учащихся с опорным конспектом такого типа на лекции -- предварительное ознакомление с его структурой, чтобы знать, где, в каких местах потребуется внести необходимые записи, пометки. Так как опорный конспект по объему всегда бывает небольшим, сделать это не представляет трудности и не требует больших затрат времени. Если же опорный конспект используется в часы самостоятельной подготовки, роль лектора выполняет книга. В конспекте указано, где можно найти материал для объяснения тех или иных положений. Обращаясь к рекомендованной литературе, учащийся делает необходимые выписки. Таковы сущность, содержание, структура и способы отработки конспектов первого типа. Второй тип опорных конспектов и их отработка. Данный тип пользуется наибольшей популярностью. Второй тип опорных конспектов (основной) представляет собой систему условных обозначений--сигналов, отражающих необходимую для усвоения информацию, которая «раскрывает» себя при их расшифровке. Когда-то Конфуций заметил, что знаки и символы управляют миром, а не слово и не закон. На что наш современник Джон Фоли ответил: «Конечно, можно спорить, что конкретно он имел в виду в те далекие времена. Но тем не менее вряд ли можно сомневаться, что на протяжении всей своей истории человек использовал свою способность распознавать и узнавать абстрактные изображения--знаки и символы -- для предостережения, руководства, указания направления и передачи информации»' (Джон Фоли. Энциклопедия знаков и символов -- М 1996 С. 7). Учителям известно, что материал, изложенный в учебнике только посредством слов и предложений, читается учащимися с меньше охотой и усваивается с большими трудностями, чем тот же материал, но включающий в себя графические и художественные изображения, то есть то, что подкреплено наглядным материалом. Это происходит потому, что у большинства людей зрительное восприятие является главным. Нервы, ведущие от глаза к мозгу, в 20 раз толще, чем, например, от уха к мозгу. Но ведь и сплошные тексты тоже читаются глазами? Но в таком случае контуры знаков и слов не воспринимаются зрительно. В отношении же рисунков, схем, знаков и т. п. глаза «поступают» по-другому: они могут запомнить все, что характеризует изображение. С целью максимального использования зрительной памяти в учебном процессе и развития дополнительного интереса к изучению истории вводятся условные знаки, обозначающие конкретные знания. Например, такие: Целесообразно также использовать уже общепринятые сокращения и обозначения знакового порядка: РФ (Российская Федерация), США (Соединенные Штаты Америки), СССР (Союз Советских Социалистических Республик), СНГ (Содружество Независимых Государств), МИД (Министерство иностранных дел), ООН (Организация Объединенных Наций), МО (Министерство обороны), флаги и гербы государств и субъектов Российской Федерации и др. Опорные сигналы охотно разрабатывают сами учащиеся. С целью поощрения данного вида их самостоятельной деятельности учителя дают общее задание: разработать условные обозначения революций, войн, самодержавной власти, реформ и др., а затем, проверив результаты работы каждого, выставляют им оценки. Лучшие изображения сигналов берутся за основу в последующей работе по данному методу. Определившись с опорными сигналами (знаками), учитель приступает к разработке опорного конспекта. При этом он выдерживает установленную последовательность.

Во-первых, прочитывает текст, предназначенный для отработки на очередном уроке.

Во-вторых, при чтении этого текста он помечает (выделяет) узловые положения, факты, события и т. п., которые требуют особого внимания.

В-третьих, разрабатывает или подбирает уже готовые условные обозначения к каждому важному положению текста.

В-четвертых, наносит их (обозначения) карандашом на лист чистой бумаги.

В-пятых, наложив прозрачную чистую пленку на карандашный эскиз, обводит обозначения разноцветной тушью или высококачественными фломастерами.

Опорный конспект готов. Он послужит учителю не один год. Учителя, имеющие компьютеры и владеющие ими, всю графическую работу выполняют на них. Конспект, изготовленный на компьютере, более эстетичен, «читабелен», привлекателен. Существуют и другие варианты изготовления опорных конспектов. Б.Е. Андюсев, к примеру, располагает таким опытом: «Опорный конспект изготавливается учителем на ленте из ватманской бумаги шириной 30--40 см и длиной 1,5--2 м. Рисунок опорного конспекта выполняется черной и красной тушью плакатным пером.

ОК для индивидуальной работы учащихся выполняется на карточках из ватмана размером 15 х 20 см. Распечатываются также и листы самопроверки, практические задания и т. д. Такой колоссальный объем работы окупится с лихвой» (Андюсев Б.Е. Опорные конспекты по истории Средних веков. -- С. 6). Опорные сигналы в конспектах не должны характеризоваться двусмысленностью, вычурностью и т. п. Если идея, положение, факт и т. д. «не вмещаются» в конкретный знак, лучше обозначить их словами. В противном случае учитель может попасть в неловкое положение типа происшествия с персидским царем Дарием (правил 521--486 г. до н. э.). Дарий вторгся в Скифию в районе Северного Причерноморья в 512 г. Вскоре он получил послание от своего противника, на котором были нарисованы мышь, лягушка, птица и семь стрел. Изучив послание, царь почувствовал себя победителем и объявил своему воинству: «Наш враг написал здесь: "Персы, мы обладаем этой землей (мышь) и реками (лягушка). Мы хотим улететь (птица) от мощи твоей армии. Мы складываем перед тобой свое оружие (стрелы)". Таким образом, трусливые скифы хотят нам сдаться, потому что боятся попробовать на своей шкуре наши сабли» (цит. по: Джон Фоли. Энциклопедия знаков и символов. -- С. 12). В ту же ночь персы были разбиты скифами. Только после этого царь узнал подлинный смысл послания с рисунками: «Персы, если вы не способны превратиться в птиц и улететь, стать полевыми мышами и схорониться в земле или же надеть лягушечью кожу и ускакать в болота, вы будете поражены нашими стрелами» (Там же).

Вывод: чтобы не получилось, что учителя и учащиеся будут читать один и тот же опорный конспект одни -- как персы, а другие -- как скифы, необходима однозначность условных обозначений. Опорные конспекты с точки зрения содержания, структуры, методов использования могут носить различный характер. Чаще всего применяются тематические ОК (при изучении очередной темы). Хорошим подспорьем в обучении являются обобщающие ОК -- для повторения и запоминания истории по векам, царствованиям, периодам. Тематические опорные конспекты отличаются, во первых, значительной детализацией, во вторых достаточным свободным пространством для ведения учащимися записей. Учительская практика уже в ближайшее время даст еще большее разнообразие опорных конспектов -- по структуре, содержанию и т. п. Методы применения опорных конспектов второго типа. ОК могут использоваться на групповых занятиях и самостоятельно в домашних условиях. Метод работы с опорным конспектом на уроке включает пять основных этапов, отдельные из которых могут повторяться дважды, отдельные исключаться вообще. Все зависит от возраста и подготовленности учащихся, продолжительности изучения ими истории, наличия навыков работы с таким дидактическим средством и т. д.

Первый этап. Опорный конспект высвечивается через гра-фопроектор (кодоскоп) типа «Лектор-2000». Учитель последовательно, в виде рассказа расшифровывает опорные сигналы. Учащиеся только слушают учителя, не ведя никаких записей.

Второй этап. Опорные сигналы с экранного изображения переносятся учащимися в тетради. Учитель готов оказать помощь испытывающим затруднение в данном виде работы в любой момент.

Третий этап. Отдельные учащиеся, лучше по желанию, выходят поочередно к экрану и, используя изображения на нем, расшифровывают, проговаривают информацию конспекта по блокам или в целом

Четвертый этап. Учитель, убедившись, что учащиеся усвоили основные положения конспекта, приступает к более подробному изложению темы. Учащиеся вносят письменные дополнения в свои опорные конспекты

Пятый этап. Краткие выступления отдельных учащихся по содержанию опорного конспекта у доски без использования изображения на экране по памяти (стоят спиной к экрану). Учащиеся за столами смотрят на экран, контролируя правильность устных ответов.

Что дает такой метод использования опорных конспектов на занятии?

Во-первых, все учащиеся заняты делом, работа на уроке для них разнообразна и для большинства интересна.

Во-вторых, учащиеся уходят с таких уроков с довольно устойчивыми знаниями, ведь они прослушали и повторили материал несколько раз.

Работа с опорным конспектом не завершается только разбором его на уроке. Учащиеся получают задание доработать его в часы самостоятельной подготовки и особенно при чтении учебника. Таким образом, происходит еще одно повторение изученного на уроке материала, приращение и усвоение новых знаний. Метод самостоятельной отработки опорных конспектов учащимися дома. В конце урока учитель раздает подопечным распечатанные ОК с заданием изучить соответствующий параграф учебника, раскодировать условные обозначения, внести в конспект соответствующие записи.

Метод включает четыре этапа работы.

Первый этап. Ознакомление с опорными сигналами конспекта.

Второй этап. Расшифровка опорного конспекта в ходе чтения источника (учебника).

Третий этап. Повторное чтение соответствующего параграфа учебника и внесение дополнительной информации в конспект.

Четвертый этап. Проговаривание вслух содержания опорного конспекта.

Таковы типы опорных конспектов, их сущность и методы применения в ходе изучения истории. Знания, полученные учащимися посредством работы с данным дидактическим средством, надолго сохраняются в памяти.

Методы обобщения исторических знаний

Необходимость систематизации знаний. В школьной практике обобщение знаний осуществляется при изучении темы, параграфа, раздела, курса. Лекцию учитель завершает словами: «Обобщим сказанное». Логическое задание к изучению источника, как правило, венчается, обобщающим заданием Концовку выступления учащегося учитель требует, завершить также обобщением сказанного (выводами) и т. д. Обучающим и обучающимся должно быть хорошо понятно, что качественно изучить историю без обобщения знаний невозможно. Обобщению исторических знаний могут посвящаться отдельные уроки. Но ни один урок не должен проходить без обобщения знаний.

Рабочая терминология метода:

Обобщение -- это «мысленное выделение каких-нибудь свойств, принадлежащих некоторому классу предметов, и формулирование такого вывода, который распространяется на каждый отдельный предмет данного класса: переход от единичного к общему, от менее общего к более общему» {Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. -- С. 395); «Мысль, положение общего характера, возникающие в результате наблюдения, изучения отдельных, частных явлений; общий вывод» (Словарь русского языка. -- Т. 2. -- С. 550).

Обобщенный -- «сложившийся в результате наблюдения, изучения отдельных частных явлений; являющийся обобщением» (Там же).