Общие методы преподавания в изучении истории

Тестирование в ходе обучения.

Вопросы тестов могут быть использованы для организации тестирования в ходе обучения. Например, после изучения какой-либо темы учащимся предлагается выбрать правильные ответы в соответствующих теме вопросах. В этом случае преподаватель сам заранее устанавливает, за какое количество вопросов какую оценку он будет выставлять. Такое тестирование менее эффективно, но в определенных случаях может быть организовано, например, для слабоуспевающих учащихся...

Самопроверка.

Тесты могут быть использованы и для самопроверки знаний по истории самими учащимися. Кроме того, преподаватель может использовать тесты и как домашнее задание с последующим разбором неправильных ответов. В виде домашнего задания можно давать учащимся и вопросы исторической «олимпиады» для получения ими дополнительной оценки.

В вузах, школах (классах) с гуманитарным уклоном тесты могут носить более сложный по структуре и содержанию характер (осторожно назовем их тестами второго поколения). Главная цель, наряду с традиционной, при использовании такого типа тестов состоит:

во-первых, в выявлении углубленного понимания тестируемыми заложенных в тесте вопросов;

во-вторых, в выявлении знаний о важнейших исторических событиях, выдающихся личностях и т. п. в обобщенно-логическом виде.

Разработка и использование тестов должны осуществляться дифференцированно. Тесты, предназначенные для учащихся первого концентра (по 9 кл.; в будущем, возможно, по 10 кл.), не могут быть одинаковыми для учащихся второго концентра (10-- 11 кл.; в будущем, возможно, 11 --12 кл.). И хотя это совершенно очевидно, отдельные авторы по-прежнему издают единые тесты, предназначенные и для шестиклассника, и для десятиклассника (см., например: Кадневский В.М. История России с древнейших времен до конца XVIII в.: Тесты. 6--7 и 10 кл. -- М., 1999). 6 и 10 класс -- слишком большая разница в возрасте и знаниях, чтобы одним дидактическим средством проверять знания тех и других.

Чтобы тесты были эффективным средством контроля знаний учащихся и студентов, они должны отвечать ряду критериев.

Во-первых, нормирование тестирования. Оно включает объем знаний, уместность знаний, значимость знаний и т. п.

Во-вторых, полезность теста. Это значит, что тестирование проводится не ради собственно тестирования, а для быстрого по времени и глубокого по содержанию выявления знаний учащихся.

В-третьих, экономичность теста. Обработка теста не должна требовать больших затрат времени.

В-четвертых, соответствие теста педагогическим задачам. Тесты используются в основном для проверки знаний изолированных фактов. Понимание взаимосвязей между ними тесты пока не обеспечивают. (См. об этом: Ингенкамп К. Педагогическая дидактика. -- М., 1991. -- С. 43-44).

Рейтинговая оценка знаний. Проблема рейтинговой оценки знаний с точки зрения ее рассмотрения не нова: активный «рейтинговый всплеск» в педагогической науке и практике отмечался в конце 80 -- начале 90-х гг. XX в. (См., например: Соболев С. К. Рейтинговая система контроля и оценки знаний студентов. -- М., 1989; Грищенко В.М. и др. Рейтинговая система оценки успеваемости слушателей (курсантов). -- Л., 1990; Рейтинг в учебном процессе вуза: опыт проблемы, рекомендации. -- М., 1992 и др.). Вскоре всплеск заметно ослаб. Даже инициаторы и новаторы оставили надежды на его масштабное внедрение. Причины спада интереса к рейтинговой оценке знаний заключались в следующем:

во-первых, отсутствие положительного мотива у школьников (студентов) и учителей (преподавателей) к ее внедрению;

во-вторых, отсутствие должной материальной базы в школе (вузе).

Набирающая обороты реформа образования в России может привести уже в ближайшее время к изменению оценивания знаний учащихся и студентов, в том числе и к рейтинговой оценке знаний. Следовательно, к этому надо готовиться уже сейчас. Что такое рейтинг? В Словаре русского языка такое слово не значится. В Энциклопедическом словаре оно означает «индивидуальный числовой показатель оценки спортивных достижений шахматиста (шашиста) в классификационном списке (рейтинг-лист), ежегодно составляемом ФИДЕ (ФМИД) для сильнейших шахматистов мира» («Советский энциклопедический словарь -- С. 1116). Скорректировав данное определение применительно к учебе, получим: рейтинг -- это индивидуальный числовой показатель учебы учащихся (студентов), получаемый на основе учета результатов усвоения обучаемыми учебных дисциплин с использованием много балльной системы оценок. Оценивание знаний цифровыми баллами впервые предпринял в XIX в. начальник Киевского учебного округа Ф. Брадке. Им были установлены отметки («годное число баллов») в такой классификации: по Закону Божьему -- для первых четырех классов наивысшей была отметка -- 7, а для трех последующих -- 4; по русскому языку: в первых трех -- 10, в трех следующих -- 9, в седьмом -- 7 и т. д.

Такие правила действовали до 1837 г., когда вступило в силу временное положение о пятибалльной системе оценки знаний. Оно прошло четырехлетнюю проверку и с 1846 г. пятибалльная система официально была введена в учебные заведения России (см.: Костылев Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы. -- М., 2000. -- С. 27).

Существующая более 150 лет пятибалльная оценка не способна сегодня охватить все детали учебного процесса, в котором участвует учащийся. Если взять всех учащихся школы (вуза), получивших итоговую оценку по истории «отлично», и провести среди них тот же экзамен по тому же предмету, но по 20- или 50-балльной системе, среди этих отличников найдутся и четверочники, и даже троечники. Такая возможная разбросанность в оценке знаний объясняется рядом обстоятельств:

непроизвольной необъективностью преподавателя;

узостью шкалы оценки знаний;

отсутствием конкретных критериев в оценке знаний и др.

Первое обстоятельство (непроизвольная необъективность учителя) не носит осознанного характера, ибо оно, как правило, вытекает из второго и третьего.

Второе обстоятельство (узость шкалы оценки знаний) играет заметную роль. Многообразие исторических знаний, возможности их анализа и применения к жизни трудно «втиснуть» лишь в четыре основные оценки: 2, 3, 4, 5, не допуская несправедливости.

Отвлечемся на миг от истории и возьмем, к примеру, физическую подготовку -- кросс на 3 км. Отличную оценку получают все бегуны, одолевшие эту дистанцию в пределах 12 минут. Отличниками становятся и те, кто пробежал дистанцию за 12 минут, и те, кто пробежал за 11 минут 30 секунд и т. д. Таким образом, одинаковую отличную оценку получает и тот, кто управился за 10 минут, и тот, кто за 12 минут. Нечто подобное происходит и в оценке исторических знаний, когда кому-то объявляется «твердая пятерка», кому-то «пятерка с натяжкой», кому-то «пятерка с двумя минусами» и т. д. Но в журнал (ведомость, зачетную книжку, аттестат, диплом) всегда выставляется «отлично».

Третье обстоятельство (отсутствие конкретных критериев оценки знаний) в точных науках не имеет такой значимости. Там проще: решил задачу или не решил; знает формулу или не знает; умеет использовать алгоритм или не умеет и т. п. В исторических дисциплинах не так. Как, к примеру, оценить знание учащимся идеи и вместить ее в четыре (2, 3, 4, 5) числовых показателя? По каким содержательным критериям оценивать историческое событие?

В этой сфере учебной деятельности, по мнению учащихся и студентов, много субъективизма. В результате на семинарах, зачетах и экзаменах между учащимися и преподавателями часто возникают противоречия: первые убеждены, что они отвечали гораздо лучше и заслужили более высокие оценки; вторые -- наоборот. Таким образом, в системе образования принят несовершенный порядок оценивания знаний учащихся и студентов. Нужны новые решения.

Рейтинговая система действует при выполнении ряда условий.

1. Выработка у учащихся (студентов) достаточно сильной мотивации к учению, обеспечивающей взаимозависимость текущей учебы и конечных результатов труда. Если не создать такую мотивацию, учащиеся (студенты) будут противиться, кто открыто, кто внутренне, такой системе определения оценок, так как по ее внедрении им гораздо сложнее будет при прежних затратах труда получить отличную или хорошую оценку. Не будут довольны и учителя (преподаватели), ибо рейтинговая система оценок потребует от них, наряду с большими затратами времени на этапе внедрения, ломки своей собственной психологии, сложившихся стереотипов действий и т. д. Таким образом, рейтинговая система может «не прийтись ко двору» и учащихся, и учителей.

Решать проблему рано или поздно придется. Диалектика учит, что для всякого движения вперед необходимо наличие реального противоречия. В данной ситуации оно имеет место между возможным требованием сверху (или требованием времени) ввести рейтинговую оценку и нежеланием учителя и учащегося ее вводить в учебный процесс.

С точки зрения объективного развития (пользы) данное противоречие автоматически не разрешится. Необходимо, чтобы в цепи «приказ министра образования (ректора) -- его выполнение учителями (преподавателями) и учащимися (студентами)» между этими двумя звеньями возникло третье -- стимул. В таком случае учащийся (студент) будет заинтересован в получении как можно более высокого балла, а настоящий педагог -- лишь радоваться этому, и дело пойдет успешно. Противоречие будет разрешено.

Но что это за стимул, который вовлечет учащихся и студентов в водоворот борьбы за знания? Разве сейчас не дают, например, золотые медали, которые позволяют их владельцам на льготных условиях поступать в отдельные вузы? Но медалей несколько на вуз, одна-две на школу. А количество выпускников -- несколько сотен в вузе и десятков человек в школе. И получается, что за призовые места борются единицы. В XIX в. в учебных заведениях Русской армии рейтинговая оценка знаний получила довольно широкое распространение, вплоть до Академии Генерального штаба. Главным стимулом для обучающихся, являлся выбор места службы и должности в зависимости от набранного балла по завершении учебы. К примеру, выпускной курс составлял 100 человек. По окончании учебы командование объявляло о 100 географических местах службы и должностях, которые там были вакантными. Обладатель наивысшего рейтинга получал право сделать выбор первым. Занявший второе место в учебе выбирал место службы вторым, третье -- третьим и т. д. Без права выбора оставался только один слушатель, занявший последнее, сотое место. Подобная система существует в настоящее время в некоторых суворовских училищах Российской армии. Только стимул у выпускников другой -- выбор высших военно-учебных заведений, в которых они продолжат свое образование. Главным стимулом качественной учебы для учащихся (студентов) может послужить система поощрений по окончании каждой четверти, полугодия, класса, наконец, школы (вуза): золотые и серебряные медали; обязательства в трудоустройстве выпускника школы (вуза); стажировки за границей; туристические путевки по стране и за рубеж; ценные подарки и т. д. Нельзя списывать со счетов, особенно для юных учащихся, «социалистические» стимулы: дипломы, грамоты, благодарственные письма родителям и т. д.).

2. Создание материальной базы, обеспечивающей полнокровное функционирование рейтинговой системы оценок.

Рейтинговая система оценок предполагает полную «прозрачность» и наглядность. Полная «прозрачность» -- это когда учащиеся знают все о результатах учебы каждого. Полная наглядность -- это когда учащиеся (студенты) знают все о результатах учебы каждого учащегося в масштабе всех учебных групп одного года (курса, класса) обучения от недели к неделе. Оценочная информация, полученная от учителей, обрабатывается на компьютере в учебной части и выводится на экран табло с фамилиями учащихся. В зависимости от набранных баллов фамилии учащихся перемещаются по шкале мест. Табло устанавливается на самом видном месте, так, чтобы учащиеся (студенты) проходили мимо него ежедневно и не один раз. При отсутствии электронной техники для табло используются большие стенды. Перекомпоновка изучаемых курсов истории по более жестким блокам (модулям). Тематические планы необходимо составлять так, чтобы предмет изучался равномерно по учебным четвертям и полугодиям (семестрам), групповые занятия распределялись равномерно внутри них, методы их проведения позволяли бы конкретно оценивать каждого учащегося на каждом групповом занятии. Разумеется, это вовсе не означает, что из учебных планов надо исключить дискуссии, «круглые столы» и «мозговые штурмы». Просто необходимо после изучения каждого блока ввести достаточно жесткие отчетные формы занятий, отдельные из которых можно осуществить в компьютерном классе. Да и при использовании традиционных методов можно оценить знания учащихся даже на дискуссиях.

Выделение объема конкретных исторических знаний, который учащиеся должны изучить, а учитель оценить: идеи, положения, факты и события, личности, источники, даты и т. д.

5.Разработка математической системы оценок. Необходимо отработать три положения:

а) определиться с объемом рейтингового исчисления (10-, 20-,

50-балльная система оценок). В Белоруссии, к примеру, с 2001 г.уже начали переход на 10-балльную систему оценки знаний, умений и навыков учащихся (см.: Преподавание истории в школе. --

2000. -- № 9. -- С. 4).

б) выбрать исходную рейтинговую позицию, то есть с чего начинать вести отсчет баллам: с нуля, если учащиеся только приступают к изучению истории; с оценки, полученной по истории за прошедший учебный год, если рейтинговая система внедряется не с самого начала изучения истории и т. д.;

в) определить формулу подсчета рейтинга оценок за изучение полного курса дисциплины. Варианты могут быть разными. Первый. Общий рейтинг складывается из оценок за четверти, полугодия (семестры) и итоговый экзамен. Второй. Общий рейтинг складывается из оценок, полученных на групповых занятиях по отчетам за изученные блоки (модули); Третий. Общий рейтинг складывается из оценок, полученных на всех групповых и итоговых занятиях и т. д. 6. Разработка системы критериев оценок знаний учащихся.

1. Оценка знания факта (события)

Правильное название факта	Дата	Сущность	Причины возникновения	Значение	Связь с последующими событиями	Общая сумма баллов
				теоретическое	практическое

2. Оценка знания теоретического положения (идеи)

Идея, положение	кем высказана(о)	Когда высказана (о)	В какой работе	сущность положения	Значение	развитие положения	общая сумма баллов
					теоретическое	практическое
			3.	Оценка изучения источника

Подобные проверочные таблицы можно выработать для оценки любых знаний, на любом уровне, в любом виде.

По завершении изучения дисциплины необходимо перевести рейтинговые баллы в традиционные учебные оценки (2, 3, 4, 5). Для этого рейтинговый балл, набранный учащимся, умножается на 5 (пятибалльная система оценок).

Пример. Учащийся на основе 100-балльной рейтинговой шкалы набрал 80 баллов. Следовательно, он получает оценку, равную: 80 х 5 = 4,0, то есть «хорошо».

Кто-то вновь может возразить: к чему знать рейтинговую систему оценок, если ее в школах и вузах не существует? Напомним, то, что сегодня не существует, но имеет право на существование, завтра может иметь место в образовательной практике, и к этому надо готовиться. Кроме того, многие приведенные способы оценивания знаний применимы и в традиционных учебных условиях.

Экзамен. Термин «экзамен» используется в жизни довольно широко: экзамен на верность Отечеству; экзамен на прочность чувств и т. д.

В школьной и вузовской практике экзамен -- это: «проверочное испытание по какому-либо учебному предмету (Словарь русского языка. -- Т. 4 -- С. 747); «испытанье; предложенье вопросов для уяснения степени чьих-либо сведений» {Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. -- Т. 4. -- С. 663);«проверка знаний поступающих в высшие и средние специальные учебные заведения (вступит, или приемные), при завершении определенного этапа обучения (напр., переводные выпускные в общеобразовательных школах)» (Советский энциклопедический словарь -- С. 1542). Не всем учащимся общеобразовательных учебных заведений приходится сдавать экзамен по истории. Свобода выбора предметов для экзаменов чаще всего оставляет историю за бортом. В чем причина?

Во-первых, непонимание значимости дисциплины в развитии мировоззренческих, гражданских и других качеств учащихся.

Во-вторых, трудность дисциплины с ее многочисленными событиями, именами, датами и т. д. Но и там, где экзамен по истории «имеет место быть», проходит он чаще всего казенно и сухо. Причин этому несколько. Это: констатирующий характер вопросов в билетах; громоздкость вопросов, охватывающих крупные исторические темы и значительные временные отрезки; отсутствие диалога в ходе ответа учащегося и т. д.

В условиях реформирования школьного и вузовского образования идет поиск новых, более эффективных форм и методов проведения экзаменов. Делается попытка изучить и использовать зарубежный опыт.

К примеру, в Нидерландах экзаменуемый должен:

а) понимать, что предлагаемая интерпретация явлений лишь

одна из многих возможных (альтернативность);

б) реконструировать историческую ситуацию как можно

точнее, с полным пониманием того, какие факторы ее создавали и как они взаимодействуют (причинно-следственные связи);

в) уметь связать собранные данные воедино (обобщение);

г) уметь использовать информацию из дополнительных

источников (например, таких как эссе или выставка) для интерпретации истории (исследование);

д) уметь показать, как изучение прошлого помогает понять

настоящее (использование исторического опыта);

е) уметь изменять свой взгляд на исторические события с учетом вновь приобретенных знаний и соответственно вносить изменения в свое понимание картины прошлого (интерпретация, корреляция) и т. д. (См.: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. -- С. 91--92).

В США много места уделяют тестированию. 100 вопросов с пятью вариантами ответов на каждый в строго отведенное время -- таково задание экзаменующимся. Но только этим экзамен не ограничивается. Во второй его части -- письменная работа на тему с дискуссионной формулировкой. Здесь от учащегося требуется высказать свое мнение, опираясь на четкое знание исторических фактов.

Во Франции делается акцент на выявление интеллектуальных способностей учащихся и строгость методики ответов и размышлений.

В России на рубеже XX--XXI вв. структура и содержание экзамена претерпели некоторое изменение: во-первых, определено разнообразие форм аттестации: ответ на билеты, собеседование, защита заранее подготовленного реферата и др.; во-вторых, допустимо право учащихся самим выбирать форму экзамена и др.

Практика проведения экзаменов по истории показывает, что несмотря на определенные новшества, данная форма диагностики знаний сохранила ряд требующих разрешения проблем.

Первая. Формулировки вопросов в экзаменационных билетах, для собеседований, темы рефератов по-прежнему страдают тяжеловесностью, крупно-габаритностью, пространственностью. (Еще СМ. Соловьев, вспоминая свой экзамен, писал, как профессор М.П. Погодин предложил ему ответить на «огромный по хронологическому объему вопрос по истории отношений России к Польше с древнейших времен до современности» (Соловьев СМ. Соч. -- Кн. 1. -- С. 17). Кроме того, вопросы чаще всего сходны или совпадают с формулировками из учебников, которыми пользуются учащиеся.

Вторая. Вопросы носят констатирующий характер, а следовательно, требуют вспоминания готовых знаний. В них нет ориентиров на размышление, рассуждение, дискуссию и т. п.

Третья. Постановка вопросов не ориентирует учащихся на реализацию основных функций занятий по истории (экзамен -- это тоже занятие): образовательную, воспитательную, методическую, практическую. В той или иной мере находит реализацию чаще лишь образовательная функция.

Четвертая. Господство устной формы экзамена по истории. (Тестирование письменной формой экзамена называть нельзя).

По мнению отдельных авторов учебно-методической литературы и многих учителей, экзамен стал бы более полноценной

формой подведения итогов изучения дисциплины при выполнении следующих условий:

Во-первых; введение формы экзамена смешанного типа -- устно-письменного. Варианты:

* ответы на оба вопроса устные, плюс выполнение аналитического задания (соотнесение темы с окружающей действительностью; поиск исторических аналогов фактам и событиям

и т. д.) письменное;

* ответ на один вопрос устный, на второй -- письменный.

Во-вторых, изменение формулировок вопросов в билетах. (См.: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. -- С. 93--94).

Варианты:

первый вопрос носит чисто репродуктивный характер, второй -- проблемный; в билет вносится одна крупная проблемная задача. Учащемуся разрешается использовать любую литературу для ее решения и др. Таким образом, экзамен должен являться всесторонней проверкой отработки курса истории учащимися. Следовательно, ориентировочная основа, заложенная в билете, должна быть сконструирована так, чтобы учащийся (студент):

показывал знания; обобщал их; приводил знания в строгую логическую (причинно-следственную) систему; демонстрировал умение применять исторический опыт к современности.

В ближайшие годы система экзаменов может претерпеть кардинальные организационные и методические изменения в связи с возможным введением единого выпускного и вступительного школьно-вузовского экзамена с общенациональным характером требований (единого национального экзамена). Предполагается, что в его основу будет заложено тестирование, а результаты сдачи будут оцениваться по 100-балльной шкале. При любых формах и вариантах экзамена учитель заранее обучает учащихся методике ответа -- устного и письменного. Причем для этого нет необходимости использовать какое-то дополнительное время. Достаточно приучить подопечных с первого занятия по истории отрабатывать вопросы, следуя существующим в методике правилам.

Практикум

Задание. Разработайте критерии оценки личности. Наш вариант см. на с. 298.

Индивидуализация и дифференциация в работе учащихся

Папы, мамы и тети Нади нет дома... В ожидании их возвращения Гриша, Аня, Алеша, Соня и кухаркин сын Андрей сидят в столовой за обеденным столом и играют в лото... Играют с азартом.

Самый большой азарт написан на лице Гриши... Играет он исключительно из-за денег...

Сестра его Аня... зорко следит за игроками. Копейки ее не интересуют. Счастье в игре для нее вопрос самолюбия.

Другая сестра Соня... играет в лото ради процесса игры. По лицу ее разлито умиление. Кто бы ни выиграл, она одинаково хохочет и хлопает в ладоши.

Алеша... пыхтит, сопит и пучит глаза на карты... Сел он не столько для лото, сколько ради недоразумений, которые неизбежны при игре. Ужасно ему приятно, если кто ударит или обругает кого.

...Кухаркин сын Андрей... весь погружен в арифметику игры, в ее несложную философию: сколько на этом свете разных цифр, и как это они не перепутаются! (Курсив наш. -- А.С).

(Чехов А.П. Избранные сочинения. -- М., 1946. -- С. 44--45).

Так А.П. Чехов в рассказе «Детвора» раскрывает индивидуальные мотивы участия каждого из детей в условиях общей деятельности -- игры в лото.

Сходная картина наблюдается на уроках истории. По замыслу учителя все учащиеся, к примеру, на лекции должны заниматься однородной деятельностью, то есть внимательно слушать и делать соответствующие теме записи в тетрадях. Но многие далеки от замысла педагога: один смотрит в книгу; другой -- в глаза учителю, при этом не слыша его; третий -- мыслями в «законной» дали; четвертый списывает невыполненное домашнее задание по другому уроку и т. д. С учебной точки зрения класс собран для одной деятельности -- слушания лекции, персонально же многие из присутствующих заняты своим делом, не имеющим никакого отношения к лекции

Тема № 5. Индивидуализация и дифференциация в работе учащихся

Основная терминология вопроса:

Индивидум -- «отдельный человек, личность» (Словарь русского языка. -- Т. 1. -- С. 666).

Индивидуальность -- «совокупность характерных, своеобразных черт, отличающих какого-либо человека от другого» (Там же. -- С. 665).

Индивидуальный -- «4. Относящийся к каждому в отдельности; особенный для каждого лица, случая» (Там же).

Индивидуализировать -- «обособить (обособлять) по характерным, индивидуальным признакам» (Там же).

Исходя из рабочей терминологии, индивидуализация в обучении -- это организация персональной работы каждого

Индивидуализация в аспекте учебы предполагает решение учителем двух проблем: организация обстановки для индивидуальной работы каждого учащегося на занятиях и вне их; обеспечение каждого учащегося соответствующими его возможностям методами и дидактическими средствами изучения истории. Уровни индивидуализации могут проявляться в предоставлении учителем учащимся большей или меньшей самостоятельности в учебе, в сложности и объемах учебных заданий, в способах стимулирования познавательной активности и т. д. Индивидуальная работа учащихся обеспечивается глубоко взаимосвязанной деятельностью и на уроках, и дома. Под нее подпадают:

конспектирование лекций (в классе) и их доработка (дома);

выработка заданий для подтверждения теории (в классе)

и их выполнение (в неурочные часы) и т. д.

проведение учебных экспериментов, особенно долгосрочных

(часть проблем выясняется на основе работы в классе, часть - вне школы) и т. д.

Индивидуализация в обучении характеризуется как эпизодичностью, так и системностью в более продолжительном режиме.

Эпизодическая индивидуальная работа проявляется, когда учащиеся не ориентированы заранее на такой вид деятельности, то есть стихийно, в результате удачного методического приема, примера, вопроса, поставленного учителем или кем-то из учащихся и т. п.

Индивидум -- «отдельный человек, личность» (Словарь русского языка. -- Т. 1. -- С. 666).

Индивидуальность -- «совокупность характерных, своеобразных черт, отличающих какого-либо человека от другого» (Там же. -- С. 665).

Индивидуальный -- «4. Относящийся к каждому в отдельности; особенный для каждого лица, случая» (Там же).

Индивидуализировать -- «обособить (обособлять) по характерным, индивидуальным признакам» (Там же).

Исходя из рабочей терминологии, индивидуализация в обучении -- это организация персональной работы каждого

Каждый учащийся независимо от вида занятий должен быть загружен делом, его умственное напряжение независимо от успеваемости по истории должно быть предельно высоким. К такому подходу в обучении учащихся учителей призывали опытные методисты во все времена. «Необходимо... применять методы обучения так, -- отмечал теоретик и практик педагогики 20--30-х гг. XX в. М.М. Пистрак, -- чтобы правильно с точки зрения поставленной учебной задачи сочетать индивидуальную и коллективную работу учащихся, повышать и уточнять ответственность за выполнение индивидуальной работы и личной доли работы в коллективном труде» {Пистрак М.М. Педагогика. -- М., 1935. -- С. 141). Индивидуализация в аспекте учебы предполагает решение учителем двух проблем:

организация обстановки для индивидуальной работы каждого учащегося на занятиях и вне их;

обеспечение каждого учащегося соответствующими его возможностям методами и дидактическими средствами изучения истории.

Уровни индивидуализации могут проявляться в предоставлении учителем учащимся большей или меньшей самостоятельности в учебе, в сложности и объемах учебных заданий, в способах стимулирования познавательной активности и т. д.

Индивидуальная работа учащихся обеспечивается глубоко взаимосвязанной деятельностью и на уроках, и дома. Под нее подпадают:

конспектирование лекций (в классе) и их доработка (дома);

выработка заданий для подтверждения теории (в классе) и их выполнение (в неурочные часы) и т. д.

проведение учебных экспериментов, особенно долгосрочных (часть проблем выясняется на основе работы в классе, часть - вне школы) и т. д.

Индивидуализация в обучении характеризуется как эпизодичностью, так и системностью в более продолжительном режиме. Эпизодическая индивидуальная работа проявляется, когда учащиеся не ориентированы заранее на такой вид деятельности, то есть стихийно, в результате удачного методического приема, примера, вопроса, поставленного учителем или кем-то из учащихся и т. п.

Системная индивидуальная работа учащихся носит плановый характер. При ее организации учитывается общая содержательность учащихся класса (умственная в первую очередь и отношение к учебе), заранее определяются дидактические материалы, формы, приемы, способы работы с классом в целом и конкретными учащимися в отдельности при отработке темы, хрестоматийного источника, раздела, всего курса истории. Таким образом, индивидуализация работы предполагает внутреннее и внешнее воздействие на учащихся, управление деятельностью каждого из них, обеспечение их умственного напряжения и постоянного внимания в ходе приобретения и усвоения исторических знаний, независимо от вида работы. Как и за счет каких факторов это достигается?

На лекции. Индивидуализация деятельности учащихся в условиях лекции имеет значительное разнообразие. К примеру, применение диалога. Когда учитель переходит от монолога (обращение к самому себе или всему классу) к диалогу (с конкретными лицами), вступает в действие ряд благоприятных факторов:

происходит внутреннее сближение учителя и учеников;

учитель корректирует умственную работу учащихся в нужном направлении;

заложенные в основу диалога проблемные вопросы и задачи

обеспечивают учащимся высокое мысленное напряжение;

осуществляется «про себя», а часто и вслух, фрагментарный разговор учеников с учителем т. д.

Для обеспечения диалога учитель ставит вопросы, не предлагая тут же готовых ответов и выводов. При этом он не спешит соглашаться с репликами отдельных учащихся, даже если они содержат правильные ответы, до тех пор, пока в общение с ним не вступит большинство класса. Это позволяет учителю видеть степень индивидуального участия каждого ученика в изучении темы.

Сложнее на лекции индивидуализировать работу учащихся, отличающихся невнимательностью, нерадивостью и т. п. Учитель сосредотачивает внимание на таких учащихся через персональное обращение к ним. При этом необходимо проявление тонкого подхода, этики, высокой культуры, доброжелательности. Окрик, грубое слово, ярлык в этом деле не помощники. Здесь важно попытаться привлечь внимание учащегося, сделать его работающим, заставить вспоминать, мыслить и рассуждать. Как методически правильнее осуществить реализацию этих требований?

Во-первых, учитель вправе обратиться с конкретным вопросом к конкретному учащемуся, особенно к тому, кто отвлекается, нарушает установленный порядок. При реализации этого требования необходимо каждый раз определяться, что должно быть первичным -- постановка вопроса с последующим обращением к учащемуся или обращение к учащемуся с последующей постановкой вопроса.

Во-вторых, учитель обращается к наиболее сильному ученику, но с таким вопросом, ответ на который благоприятно скажется на развитии диалога, создании и разрешении проблемной ситуации, то есть на повышении активности пассивных слушателей.

В-третьих, лектор, хорошо зная характер учащихся, может воздействовать на отдельных из них просто взглядом. В классе всегда есть ученики, для которых и этого достаточно, чтобы в случае отвлечения вернуться в русло соответствующей деятельности.

В-четвертых, в ходе лекции допустимо определение учителем персональных заданий отдельным учащимся. Ученик, понимая, какая работа ему предстоит после занятий, вынужден вникать в сущность лекции, быть более внимательным.

На семинаре (групповом занятии). Здесь поле деятельности учителя по индивидуализации работы каждого учащегося гораздо шире. Начать семинар можно с письменной летучки. В нее могут включаться один-два узких вопроса по теме, предстоящих обсуждению, или два-три основополагающих исторических понятия. За 8--10 минут каждый учащийся создаст примерное представление, с каким багажом знаний он пришел на занятие, так как ответы оцениваются тут же, оперативно и публично. Письменная летучка может быть проведена в виде получившего широкое распространение тестирования учащихся.

Индивидуализация на групповых занятиях проявляется в выступлениях учащихся с рефератами, докладами, фиксированными сообщениями и т. п. Здесь один выступающий учащийся обеспечивает работу для многих:

* несколько человек уже прочитали реферат и будут обсуждать его; два-три человека зададут вопросы докладчику; эксперты, а их учителя все чаще используют на занятиях,

дадут оценки выступлению и т. д. Таким образом, выступил один, а себя проявили многие.

Высоким показателем индивидуальной работы учащихся на занятиях служат творческие дискуссии на семинарах. Если дискуссию тщательно подготовить, каждый ее участник проявит индивидуальность многократно. Из выступлений, реплик, вопросов дискутирующих учитель легко вычленяет компоненты, характеризующие индивидуальную подготовку каждого: насколько учащийся глубоко и широко изучил материал темы; может ли свободно, без чтения записей и подсматривания в книгу (конспект) излагать знания; каков в целом его исторический кругозор; обладает ли гибкостью мышления, умением быстро ориентироваться в вопросах и ответах; обладает ли способностью отстаивать им же высказанную точку зрения (или точку зрения своего товарища, на которую он встал); какие приемы использует в убеждении участников дискуссии с своей правоте;

как опровергает неприемлемую для него точку зрения; какова общая культура его выступления.

Индивидуальная работа учащихся в ходе дискуссии предполагает и значительную индивидуальную работу учителя, как до занятия, так и в ходе его.

Во-первых, учитель проявляет заботу о качественной подготовке к занятию каждого ученика.

Во-вторых, разрабатывает и ставит перед классом или отдельными учениками спорные, острые вопросы, чтобы «заварить» дискуссию.

В-третьих, управляет ходом дискуссии, умело преодолевая методические и теоретические заторы и завалы, ограничивающие индивидуальную работу учащихся.

Элемент своеобразия в индивидуальной работе учащихся на групповых занятиях несет в себе ведение ими записей новой информации. Учащиеся привыкли вести конспект лишь на лекции, там они действительно узнают новый материал. А что записывать на групповых занятиях? Когда весь класс (большинство класса) серьезно готовится к занятиям, отдельные учащиеся используют не только учебники, но и дополнительную литературу. Поэтому в выступлениях одноклассников в ходе групповых занятий элемент новизны неизбежен. Важно, чтобы остальные учащиеся его не упускали и делали об этом пометки в своих тетрадях. Педагогически оправданно поступают те учителя, которые не ограничивают задание учащимся на самоподготовку как общее и для всех одинаковое. Зная класс, слабые и сильные стороны учащихся, отношение каждого из них к себе, учебе вообще и к истории в частности, он определяет для всех общегрупповое задание, а для отдельных учащихся -- индивидуальные.

Наряду с общим заданием (конкретные хрестоматийные источники, учебная литература, периодика), учитель предусматривает индивидуальные поручения, выполнение которых принесет удовлетворение получившим их и пользу всему классу. Так, несколько учащихся могут разрабатывать опорные конспекты по теме, другие -- нетрадиционно изучать первоисточники -- кто по последовательно-текстуальному методу, кто -- по логическим заданиям, а кто-то опробует поэтапный метод. Наиболее сильные ученики готовят рефераты и фиксированные сообщения. Большой интерес вызывают задания на разработку структурных, структурно-логических и структурно-поисковых схем. Могут быть практические задания на анализ окружающей действительности исходя из исторического опыта и т. д. Организационно и методически индивидуализации обучения способствует наличие компьютерных классов в школе и персональных компьютеров у учащихся. Каждый учащийся, имея собственный файл, выполняет на компьютере запланированные в классе задания, вносит в него полезную, на его взгляд, информацию из различных источников -- после прочтения статьи, просмотра телепередач, прослушивания радио и т. д. Учащийся и учитель в любой момент могут проанализировать объем и качество индивидуально выполненной работы. Таковы наиболее реальные пути, формы, методы, позволяющие индивидуализировать работу учащихся в усвоении исторических знаний на занятиях и в часы самоподготовки. Хорошо поставленная работа по индивидуализации учебы является необходимым условием для организации дифференцированного обучения учащихся. Дифференциация обучения. Дифференцированное обучение как система возникло в начале XX в. в Германии. В народных школах создавались четыре вида классов: для детей со средними способностями; для малоспособных (классы развития); для умственно отсталых (вспомогательные классы); переходные классы иностранных языков для наиболее способных учеников. Так были реализованы педагогические наработки А. Дистерве-га почти столетней давности, требовавшего от учителя «соображаться с индивидуальностью твоих учеников».

Равенство перед законом, -- отмечал А. Дистервег, -- великая мысль. Оно распространяется и на школу, потому что школа должна подготовлять к жизни. Полное равенство существует в применении к ученикам различных методов преподавания. Насколько природа детей одинакова, а метод соответствует закону их развития и предмету, настолько все дети обучаются одинаковым образом. Но уже здесь появляются различия, отклонения, особенности... детей. Один ребенок скорее соображает, другой скорее постигает путем наглядности, третий схватывает истину скорее в картинке или в рассказе. Бывают умы теоретические и практические. В этом отношении следует сообразоваться с различиями детской природы и содействовать ее образному развитию. Не все могут и должны сделаться одним и тем же и дать одно и то же {Дистервег А. Руководство для немецких учителей. -- М., 1913. -- С. 232).

Передовые педагоги во все времена хорошо понимали, что учебный процесс может быть полноценным лишь в том случае, когда все учащиеся работают с учетом учителем их «свойств», что неизбежно предполагало дифференциацию в обучении.

Основная терминология вопроса «Дифференциация обучения».

Дифференциальный -- «различный, неодинаковый при разных условиях» (Словарь русского языка. -- Т. 1. -- С. 404).

Дифференциация -- «расчленение, разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени» (Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. -- С. 156).

Дифференцировать -- «разграничить (разграничивать), расчленить (расчленять), выделить (выделять) разнородные элементы при рассмотрении, изучении чего-либо» (Словарь русского языка. -- Т. 1. -- С. 404).

Дифференциация в обучении и образовании бывает внешней (спецшколы, спецклассы и т. п.), элективной (учащиеся сами выбирают предметы для изучения в дополнение к обязательным учебным дисциплинам), внутренней (разделение обучаемых в рамках одного класса по ряду признаков).

Таким образом, дифференциация обучения (внутренняя) -- это организация учебной деятельности учащихся по условным микро группам, члены которых близки (сходны) по способностям, интересам, навыкам и умениям в изучении исторического материала. Нет классов, учащиеся которых были бы равны по умственным способностям, отношению к учебе, характерам и поведению. Однако в каждом классе есть сильные и слабые, работоспособные и с ленцой, активные и пассивные и т. д. Эти и другие обстоятельства учитывались при организации дифференцированного обучения учащихся в российских школах с давних пор. Так, хорошо успевающие учащиеся рассаживались на первых (нижних) рядах класса, среднеуспевающие -- на средних. Худшим учащимся определялись места в последних рядах. (У старого учителя Филиппа Львовича, чье занятие как-то посетил К.Д. Ушинский, эти места назывались «самой отдаленной частью Сибири», так как там висела карта Северной Азии). Ежемесячно на основании контрольной работы учитель пересаживал учеников в соответствии с полученными оценками. Выше сидящий школьник мог также добиться перевода в первые ряды посредством вызова на соревнование ниже сидящего и победы над ним.

Дифференциация обучения в классе -- дело не простое, поскольку учебник для всего класса одинаков, шкала оценок одна, критерии оценок за ответы одни и т. д. Тем не менее отсутствие дифференциации в работе с учащимися отрицательно сказывается на их историческом образовании и общем развитии:

способные не становятся более способными, хотя могли ими стать;

слабые не становятся сильнее, хотя могли этого добиться;

активные не развивают своих качеств, если активность сдерживается постулатом «будь как все»;

* пассивные никогда не выберутся из болота безразличия.

В чем и как может осуществляться дифференциация обучения?

Во-первых, учащиеся условно делятся на микро группы на основе сходных индивидуальных особенностей:

отношение к изучению истории;

объект и предмет особого интереса в курсе;

склонность к коллективной или индивидуальной работе и т. д.

Выявляются названные и другие особенности на основе личных наблюдений учителя, тестирования учащихся, консультаций со школьным психологом и родителями.

Во-вторых, учащиеся делятся на временные микро группы, цель которых -- выяснять, как реализуются основные функции того или иного занятия. Такого рода дифференциация широко применяется в семинарах-исследованиях, семинарах с элементами дискуссии, «круглых столах», «мозговых штурмах», при разработке опорных конспектов, синхронических и диахронических таблиц, отработке логических заданий по изучению хрестоматийных источников и т. д.

К примеру, при проведении семинара «круглый стол» обязательным условием является выявление позиции участников встречи по однородности взглядов, по теоретическим и историческим платформам. Класс в таких условиях, как правило, естественным путем разбивается на 3--4 микро группы. При организации «мозгового штурма» срабатывают два фактора, способствующих формированию микро групп: во-первых, подбор участников «штурма» по направлениям обсуждения вопроса; во-вторых, обеспечение взаимодействия микро групп в ходе штурма.

В ходе семинара-исследования с обсуждением рефератов, вопросно-ответного и т. д. учителем создаются микро группы по оценке выступлений товарищей. В классе из 20--30 человек таких микро групп может быть 3--4 по 2--3 человека. Первая микро группа оценивает выступающих по объему изложенного материала (все ли рассказал по вопросу) и новизне (привнес ли в ответ что-либо, кроме материала учебника). Вторая микро группа наблюдает за методикой выступления учащихся. Отличить яркое, эмоциональное выступление товарища от обрывочного, «нукающего» не составляет для большинства учащихся особого труда. Третьей микро группе поручается оценить практическую, в том числе профессиональную (соответствующую профилю школы, класса) направленность и т. д. (Более подробно о работе такого рода микро групп см. в § 27.)

По взглядам и убеждениям, как нигде, лучше формируются микро группы на семинаре с элементами дискуссии. При соблюдении метода проведения такой формы семинара в его конце всегда происходит «раскол» класса в соответствии с 2--3 точками зрения по дискутируемому вопросу.

В-третьих, осуществляется отбор (разработка) методов, средств, дидактических материалов для членов микро групп в соответствии со способностями их членов, в том числе с учетом их интеллектуального роста.

Здесь возможности учителя очень широки. Только для изучения хрестоматийного источника можно предложить не менее трех методов работы: последовательно-текстуальный; логических заданий; поэтапный (см. § 35, 36, 37).

Дифференциация может быть реализована не только на групповых занятиях и в ходе самостоятельной подготовки. Процесс ориентирования учащихся на выявление возможностей выполнения разного вида (по трудности) работ возможен и на лекции. С этой целью лектор на одну и ту же тему формулирует, например, несколько различных по сложности вопросов.

Поставив первый, самый простой вопрос, учитель выслушивает краткие ответы с мест и видит, какое количество учащихся справилось с таким заданием и кто именно.

На второй, более сложный в сравнении с первым вопрос учащихся, пожелавших ответить на него и давших правильные ответы, будет меньше. Это также остается в поле зрения учителя.

На третий, самый сложный вопрос ответят (примут участие в поиске ответа) единицы. Они -- опора учителя.

Систематически используя такой прием дифференциации деятельности учащихся на лекции, учитель в конечном счете в состоянии достаточно объективно расчленить класс по группам и для других видов занятий.

Здесь же на лекции преподаватель определяет задания для выполнения в домашних условиях. Задания эти -- на одну тему, но с различным коэффициентом трудности. Задания не персонифицируются, а предлагаются учащимся на выбор с предупреждением: чем выше коэффициент трудности, тем выше оценка. Последующая проверка их выполнения представляет картину естественного разделения класса на группы по умственным способностям.

Опытные учителя умело формируют отдельные микро группы на постоянной основе. Это значит:

2--3 учащихся из года в год ведут единую синхроническую таблицу:

2--3 учащихся из года в год ведут единую диахроническую таблицу;

несколько учащихся ведут историю в лицах;

несколько самых способных учащихся разрабатывают опорные конспекты к наиболее приемлемым для отработки по данному методу темам для всего класса;

несколько наиболее сообразительных учащихся разрабатывают исторические кроссворды -- и так до разумной бесконечности.

Существуют и другие формы дифференциации обучения учащихся и студентов (см.: Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. -- С. 172--176).

Две основные опасности подстерегают учителя при организации дифференцированного обучения.

Первая -- недостаточная продуманность системы микро групп, что приводит учителя к разочарованию и отказу от такой формы работы.

Вторая -- появление на почве дифференциации обучения конфликтной «дифференциации» учащихся по умственному признаку. Известна ментальность учащихся в оценке отличников, «зубрил», «умников» и т. д. В случае, если это обстоятельство не будет учитываться, это может привести к внутри классным противоречиям, что пагубно скажется на оптимизации процесса обучения и единении коллектива.

Первую опасность избежать легко: взялся за дело -- доведи его до конца, причем на экспериментально-поисковой основе, проявив при этом усердие и настойчивость.

Сложна, но преодолима и вторая трудность. Основных вариантов ее разрешения два.

1. Класс не делится на слабых, средних и сильных. Класс делится на 3--4 микро группы из состава сильных учащихся. В каждую из таких микро групп включаются по 2--3 слабых и несобранных учащихся. Неумение последних выполнять задания на уровне первых компенсируется помощью, поддержкой тех, кто отлично справляется с учебой. За свой труд сильные учащиеся получают дополнительные высокие оценки. Этот вариант работы получил название «общинный». Здесь в большей мере просматривается взаимопомощь, коллективизм, а между участниками -- определенное усреднение, заметная уравниловка: ведь сильный учащийся мог бы стать еще сильнее, не отвлекаясь на работу со слабым одноклассником.

2. Класс делится на сильных, средних и слабых по успеваемости учащихся. Каждый работает сам за себя и только на себя. Каждый борется за личные высокие показатели в учебе. Слабый, добившийся заметных успехов, переводится в группу средних, как и повысившие уровень учебы «середняки» переводятся в группу сильных. Учителя данный вариант работы назвали «рыночным», ибо в нем заложены индивидуализм, личная ответственность за свою учебу, незаинтересованность в оказании помощи слабоуспевающим учащимся и т. п. Оба варианта не без проблем. И прежде чем попытаться какой-то из них внедрить в учебную практику, требуется большая предварительная диагностическая работа, чтобы каждый учащийся занял именно свое место, именно в своей микро группе. Случается, что вроде бы и не способный, но работающий с душой, добивается высоких результатов. И наоборот, способный, но не развивающий свои способности, теряет их.

В ходе индивидуализации и дифференциации обучения учителя должны особенно остро чувствовать, что дети, отнесенные однажды к слабым, средним, сильным, не остаются таковыми на протяжении всей учебы в школе. Проходит время, причем иногда непродолжительное, и у части учащихся, особенно обладающих здоровым самолюбием, способности, отношение к учебе приобретают новые качества. История сохранила примеры, как медленно в детстве развивался ставший великим А. Эйнштейн, как П.И. Чайковского в детстве не принимали в музыкальную школу, как У. Черчилля исключали за неуспеваемость из военной школы. На подобные перемены в учащихся необходимо реагировать незамедлительно В противном случае можно погасить зародившуюся искорку положительной мотивации к учебе, а следовательно, стремление части учащихся подняться на более высокую образовательную ступень, что в конечном итоге навсегда оставит их безразличными к изучению истории. На рубеже XX--XXI вв. возникли новые (забытые) проблемы, связанные с дифференциацией обучения, -- создание женских гимназий и их филиалов. На начало 2001 г. только в Кемеровской области таких учебных заведений насчитывалось семь. Учителям предстоит пересмотреть многие приемлемые для смешанных групп учащихся приемы дифференциации работы, выработать и привнести новые элементы, с тем чтобы создать оптимальные условия изучения истории в классах (гимназиях) для девушек.

Средства наглядности и их носители

Классификация средств наглядности. Наглядность -- «один из принципов обучения, основанный на показе конкретных предметов, процессов, явлений» (Словарь русского языка. -- Т. 2. -- С. 337). Средства -- «предметы, приспособления или совокупность их, необходимые для осуществления чего-либо» (Там же. -- Т. 4. -- С. 239). Таким образом, под средствами наглядности в широком смысле подразумевается все то, что можно воспринимать посредством зрения (изображения на экране, макеты, картины и т. п.), слуха (звукозаписи), других органов чувств.

В современной дидактике принято различать наглядность внутреннюю, или словесно-образную (литературные образы, примеры из жизни и т. п.), и внешнюю, или предметную (графические средства наглядности, натуральные предметы и их изображения и т. п.).

Средства наглядности подразделяются:

на изобразительные (картины, портреты (их репродукции), фотографии);

графические (схемы, таблицы, графики, карты и т. п.);

предметные (реконструированные предметы культуры, быта, производства);

подлинные предметы материальной культуры (орудия труда, оружие, кости, украшения и т. д.);

естественные монументальные (храмы, сооружения и т. п.);

аудиовизуальные (диапозитивы (слайды), пленочные транспаранты, телефильмы, кинофильмы, радио, звукозаписи, компьютерные версии и т. д.).

...